對科學研究的理解精選(九篇)

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第1篇：對科學研究的理解范文

一、課程涵義的多維理解

(一)課程的范式與課程定義。

范式是課程研究的一個最為核心的領域。代表人物默頓和庫恩分別從課程探究形式和課程發(fā)展信念的角度研究課程范式：默頓認為，范式是對一個領域已發(fā)展的理論和研究按其成果加以整理，以歸納出該研究領域中基本的研究命題和理論觀點，它是一個系統(tǒng)的整合，是一種成果，是一個后設性社會學的建構(gòu)；庫恩認為，范式是從事某一學科的科學家群體所共同遵守的世界觀和行為方式，包括共同的理論和方法、共同的信念、某種自然觀三個方面，具有單一性和不可共量性，它是一種生成性的社會構(gòu)建，課程范式的研究就是一種建構(gòu)性和生成性過程。有學者將課程范式分為技術性課程范式、實用性課程范式和批判性課程范式，并據(jù)此將課程定義為是一種實體性靜態(tài)文本或教學計劃，即把課程視為一種“產(chǎn)物”；課程是一種通過社會一政治的互動而構(gòu)建出來的“意義系統(tǒng)”，即把課程視為在流動中生成的有價值的體系；課程是一種批判性的、反思性的實踐活動，即把課程視為一種建構(gòu)和活動過程。

(二)課程的立場與課程定義。

立場指認識和處理問題時所處的地位和所抱的態(tài)度?？v觀課程發(fā)展歷程，課程立場常表現(xiàn)為兩種思路：一是從“目的―手段”或“存在性―個人性”出發(fā)定義課程，一種是從“知識、兒童、社會”三種不同立場定義課程。從“目的”看，課程分別被看作是預期的目標；從“手段”看，課程是實現(xiàn)目標的工具，課程即教學大綱和教學計劃。從“存在性”看，課程是客觀知識，是一種客觀存在的可視產(chǎn)品；從“個人性”看，課程即學習者所獲得的經(jīng)驗，是一種主觀性的體驗。循著“知識、兒童、社會”三個不同立場，課程分別這樣定義：課程即學科知識，課程即兒童所獲得的經(jīng)驗，課程是政治、文化文本。

(三)課程的隱喻與課程涵義。

課程的隱喻是課程立場更為形象的理解性話語，它賦予課程含義以比喻意義，在課程含義的理解上擔任重要角色。例如，最原始的“跑道式”課程隱喻、中外具有相似性的“學科式”課程隱喻、闡釋并演繹杜威課程思想的“經(jīng)驗式”課程隱喻。20世紀70年代以來的教育科學領域的“范式轉(zhuǎn)換”使課程也出現(xiàn)了新的課程隱喻――“文本”課程隱喻和“通道”課程隱喻，代表人物分別是美國課程理論家威廉F?派納和小威廉姆?E?多爾。派納把課程理解為政治文本、制度文本、種族文本、性別文本、傳記文本、美學文本等多種文本；多爾認為，課程是“一種形成性的而不是預先界定的，不確定的但卻有界限的”，“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而成為達成個人轉(zhuǎn)變的通道”。此外，“樂譜”課程隱喻認為，課程似樂譜，教學似演奏作品，同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于對樂譜的理解和演奏的技巧。這些新的課程隱喻體現(xiàn)了人們超越于原有課程涵義的狹隘視域。開始運用不同的話語來解讀課程的無盡意義。

(四)課程的層次與課程定義。

課程是一種由多種主體參與的進程，根據(jù)課程主體的不同，課程層次分為決策層次和運行層次。課程的決策層次屬課程管理體制范疇，是處于不同權力層面的主體進行決策而確定的課程所形成的層次結(jié)構(gòu)，分國家課程、地方課程和校本課程。美國學者古德萊德(J?I?Goodlad)將其分為理想課程、正式課程、領悟課程、運作課程和經(jīng)驗課程五個層次。理想課程指由一些研究機構(gòu)、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程；正式課程也是就列入學校課程表中的課程；領悟課程即任課教師所領悟的課程；運作課程即在課堂上實際實施的課程；經(jīng)驗課程是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西。課程是一個復雜的復合體，存在不同的層次，課程的層次不同，其定義也不同。

二、課程涵義的多維理解對研究學前課程之啟示

課程定義的多樣性、課程涵義理解的多維性反映了人們對課程本質(zhì)的理解。人們對課程的涵義理解集中于兩個傾向：一是把課程窄化地描述成一項系統(tǒng)或一門學科領域或所學的知識，認為課程是孩子在校所學的知識，即“課程即知識”；二是把課程泛化成學校中的廣泛的、無所不包的與“教育”等同的概念來理解，認為課程是指孩子周圍所發(fā)生的一切事件，即“課程即生活／經(jīng)驗”。這兩種典型的對課程定義緣于課程本身的復雜性，直接原因則在于研究者的出發(fā)點和研究角度各異。課程范式對我們進行教育科學研究提供了一個概念的架構(gòu)和思路；課程立場和隱喻暗示了進行研究的價值取向的選擇，指向了從不同方面看待問題的視域；課程的不同層次使我們明白不能顧此失彼地只注意某一層次而完全課程的全貌，否則便有扭曲課程的危險。這種課程的涵義的多維解讀、多元話語的相互角逐使課程的意義無盡，研究者也可以相互對話，從中受到啟迪。這些啟示也將會對學前課程的研究帶來思維方式的變革和研究方法上的轉(zhuǎn)向。

(一)學前課程研究者研究的思維方式不能拘泥于“本質(zhì)主義”，走向意義生成。

思維方式的轉(zhuǎn)換對學前課程改革具有決定意義。它不僅影響人們對課程的認識、態(tài)度與行動，而且從根本上決定了人們是否接受、認同、執(zhí)行某種新課程范式?；仡櫸覈膶W前課程研究，在承認其進步、發(fā)展的同時也不能不承認它缺少了反思與批判精神。傳統(tǒng)的課程研究思維方式是：在課程品質(zhì)上堅持客觀性、普遍性、必然性的邏輯以及精確的標準和毋庸置疑的結(jié)論，使課程呈現(xiàn)出“確定性”、“權威性”品質(zhì)；在課程目標上堅持以承傳基礎知識、技能為全部的內(nèi)容，要求學前兒童牢記“現(xiàn)成”知識，因而承傳定論性知識成為學前課程理所當然的旨趣；在課程實施上是一種“特殊的認識過程”，遵循“輸入一產(chǎn)出”的運行程式，只關注接受、掌握、認同、服從等指標。這樣的課程思維方式無視學校課程的發(fā)展性、創(chuàng)新性、建構(gòu)性的特點與機制，造成了權威主義的教育邏輯與塑造、加工、馴化式的教育途徑及方法。多年來，學前教育過程中嚴重的異化現(xiàn)象無不受到本質(zhì)主義課程思維方式影響，因此，學前課程的改革勢必首先要解決的問題是轉(zhuǎn)變本質(zhì)主義的課程思維方式，消除二元對立思維模式，克服課程研究中的簡單化現(xiàn)象。

隨著時代的發(fā)展，由于“理論”取向幾乎成為所有學科的典范，課程涵義和價值取向賦予了更深層次的教育學意義，學前教育研究也深受其影響。在“理論”取向和“實踐”取向的兩大學前教育研究取向中，

“理論品性”成為學前教育學的當然選擇。但是，理論品性的學前教育研究急需的不是理論的來源，而是理論思維方式的轉(zhuǎn)變。從某種意

義上說，理論其實就是一種觀點、看法或意見，盡管它必須依靠細致的研究邏輯和科學的技術。學前課程是基礎課程之基礎，處于課程層次的最底端，在課程品性上是不確定性、非權威性、非永恒性的；課程目標上具有啟蒙性、全面性，而不是只注重基礎知識的傳授；在課程實施上凸顯活動性和經(jīng)驗性。因此，走出本質(zhì)主義的研究思維方式的泥沼是學前課程研究者學術品質(zhì)的關鍵所在。

(二)學前課程研究者的話語體系不應一味去“適應”。

課程的定義既是課程的起點又是其終點。課程的話語及其功能在其中起重要作用。在人們對課程定義的懷舊式情感中總是將其中一個定義作為自己追隨或崇拜的定義并加以運用之，但大多數(shù)人都這樣的話，課程的含義不能豐富，課程話語之間的對話就走向枯竭，教育學科處于一種迷失自我與學術缺位的狀態(tài)之中。因此，我們需要課程定義去承載建設性話語，讓多元話語促進“概念的進步”，使其成為一幅更為復雜的課程畫面。習以為常地去參照自己的情境，形成自己對所見東西的反應，從而形成自己的觀點，這樣就形成了一種學術方式，一種批判性思維，一種帶有自己見解的觀點而進入的學術習慣。

學前課程是一個具有多層面、多重定義的復雜概念：學前課程是幼兒園所設科目；學前課程是幼兒園教育活動的計劃或方案；學前課程是幼兒在幼兒園所獲得的一切經(jīng)驗；學前課程是幼兒在幼兒園環(huán)境中進行的、旨在促進其身心全面發(fā)展的歷程；學前課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗、以促進身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。

盡管每一種有關學前課程的定義都有其局限性，但也有其合理、積極的一面。我們要做的不是去簡單地肯定或否定哪種定義，而是了解每種定義所要解決的問題及伴隨的新問題，以便對學前課程的認識更全面、辨證。學前課程雖是課程的下位概念，但其特殊性不言而喻。從已有幼兒園課程的涵義中可以看出，它是在課程框架之下的另類話語表述，沒有超越于原有課程概念的框架。由此，筆者困惑的是，學前課程理論是保持原狀還是不斷革新?是適應大課程還是建立自己的課程體系?是一味“適應”已有的課程理解，還是批判性地建構(gòu)自己的理解?這些問題歸結(jié)起來其實就是學前課程的自主問題，要走向自主，探討其內(nèi)在概念并抓住其內(nèi)在動態(tài)過程就成為學前教育工作者義不容辭的責任。

(三)研究學前課程的最好方式是研究自己。

第2篇：對科學研究的理解范文

一、關注教參更關注學生的研究

比如前幾天，我們學校五年級的三位數(shù)學老師發(fā)現(xiàn)人教版數(shù)學五年級下冊第41頁的第9題，在一個長8米、寬5米、高2米的水池中注滿水，然后把兩條長3米、寬2米、高4米的石柱立著放入水池中，水池溢出的水的體積是多少？學生是這樣做的，石柱是豎著放的，剛好露出一半，兩根石柱各露出來一半，合起來就是一根石柱的體積，我們算出一根石柱的體積就等于水池溢出的水的體積。這不就是部分排水法嗎？學生解題的思路與教參的不一樣。而教參上是這樣寫的，排水的體積=兩根石柱的體積，老師一下陷入了困惑之中到底誰對誰錯呢？很顯然學生是對的，如果老師追問兩根石柱隨便放又會怎樣呢？一定會出現(xiàn)平著放用完全排水法求體積和斜著放不能用排水法求體積的情況，這樣孩子對排水法是不是理解得更深入，對排水的條件是不是理解得更加透徹了呢？老師還通過查閱資料發(fā)現(xiàn)，輕于水的物體比如乒乓球、冰塊等是不能用排水法來測量它的體積的。我們已經(jīng)對排水法和排水法的應用進行了研究討論，只是沒有把研究的過程和學生的資料以文本的形式展示出來成為自己的小研究。一些生成的好的教W資源就慢慢被遺忘了。教師課前閱讀了教學參考用書，課堂上關注到了學生的思維細節(jié)，才能更好地了解學生對知識的掌握情況。通過研究與歸類知識就會更加系統(tǒng)，學生也會在老師的引導下慢慢學會自己把相關知識結(jié)成知識串，形成學習能力。

二、關注知識形成的過程性研究

再比如，講授三年級下冊第四單元兩位數(shù)乘兩位數(shù)筆算乘法例一：每套書有14本，王老師買了12套，一共買了多少本？在計算14乘12時，教科書上第一次出現(xiàn)用點子圖去研究算理，溝通了口算乘法與筆算乘法的聯(lián)系，當試卷上出現(xiàn)根據(jù)豎式填空：買2套書（ ）本，買10套數(shù)（ ）本，買12套（ ）本，14×12=14×（ ）+14×（ ）=28+（ ）=（ ）。很多學生都填錯了，其實考查的就是計算的算理和知識的形成過程。如果讓學生直接用豎式計算出錯率會很低，只是我們在教學時不經(jīng)意間就忽略了，以我們的教學經(jīng)驗與技能直接教孩子技能做對題就好，學生缺少了形成技能的過程，一直處于模仿狀態(tài)，按照老師教的方法反復做題，缺乏過程理解。此題又是對我們小學數(shù)學難點乘法分配率的有效鋪墊。可以作為乘法分配律的起源性研究題，從點子圖（示意圖）研究再到求長14米寬12米的長方形的面積（平面圖）的研究，分割長方形的面積為14×10+14×2就是從點到面，從具體到抽象的過程。因為老師缺乏對整套教材的研讀和對本冊教材的精讀，難以溝通知識之間的聯(lián)系，導致乘法分配律在整個小學階段都難以掌握，是考試丟分較多的題型。教師要深入理解教材的編寫意圖和設計理念，要有自己的理解與思考，從而有效地把握重點、難點，進行有針對性的小研究。

三、關注提升學生數(shù)學素養(yǎng)

比如，人教版一年級下冊第22頁，有一道這樣的題，我們班一共有20人，有14人在玩捉迷藏，外面有6人，藏起來幾人？此題乍一看是一道有多余條件的題目，但是，此題又有一個巧合，沒玩捉迷藏游戲的也正好是20-14=6（人），是不是外面的6人呢？很多孩子會算但很糾結(jié)到底是哪6個人？外面的6人還要算嗎？所以用畫圖法去解決在此多有用呀，數(shù)形結(jié)合的思想多么重要。計算教學、解決問題、空間與圖形，一直到六年級的數(shù)與形等都在反復使用，這一素養(yǎng)可以說是小學階段核心素養(yǎng)中的核心。要舉的例子太多太多，只要做一個數(shù)學教學的有心人，微課小研究就在我們的課堂上、學生的討論中、習題里、教參中、教學雜志研讀中、同伴交流中，只是等你把它呈現(xiàn)出來罷了。我們的教學其實就是一個一個微課題小研究堆積的過程，教學總與學生的錯誤并駕齊驅(qū)，把錯誤歸類，就形成了專項研究，比如周長與面積、時間計算、簡便運算歸類研究等。

教學小研究能豐富教學的實踐經(jīng)驗，提升教師的專業(yè)智慧。教師會站在學生的角度去思考問題，研究教材。最主要的是在研究的過程中能給學生搭建一個自主探索、獨立思考及體驗成功的情感空間。能培養(yǎng)學生的自主意識與探索精神，提高了數(shù)學素養(yǎng)。

參考文獻：

第3篇：對科學研究的理解范文

【關鍵詞】課型；英語特色課型；實踐研究

一、“課”及“好課”的概念

教師和學生教學過程中的“課”是指在一定教學時間內(nèi)，以定量的教材內(nèi)容，教師組織一班學生進行教學活動的一種形式。也就是人們通常所說的“課堂教學”。而一節(jié)“好課”應符合以下標準：第一，教學目的明確而且準確。第二，重點突出，難點突破。第三，教學方法符合學生的認識規(guī)律。第四，課堂教學組織嚴密。第五，教學效果好（教學有效性）。不管什么課，不管什么課型，如果符合以上標準，都可以稱之為“好課”。

二、“課型”的概念及分類

課堂教學的課型泛指課的類型或模型，是課堂教學最具有操作性的教學機構(gòu)和程序。“課型”，是指課的類型，把各種課按照某種標準劃分為不同類型，每一種類型就是一種課型。每一類課型又可再分為若干個亞型。在教學中，有的課主要是傳授新知識，有的課主要是復習鞏固應用知識，有的課要進行實驗操作，培養(yǎng)學生的動手能力。如果以教學任務作為課的分類標準，課可劃分為新授課、練習課、復習課、講評課、實驗課等。如果以教學內(nèi)容的不同性質(zhì)作為課的分類標準，課可劃分為自然科學課、人文科學課、思維科學課、藝術科學課等，如果以課的教學組織形式和教學方法作為分類標準，課可劃分為講授課、討論課、自學輔導課、練習課、實踐或?qū)嵙曊n、參觀或見習課等。

在英語教學中，以語言知識的不同，可分為語音課、詞匯課、句型課、語法課和語言文化課等課型。以語言技能的不同，可分為聽力課、會話課（口語課）、閱讀課和寫作課等課型。以教學任務和進度的不同，可分為新授課、復習課、練習課（鞏固課）和拓展課等課型。

三、“特色課型”的概念及其研究意義

特色課型就是某種具備它自己鮮明的特色，遵循某種或某些可操作的程序或步驟，具有可測量的教學有效性，并經(jīng)過實踐證明可在一定范圍內(nèi)甚至大范圍內(nèi)得以推廣的課型。特色課型也是課型，因此具備課型普適性的特征。特色課型是“好課”，因此符合“好課”的標準。研究出一種普遍適用的好課課型對課堂教學的意義十分重大。

在中職英語課堂進行特色課型的研究非常有必要。原因有三：一是中職學校英語教學目標、教學內(nèi)容以及教學對象與中學有著很大的區(qū)別。同是一節(jié)詞匯課，中職英語課堂與高中英語課堂的教學程序有可以是大相徑庭的，中職英語課堂的特點亟待挖掘。二是近年中職學生生源水平不斷下降，同一個班的學生個別差異性大，加之中職學校資源投放的力度和對文化基礎課的重視程度有限，以致基礎英語教師在課堂教學上所面臨挑戰(zhàn)的越來越大。許多中職基礎英語教師深感郁悶，課堂有效教學的瓶頸亟待突破。三是中職英語特色課型的研究和推廣能夠提高英語教師的備課的效率和課堂教學有效性。

通過對特色課型的研究，啟發(fā)教師對課堂教學過程進行思考、實踐、交流、討論，最終總結(jié)提煉出若干特色課型得以推廣、吸收或融會貫通，切實解決現(xiàn)行中職英語課堂教學中普遍存在的實際問題，必將是廣大中職英語教師之福音。

四、“特色課型”研究的重點

特色課型研究的重點是什么呢？邱才訓認為“教學過程結(jié)構(gòu)實質(zhì)上是課型研究的核心問題”。林少杰指出“課型的研究不可能離開具體的教學內(nèi)容，它的研究重心是解決對什么樣的教學內(nèi)容應當采用什么樣的師生活動方式的問題”?！八芯康氖窃鯓訉Σ煌慕虒W對象采用不同的教學策略的問題。”因此，課型的研究就是教學過程的研究。課型的研究離不開課的三要素：教學內(nèi)容、教學對象以及教學活動。而課型研究的重點是在有限的時間內(nèi)，如何將課堂教學三要素有機的結(jié)合在一起，用相對固定的程序在課堂中呈現(xiàn)出來，使教學有效性得到最大化，并努力實現(xiàn)其普遍適用性的特點。從這個角度來說，課型指的是課的模型。

目前，廣州市中職學校主要開設基礎英語、職業(yè)英語和商務英語等英語課程。因此，英語課程中職英語特色課型研究的重點是適用與中職基礎英語、職業(yè)英語和商務英語課堂有效教學的程序與步驟。

五、中職英語特色課型實踐研究

從2011年起，由廣州市中職英語教研室牽頭，廣州市各中職學校開始了英語特色課型的實踐研究。根據(jù)教育部中職英語教學大綱、中職英語課程目標、中職基礎英語現(xiàn)行教材以及教學對象的實際英語水平，以“任務引領”的教學思路，在教學實踐中歸納和明確中職英語需掌握的13個話題和43個交際任務。以教學任務為分類標準，開發(fā)了兩種主流中職英語課課型：橫向綜合技能課型和縱向單項技能課型。

橫向綜合技能課型的教學程序是先完成英語語言知識（詞匯和語法）的教學，再進行綜合語言技能的（聽說讀寫）的教學?？v向單項技能課型的教學程序是將教學任務分解為若干支任務。其教學程序是完成某一語言技能所需的語言知識的教學后，再進行某一語言技能的教學。然后重復以上步驟進行另一些語言知識以及相應某一技能的教學。兩種課型的教學程序都是遵循環(huán)環(huán)相扣、步步深入，實用為主、夠用為度的教學原則以及由易到難、由少到多、由淺入深、知識重現(xiàn)、溫故知新的語言認知規(guī)律設計教學步驟。因此在橫向綜合技能課中詞匯和語言的教學順序不是固定的，有可能是先詞匯后語法，也可以是先語法后詞匯。同理，縱向單項技能課中聽說讀寫語言技能教學順序也是應勢而變的。在授課過程中，兩種課型都重視應用建構(gòu)主義的教學理論，在適當?shù)臅r候適當?shù)牡胤街噩F(xiàn)已學的知識或技能，鞏固和加深學生的記憶。橫向綜合技能課型適用于英語基礎較好，英語綜合能力運用較強的學生?？v向單項技能課型適合于英語基礎較薄弱，在某一時段只能或可能完成單項任務的學生。由于中職學生普遍英語基礎偏薄弱，尤其是理工類專業(yè)的學生，因此縱向單項技能課型在中職英語課堂的應用成為不少中職一線英語教師研究的重點。廣州市中職英語教研室多次組織在廣州市電子信息職業(yè)學校、廣州市醫(yī)藥職業(yè)學校等學校進行這兩種特色課型的聽課和評課等教研活動。實踐證明，這兩種特色課型是“教師好用，學生易學的課型，能真正提高教學的有效性?！?/p>

六、中職英語特色課型實踐研究階段性反思

廣州市中職學校英語特色課型的實踐研究已取得階段性成果，但各類中職學校生源情況各有不同，尤其是文科類學校與理工類、醫(yī)藥建筑類等學校的情況大相徑庭。文科類中職學校的有效教學課型未必適合在其他類學校推廣，反之亦然。正如林少杰指出：“在課型研究的基礎上，可以進一步抽象概括出教學模式?！钡惨⒁饨虒W模式的建構(gòu)需符合“立得起，用得順，傳得開，留得下”的標準。在后續(xù)的研究當中，筆者認為可考慮以下幾點：

（一）在教材整合方面，可分層對現(xiàn)行教材（《英語 基礎模塊》）進行整合。一層符合文科類學校的教材，一層符合理工等其他類型學校的教材，形成教材整合指導用書，便于推廣。

（二）在實踐教學方面，立足與三尺講臺，立足于中職學生的實際情況，更多的關注文科類以外學校的實際狀況，將各校兩種特色課型的教學錄像或教學設計結(jié)集成冊，以供廣大教師參考使用。

（三）在教學評價和學習評價方面，分層對文科類學校和理工等其他類型學校實施教學評價以及學習評價，重點放在對知識和技能的實際運用上。

（四）在理論研究方面，隨著英語特色課型研究的深入，可將其上升到理論的高度，立項深入研究，構(gòu)建出相應的英語教學模式。

中職學校英語科的教學任重而道遠，可謂極具挑戰(zhàn)性。通過英語特色課型的實踐研究，匯集廣大中職英語教師的聰明才智，凸顯中職英語課堂的教學特色，必能提高中職英語教學的有效性。

參考文獻

[1] 陳詠.中等職業(yè)教育英語課型的實踐研究[J].瘋狂英語（教師版），2012（8）.

[2] 陳燕莉.縱向單項技能課型在中職英語教學中的應用[J].校園英語（教研版），2011（8）.

[3] 李漸華.“縱向單項技能課型”在中職英語教學中的應用初探[J].新課程研究，2012（11）.

[4] 黃雁梅.縱向單項技能課型在中職《英語（基礎模塊）》的應用[J].文理導航（中旬），2012（2）.

[5] 林少杰.關于課型和教學模式的若干理論問題[J].廣州教研，2011（1）.

[6] 黃肖桃.縱向單項技能課型在中職英語教學中的應用[J].學園（教育科研），2012（4）.

第4篇：對科學研究的理解范文

關鍵詞：思想政治理論課；職業(yè)道德教育；對策

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）28-0230-02

隨著“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式的不斷推廣，高職院校學生的職業(yè)道德素質(zhì)也越來越受到企業(yè)的關注。作為大學生思想政治教育主渠道、主陣地的思想政治理論課對于提升高職學生職業(yè)道德素質(zhì)具有不可推卸的責任。在“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式下，高職院校的思想政治理論課教學對高職學生如何加強職業(yè)道德教育已成為一個重要課題。

一、教學內(nèi)容職業(yè)化——突出職業(yè)道德意識的培養(yǎng)

思想政治理論課是對大學生進行思想政治教育的主渠道、主陣地。而其教學目標的實現(xiàn)，教學實效性的提高必須與解決學生的實際問題相聯(lián)系。因此，在“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式下，必須對思想政治理論課的教學內(nèi)容進行進一步的整合，以“一線化”的重大理論和實踐問題為基點，以企業(yè)對人才要求為要素構(gòu)建若干內(nèi)容上具有相對獨立性、主題突出、鮮明的教學模塊，變教材體系為教學體系。

（一）高職院校思想政治理論課突出職業(yè)道德教育

思想政治理論課在教學內(nèi)容的確定上，把職業(yè)道德教育作為高職院校思想政治理論課的重要內(nèi)容，以正確的人生價值教育為主線，加強意志品質(zhì)、適應能力、合作能力、團隊精神、心理抗壓能力等關鍵能力的培養(yǎng)，對學生進行職業(yè)選擇、職業(yè)理想、職業(yè)精神和職業(yè)道德原則與規(guī)范進行教育，讓學生進一步明確什么是職業(yè)道德，作為高職學生應該樹立怎樣的道德觀。

（二）結(jié)合專業(yè)、崗位開展職業(yè)道德教育

職業(yè)道德的共性表現(xiàn)為社會從業(yè)人員所應具備的共同職業(yè)道德要求。職業(yè)道德的個性即行業(yè)職業(yè)道德，不同的行業(yè)有不同的道德要求。行業(yè)規(guī)范往往是從事該行業(yè)人員必備的職業(yè)道德。在“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式下，高職院校學生職業(yè)道德教育不僅僅局限于共性的范圍，還應該進行個性化的行業(yè)職業(yè)道德教育。高職學生只有集共性與個性道德品質(zhì)于一身，才能形成優(yōu)良的職業(yè)道德素質(zhì)。因此，思想政治理論課教學過程中引入行業(yè)職業(yè)道德，豐富職業(yè)道德教育的內(nèi)容，結(jié)合專業(yè)及崗位群的要求開展教學，讓學生明確將來從事的職業(yè)或崗位應該具備怎樣的職業(yè)道德，幫助學生培養(yǎng)職業(yè)道德素質(zhì)。

（三）引入企業(yè)文化理念，增強學生的職業(yè)價值認同

當前，相當一部分高職畢業(yè)生找不到工作或就業(yè)后被“炒魷魚”，很重要的一個原因就是高職學生缺乏良好的職業(yè)道德素質(zhì)。而企業(yè)文化是職業(yè)道德的有效載體，為了做到從學校到企業(yè)的“無縫對接”，在思想政治理論課教學中，要把現(xiàn)代企業(yè)文化引入教學內(nèi)容中注重、突出敬業(yè)、責任、創(chuàng)新、服從、守時、溝通、吃苦、細心等職業(yè)態(tài)度的教育與培養(yǎng)。根據(jù)企業(yè)文化的要求，培養(yǎng)學生的紀律觀念、遵守企業(yè)的生產(chǎn)流程，培養(yǎng)質(zhì)量意識、遵守企業(yè)的安全生產(chǎn)制度，培養(yǎng)學生的安全意識、按企業(yè)要求規(guī)范學生言行舉止，培養(yǎng)學生的文明意識，幫助學生樹立正確的職業(yè)道德。

二、教學方法、手段多樣化——注重職業(yè)道德行為的培養(yǎng)

要充分重視課堂教學的主渠道作用，不斷創(chuàng)新和完善課堂教學形式，是教育方法創(chuàng)新的一個具體方面，要在保持傳統(tǒng)講授法優(yōu)勢的前提下克服講授法的不足，改革教學方法和手段，在授課過程中加強與學生的互動，融“教、學、做”于一體，強化學生能力的培養(yǎng)，調(diào)動學生學習的積極性及主動性。因此，一是打破以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心的“舊三中心”教學模式，堅持以學生為中心，以能力為中心，以體驗為中心的“新三中心”的教學模式，將學生從以往被動的客體地位提升為積極的主體地位。二是思想政治理論課教師在正確、科學地安排教學內(nèi)容之后，運用靈活多樣新穎的教學方法，充分調(diào)動學生學習的主動性，使學生成為教學活動的主體。教師可以根據(jù)職業(yè)道德的教學內(nèi)容和特點采用專題講授、上臺演講、課堂討論、主題演講、專題辯論、角色扮演、影視教學、參觀調(diào)查、社會實踐等方法。通過多種多樣、靈活多變的教學方法，既有利于學生對理論的理解，同時也鍛煉了學生的綜合能力，提高學生的綜合素質(zhì)。

三、實踐教學常態(tài)化——加強職業(yè)道德素養(yǎng)的養(yǎng)成

職業(yè)道德教育是一種養(yǎng)成教育，是在職業(yè)生活中積累、培養(yǎng)的過程，職業(yè)道德只有在職業(yè)道德訓練的實踐中才能得以實現(xiàn)、升華。高職學生作為“準職業(yè)人”，高職學生良好的職業(yè)道德的養(yǎng)成僅靠課堂教育是難以實現(xiàn)的，只有讓學生到實踐中去領悟、體會和感受，才能養(yǎng)成良好的職業(yè)道德習慣。因此，思想政治理論課實踐教學環(huán)節(jié)在學生職業(yè)道德的養(yǎng)成過程中便顯得格外重要。目前，高職學生職業(yè)道德水平不能滿足企業(yè)的要求，其主要問題不是缺乏理論知識，而是在行為能力上。通過理論教學，學生對職業(yè)道德的要求有了較深的理解，關鍵的問題出現(xiàn)在“知行合一”上。因此，思想政治理論課在教學過程中，應把職業(yè)道德教育貫穿于各項社會實踐活動中，增強學生對職業(yè)道德的認識和興趣，促進高職學生形成良好的職業(yè)道德素質(zhì)。

思想政治理論課的實踐教學活動設計：一是根據(jù)不同專業(yè)的培養(yǎng)目標要求，選取不同的重點與難點，設置不同的培養(yǎng)目標，要求學生在日常行為規(guī)范上與企業(yè)的要求相銜接，把企業(yè)要求職工的行為規(guī)范作為培養(yǎng)高職生日常行為的部分規(guī)范要求。二是選用案例時選取與專業(yè)相關的案例進行教學，加深學生對行業(yè)職業(yè)道德的認識。三是不管是課堂紀律還是實踐活動的紀律按照企業(yè)的紀律要求進行設計。

四、考核方式過程化——強化學生職業(yè)道德行為的養(yǎng)成

道德評價是人們依照一定的標準、根據(jù)和方法，對某種社會道德、道德行為和道德品質(zhì)的價值和性質(zhì)進行判斷，以達到揚善抑惡目的的一種特殊評價活動。思想政治理論課教育的目的不僅讓學生學會一些基本理論知識，更重要的是采用適當?shù)姆绞剑瑥睦碚摻逃胧?，同時讓理論來指導學生的行為，加強學生的養(yǎng)成教育，達到知、情、行的統(tǒng)一。因此，高職院校的思想政治理論課對學生的考核要更加關注高職學生職業(yè)道德的形成過程而非結(jié)果。從評價主體來說，實現(xiàn)評價主體多樣化，改變單一評價主體為多方評價主體，采用任課教師評價、輔導員評價、同學評價及自我評價相結(jié)合。從評價方法來說，實現(xiàn)評價方法多樣化，改變單一評價方法為全面的、多角度的評價。即堅持閉卷考試與開卷考試相結(jié)合、理論考試與日常行為表現(xiàn)相結(jié)合、平時作業(yè)與期末考核相結(jié)合的評價辦法。從評價內(nèi)容來說，職業(yè)道德的教育既是內(nèi)化的過程，更是外化的過程。堅持理論認知與日常行為相結(jié)合、課內(nèi)表現(xiàn)與課外實踐相結(jié)合。通過考核方式的改變，不斷完善評價體系，力求知行統(tǒng)一。

五、建立校企互動的教育途徑——讓學生在真實的職場環(huán)境中感悟

傳統(tǒng)的思想政治理論課教學過程過于強調(diào)教師主導地位，過于強調(diào)課堂理論教學，而忽視了學生的道德行為體驗；教學方法仍然停留在“灌輸式”教育，職業(yè)道德教育對學生來說缺乏吸引力，教學過程存在著知行分離的教育困境。要從根本上改變這種教育困境，就要不斷深化思想政治理論課的教學改革，把職業(yè)道德教育過程向企業(yè)延伸，不斷豐富職業(yè)道德教育的形式和內(nèi)容，建立校企互動的教學模式。因此，高職院校思想政治理論課不僅要把企業(yè)文化引入課堂，建設具有職業(yè)化特征的課堂教學，還應進一步深化與企業(yè)的合作，以校企合作為突破口，不但要“引進來”，而且還要“走出去”，組織學生到企業(yè)參觀學習，身臨其境地感受企業(yè)文化，切身感受企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營中員工所表現(xiàn)出來的職業(yè)道德，了解崗位所需的職業(yè)道德。通過校企互動，可以培養(yǎng)學生關心企業(yè)、了解企業(yè)、研究企業(yè)、服務企業(yè)的意識，引導學生主動吸納優(yōu)秀的企業(yè)文化提升自身的職業(yè)道德，甚至把思想政治工作延伸到學生到企業(yè)實習、頂崗實習的過程中，幫助學生解決工作、生活中遇到的問題，從而起到導向的作用。

六、教師職業(yè)道德行為示范化——為學生樹立職業(yè)道德的榜樣

高職院校要培養(yǎng)出面向生產(chǎn)、建設、服務和管理第一線需要的實踐能力強、具有良好職業(yè)道德的高技能人才，教師是關鍵。教師作為一個職業(yè)人，其所作所為都對學生職業(yè)道德的形成起到一個潛移默化的示范作用，正如“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！薄暗赂邽閹?，學高為范”。高校思想政治理論課是對大學生思想政治教育的主陣地，是幫助大學生樹立正確世界觀、人生觀和價值觀的重要途徑，思想政治理論課教師是高職院校思想政治教育工作的主要承擔者，是大學生健康成長的指導者和引路人。思想政治理論課教師的政治立場、道德修養(yǎng)、敬業(yè)精神、創(chuàng)新意識、治學態(tài)度及日常行為舉止對高職學生都有著最直接、最強烈的影響，在大學生的成長過程中起著至關重要的作用。因此，思想政治理論課教師要樹立以學生為本及以身立教的思想，以身作則，率先垂范，把抽象的道德標準、行為習慣內(nèi)化為教師的道德行為及職業(yè)行為習慣，并在言行舉止中影響學生，成為學生的直接楷模與巨大的教育力量；同時通過教師的示范作用及學校對教師的職業(yè)要求，讓學生進一步理解企業(yè)制度、企業(yè)文化、職業(yè)核心價值觀、企業(yè)對畢業(yè)生能力素質(zhì)的要求，強化學生的職業(yè)道德素養(yǎng)的養(yǎng)成，提高學生的就業(yè)競爭力，從而使思想政治理論課教學取得理想的教學效果。

總而言之，高職院校的思想政治理論課應結(jié)合高職教育的特點及學校辦學特色和育人要求，根據(jù)企業(yè)對人才的要求，不斷探討教學改革，把教材體系變?yōu)榻虒W體系，改進教學方法、教學手段，加強實踐教學，充分發(fā)揮企業(yè)員工及思想政治理論課教師的榜樣作用，使學生在學習、工作及生活中不斷感悟、內(nèi)化，從而不斷提高高職學生職業(yè)道德素質(zhì)，提高高職學生的就業(yè)競爭力。

參考文獻：

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[2]許倪倪，肖杰.如何將高職學生職業(yè)道德教育帶入思想政治理論課實踐教學環(huán)節(jié)[J]·文教資料，2009，（1）.

[3]應金萍.工學結(jié)合模式下高職學生職業(yè)道德培養(yǎng)機制的思考[J].職教論壇，2009，（3）.

第5篇：對科學研究的理解范文

關鍵詞：學科交叉；理論優(yōu)位；實踐轉(zhuǎn)向；默會；介入

        一、學科交叉現(xiàn)有理解的科學哲學背景

        一個學科的理論是另一學科的理論基礎；兩個學科的理論可以結(jié)合而發(fā)展出新的理論。我們通常在理論角度理解學科交叉。例如，量子化學是以量子力學為理論基礎應用于對化學過程的解釋。

        我們在實驗、儀器、技術等角度也看到過學科交叉。x射線衍射方法對dna結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)有極為關鍵的作用。但通常理解這是生物學研究中應用了物理學的結(jié)果。這種理解背后暗含的還是學科理論間的結(jié)合。

        我們還往往通過回溯去理解學科交叉。當科學成果出現(xiàn)后，回顧科學史發(fā)現(xiàn)有學科交叉的重要作用。這樣，我們在科研過程中難以意識到存在哪些交叉的可能，限制了我們有意創(chuàng)造機會各異的學科交叉。

        我們對學科交叉的這些理解有它的科學哲學背景。從邏輯實證主義出現(xiàn)，無論批判理性主義還是范式（paradigm）理論等等，所有傳統(tǒng)科學哲學都采取了理論優(yōu)位的觀點。ssk強綱領以種種社會利益因素解釋科學活動[1]的社會學研究進路雖然對前述科學哲學形成強烈沖擊，但它只是將科學理論以自然為基礎轉(zhuǎn)變?yōu)橐陨鐣楦?，并未改變理論?yōu)位的立場。

        只關注科學的理論形態(tài)是理論優(yōu)位的傳統(tǒng)科學哲學和ssk的一個共同特點。除此之外，它們都試圖在理論上為科學尋找普適性的所謂合理性與方法論，而忽略科學研究的具體過程和歷史軌跡。由此又可以得出傳統(tǒng)科學哲學和ssk的另一個特點：忽視對科學研究過程做科學哲學上的研究。

        理論優(yōu)位的科學哲學忽視了對科學研究過程的研究，也就看不到科學研究中儀器、技術、實驗、研究者、財力、政治等等諸多因素的相互牽制與促動，也不認為科學是自然、理論、儀器、解釋等諸多方面巧妙組合出的“自我辯護（self-vindication）”[2]。古?。╠. gooding）感言“主流科學哲學……沒有一次涉及實驗過程（experimentation）”[3]。

        科學哲學體現(xiàn)的是科學觀。我們從理論角度對學科交叉的理解來自理論優(yōu)位的科學哲學背景。對這一狀況的扭轉(zhuǎn)需要我們進入科學哲學的實踐視野。

        二、 一些科學實踐哲學觀點

        隨著科學哲學的實踐轉(zhuǎn)向，一些頗有見地的觀點出現(xiàn)。

        哈金（i. hacking）認為科學是人介入（intervening）其中的過程[4]，科學是儀器、解釋、自然、理論等等“彼此培育”出的“自我辯護”[2]。皮克林（a. pickering）認為科學是各種異質(zhì)要素沖撞（mangle）的筑模過程（modelling）[5]。古?。╠. gooding）將“觀察的精細結(jié)構(gòu)中手、眼與腦的相互結(jié)合”[3]總結(jié)為實驗實踐的兩個特征之一。勞斯（j. rouse）認為“范式首先不是獲得認同的理論立場，而是……獲得和應用一種技能”[6]?！翱茖W研究……根植于對專門構(gòu)建的地方性情景（典型的是實驗室）的技能性把握”[6]。伽利森（p. galison）認為科學存在儀器、理論、實驗等亞文化，這些傳統(tǒng)不是同時轉(zhuǎn)換而是相互交叉與重疊[7]。其中一個傳統(tǒng)（例如理論傳統(tǒng)）出現(xiàn)斷裂并不影響其它傳統(tǒng)的連續(xù)。

        科學是處于不同社會領域的眾多參與者共同活動的綜合結(jié)果，邊界對象（boundary objects）[8]和標準化整合（standardized packages）[9]揭示了科學研究的這一特點。“邊界對象處于幾個不同的社會領域的交界面上……邊界對象的可塑性足夠適合采用它們的幾個不同團體的地域需要與限制……還足以充分維持著一種跨越不同場所的公共認同性”[8]?？伤苄砸馕吨煌鐣I域、不同團體在不同場景中研究同一個被稱作邊界對象的東西，在不同場景中對邊界對象雖有不同理解，但它適合于各個場景。標準化整合則是由科學理論和被標準化了的技術組成，由于它們被不同社會領域成員的共同采用才建構(gòu)出科學。

        上述這些觀點都體現(xiàn)出對科學研究過程的關注。它們不是單純把科學看作知識體系，而是把科學看成一個實踐過程。它們不是把科學看作理論的轉(zhuǎn)換與延續(xù)，而是不同文化傳統(tǒng)的融合與演進。它們認為科學已經(jīng)沒有嚴格的“內(nèi)”“外”之分和學科界限。它們看到的是科學活動過程中各種異質(zhì)要素的相互沖撞與耦合；看到的是研究者的技能和人介入到不同的研究情景（context）之中；看到的是理論、儀器、技術、實驗、相應解釋、社會利益、文化傳統(tǒng)等各個方面的相互牽動?？茖W的這些異質(zhì)性和相應的復雜性，為我們展示出學科交叉的多樣性與豐富性。

        三、科學實踐哲學對學科交叉的新理解

        （一）多種可能的學科交叉

        科學研究是各種異質(zhì)要素的沖撞過程。

這些異質(zhì)要素來自儀器、實驗、技術、理論、假設、社會利益、文化傳統(tǒng)、觀念、自然、物質(zhì)條件、人的技能等諸多方面。這樣，學科交叉就不是一種可能，而是在各種異質(zhì)要素的牽動中出現(xiàn)多種可能的交叉。伽利森的亞文化傳統(tǒng)相互重疊本身也意味著不同文化傳統(tǒng)之間存在的交叉。邊界對象和標準化整合本身就是不同研究領域間的交叉帶?？茖W實踐哲學凸顯了我們以前沒有直接揭示的學科交叉新形式。

       在不同于理論優(yōu)位的實踐視野中，儀器、方法、實驗、技術、背景理論、研究指向、解釋性理論等等之間可以存在交叉。例如同一學科中在它所關注的同一研究問題上可能涉及不同的技術，從而形成不同的交叉。同是粒子物理中探測中微子，采用電子學探測器時涉及到電子技術和計算機數(shù)據(jù)處理技術。同樣問題上，對探測器中的水進行純化或從四氯化碳液體中提取出中微子的反應產(chǎn)物，利用的是化學工程的提純技術。這兩種方式都涉及技術因素，都形成技術與研究指向之間的交叉，但顯然是不同的交叉形式。

        學科交叉也可以出現(xiàn)在不同亞文化之間。例如粒子物理探測中曾有圖像和邏輯兩種亞文化傳統(tǒng)[7]，現(xiàn)在的粒子物理探測器多是大型譜儀。大型譜儀既獲得邏輯信號（即數(shù)字信號）也獲得圖像信號，這些信息由計算機進行數(shù)據(jù)重建。數(shù)據(jù)重建時，對采集的圖像信號也經(jīng)過計算機的邏輯電路進行處理，對采集的數(shù)字信號（即邏輯信號）也可以生成可見圖像。邏輯傳統(tǒng)與圖像傳統(tǒng)交叉于同一套儀器的同一次探測過程中，并且這種交叉是必須進行的，否則我們無法獲得對粒子事件的探測和理解。

        （二）科學活動中人的介入與學科交叉

        科學實踐哲學的獨到視點是看到了科學研究中研究者的技能（craft knowledge）和默會（tacit knowledge）。這樣，研究者把一個學科中習得的默會、技能帶入了另一學科中也可以形成學科交叉?？茖W哲學實踐視野還看到了傳統(tǒng)的融合。這都使我們對學科交叉有了新的理解。如何進行文化傳統(tǒng)的融合，如何在新的領域運用研究者的默會與技能，在這些方面的適當把握可以促成新的交叉。

        為解決色散對短周期脈沖星觀測的制約，赫爾斯（r. a. hulse）發(fā)展了消色散算法[10]。實際應用時，必須運用自己的默會與技能判斷觀測結(jié)果。對消色散算法的運用又發(fā)展了他的技能。他憑借這種技能，通過觀測數(shù)據(jù)判斷發(fā)現(xiàn)了脈沖雙星，這一判斷又需要把電子學信號處理傳統(tǒng)與天體力學數(shù)據(jù)處理傳統(tǒng)相融合。在此基礎上，他又運用射電手段檢驗引力波。這是在射電觀測的新情景中應用已有的傳統(tǒng)和技能。他因發(fā)現(xiàn)脈沖雙星并檢驗引力波而獲諾貝爾物理學獎，必有這些交叉的貢獻。

        （三）邊界對象和標準化整合帶來的新思考

        邊界對象和標準化整合都是由不同社會領域的不同學科所共同關注并建構(gòu)而成的。邊界對象使得對它有興趣的不同領域間相互招募，標準化整合則是不同研究領域共同構(gòu)筑和認可的一致標準。

        由于不同領域?qū)λ鼈兊墓餐d趣，使得我們既要考慮學科交叉的可能，也要考慮交叉的結(jié)果?？紤]可能意味著其它相關學科也會關注同樣的問題，只是方法、側(cè)重點、利益不同而已?？紤]結(jié)果意味著該研究問題對其它學科的可接納性，因為這關系到能否形成標準化整合而使研究結(jié)果得到共識。這種新特點與理論優(yōu)位看待學科交叉非常不同，應當引出對學科交叉與以往不同的自覺性。

        各種各樣的學科交叉就存在于豐富而復雜的科學研究過程中，關鍵是我們能否意識到它們，是否獲得了在各種可能的方式上學科交叉的自覺。 

參考文獻：

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[3]（美）古丁.讓力量回歸實驗[a].（美）安德魯?皮克林編著；柯文,伊梅譯.作為實踐和文化的科學[c].北京：中國人民大學出版社,2006,69-118.

[4]hacking,i.representing and intervening:introductory topics in the philosophy of natural science.cambridge:cambridge university press,1983.

[5]pickering,a.the mangle of practice:time,agency and science.chicago:the university of chicago press,1995,19.

[6]（美）勞斯著；盛曉明,邱慧,孟強譯.知識與權力：走向科學的政治哲學[m].北京：北京大學出版社,2004,31,124.

[7]galison,p.image and logic:a material culture of microphysics.chicago:university of chicago press,1997.784-803.

[8]star,s.l.& j.r.griesermer.institutional ecology,“translation”,and boundary objects:amateurs and professionals in berkeley’s museum of vertebrate zoology.social studies of science vol.19(1989):387-402,393.

第6篇：對科學研究的理解范文

關鍵詞： 科學研究方法 教學資源 中學物理教學 指導思想

1.引言

在中學的物理教學實踐中適當?shù)匾肟茖W研究的方法，對于全面提高學生的科學素養(yǎng)與探究能力具有重要作用。通過科學研究的學習方法，可以讓學生從被動地接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥孬@取知識，培養(yǎng)學生實事求是的科學態(tài)度及勇于創(chuàng)新的探索精神。因此，中學物理教師應當在教學實踐中多引入科學研究的課程資源及方法，為學生的終身學習發(fā)展奠定基礎。

2.科學研究方法的指導思想

2.1創(chuàng)設問題情境，激發(fā)探究興趣。

作為物理教學實踐的新模式，科學研究的方法堅持培養(yǎng)學生實事求是的科學態(tài)度與勇于創(chuàng)新的探索精神，力爭不斷提高學生的科學探究能力。采取新的教學模式將更有利于引導學生真正地理解物理學中抽象難懂的知識，激發(fā)學生的學習興趣，讓他們積極地探索物理世界的奧秘。在物理教學實踐中，可以通過創(chuàng)設問題情境吸引學生，通過他們自身的認知沖突發(fā)現(xiàn)其中的問題，激發(fā)他們探究的欲望，這樣一來他們便會主動地學習物理知識，進行深入探索，達到鍛煉創(chuàng)新精神及動手操作能力的目的。具有代表性的做法就是開發(fā)課本資源、創(chuàng)設問題情境和巧設演示實驗、創(chuàng)設問題情境這兩種。

2.2引導猜想，培養(yǎng)探究方法。

在物理學習過程中猜想是一種重要的學習手段，只有對問題有了一定的猜想，學生才愿意探索研究。在物理學史上，很多偉大的發(fā)明都是先通過猜想進行的。因此，教師應當鼓勵和引導學生大膽猜想，不論學生的猜想是否準確合理，教師都要給予肯定的評價，然后引導他們通過實驗探究的方法驗證自己的猜想。具體可以采取借助簡單實驗引導猜想和練習生活經(jīng)驗進行合理猜想這兩種手段進行猜想訓練。

2.3設計實驗，培養(yǎng)探究能力。

科學研究是否能夠順利實施是一個重要問題，科學合理的實驗方案是這一問題的主要制約因素?？茖W研究能力的培養(yǎng)是一個長期過程，再加上學生缺乏實驗經(jīng)驗，這個過程就需要教師進行細心的鼓勵與指導，充分利用多種手段與研究方法進行試驗活動的研究。在經(jīng)過幾次的指導實驗以后，就逐步將主動權交給學生，讓學生自主完成研究。在遇到一些研究內(nèi)容高于生活經(jīng)驗常識的問題時，教師就要適時進行引導，用一些相同性質(zhì)、結(jié)論的實驗代替那些無法實現(xiàn)的探究內(nèi)容，讓學生更容易理解，接受。

3.中學物理中常用的科學研究方法

3.1控制變量法。

初中物理學中常常采用控制相關變量的方法研究多因素的問題，這樣就可以通過保持其他因素不變，只改變一個因素的方法研究相關問題，最后進行綜合整理，這就是科學研究中應用最廣泛、最重要的思想方法——控制變量法。初中物理中常見的實例有，探究影響力的作用效果的因素，探究二力平衡的條件，探究物體的吸熱效果與物質(zhì)的種類、質(zhì)量、溫度變化關系，探究電磁鐵的磁性與哪些因素有關，等等。

3.2轉(zhuǎn)換法。

轉(zhuǎn)化法就是將物理學中不常見、不易直接測量或者觀察的物理量通過生活中常見的現(xiàn)象、物理量進行替換。但是這種方法有一個前提就是必須保證所替換的物理量、現(xiàn)象之間具有相同的效果與性質(zhì)。在初中物理中常見的實例有，影子的形成可以證明光沿直線傳播、運動的物體能對外做功證明它具有能量、擴散的現(xiàn)象可以證明分子做無規(guī)則運動。最具典型的代表實驗就是，研究牛頓第一定律而做斜面小車的實驗時，對于運動物體在不受力作用下會不會一直運動下去進行研究，我們可以通過探究真空不能傳聲的實驗進行解釋。我們無法制造真空的條件，但是我們可以通過觀察密閉容器中空氣越來越少時傳出來的聲音也越來越小來進行推理，當密閉容器中沒有空氣時也就沒有聲音在傳出來。這樣我們就可以推理到小車的實驗，當阻力越來越小來觀察小車運動的距離和速度變化快慢，這樣就能設計出牛頓第一定律的相關實驗。

3.3等效替代法。

等效替代法就是將一些復雜的物理問題與物理變化通過一些簡單的物理問題進行轉(zhuǎn)化，在轉(zhuǎn)化過程中必須保證效果、特性與關系的相同。初中物理中常見的實例有，將總電阻的概念引入到研究串、并聯(lián)電路電阻實驗，用引入合力的方法研究同一直線上二力的關系，等等。

在初中物理學中應用的科學研究方法還有很多很多，例如建立模型法、類比法、理想實驗法、比值定義法、積累法、比較法、歸納法、圖像法，等等。

4.結(jié)語

在初中物理教學中應用科學研究的方法是一個值得思考和探索的課題，同時需要學校及教師進行不斷完善。在進行科學研究的教學模式中，要以學生為主體，讓學生真正參與其中，成為探究學習的實踐者，增強探索精神與創(chuàng)新能力，這樣才能讓初中物理教學達到更好的效果，為學生終身的學習發(fā)展奠定基礎。

參考文獻：

[1]范增，吳桂平.試論低成本實驗在民族地區(qū)中學物理教學中的應用.民族教育研究，2013（1）.

[2]吳偉杰.中學物理教學中如何授之以“漁”.考試周刊，2012（58）.

第7篇：對科學研究的理解范文

科學研究方法在對管理的研究中十分重要。首先，科學方法具有客觀性，是以事實為研究依據(jù)的，這使得我們的研究真實可靠；其次，科學方法具有實證性，依靠可以由實踐檢驗的信息，使不同的人在不同的地點和不同的時間運用同樣的方法可得出一樣的結(jié)論；再次，科學方法具有規(guī)范性，研究的程序和步驟都是有序、清晰和結(jié)構(gòu)化的。最后，科學方法還具有概括性，因為科學方法研究的結(jié)果適用的范圍更加廣泛。所以，在我們?nèi)粘５墓芾砘顒又谐褂盟急娴难芯糠椒ㄍ猓€應使用科學的研究方法使我們的研究更加系統(tǒng)、嚴謹更具有說服力。

2管理科學研究方法的歷史回顧

管理科學的發(fā)展按照時間的劃分可歸為以下幾個階段：首先是19世紀末20世紀初以泰勒、法約爾、韋伯為代表的古典管理階段，核心內(nèi)容就是科學管理思想，以及管理過程和職能分析、組織理論等；第二階段就是20世紀的30到50年代以梅奧為代表的行為關系學說，后來發(fā)展到行為科學理論；隨后，20世紀60年代管理科學進入現(xiàn)代管理科學階段，也就是被孔茨所描述的“管理理論叢林”階段，這其中包括了決策理論、系統(tǒng)理論、管理科學及權變理論等。

管理科學發(fā)展的過程反映了管理科學研究重心的轉(zhuǎn)移，古典管理側(cè)重于對物、財及管理組織過程的管理，研究方法是以工業(yè)工程研究方法及經(jīng)濟學方法為研究基礎的；人際關系學說行為科學則是建立在心理學、社會學和人類科學研究的基礎上的；而現(xiàn)代管理階段則移植了數(shù)學、計算機技術學、統(tǒng)計學等諸多科學的方法論，形成了“管理叢林理論”，而在叢林理論中的各個學派都或多或少地運用了科學的方法。

綜上所述，管理科學研究發(fā)展的特征就是管理理論的發(fā)展是和生產(chǎn)力的發(fā)展以及生產(chǎn)組織方式的變化緊密相聯(lián)?？梢哉f是這些因素決定著管理理論的發(fā)展和變化?，F(xiàn)代的管理科學是在實踐中進步，在實踐中發(fā)展，并闡釋實踐，引導實踐的。

3管理科學研究方法的特征

談到管理科學研究方法的特征，我們首先應該看到管理科學與其他科學的差異與聯(lián)系，這就需要我們?yōu)楣芾砜茖W進行學科定位，通過課程學習我們了解到管理科學屬于社會科學范疇，所研究的是社會現(xiàn)象，但又同社會科學研究有所差異，其核心差異就是對人的研究方面。社會科學關心的是人類活動的功能和功效，而不涉及人類活動本身的意義。管理科學的研究對象是人類有組織的活動及其形成的系統(tǒng)。它是對管理活動規(guī)律的提煉和概括，是關于對有組織活動的管理的系統(tǒng)化、專門化的理論知識體系。

管理科學是在對多種不同性質(zhì)學科的理論兼容并蓄的基礎上經(jīng)過不斷創(chuàng)新逐步發(fā)展起來的，是不同學科理論及方法系統(tǒng)集成的結(jié)果。一般地說，管理科學的成長要綜合運用數(shù)學、系統(tǒng)科學、經(jīng)濟學、心理學。這四個學科構(gòu)成管理科學研究的理論基礎。近年來，迅猛發(fā)展的計算機科學與信息技術極大地促進了組織結(jié)構(gòu)的變革、管理手段的創(chuàng)新以及經(jīng)營方法的革命。管理科學的未來發(fā)展仍要依賴多個不同學科的交叉綜合運用，依靠相關學科的支撐。

由于管理科學是一門應用性科學，其研究必須緊緊圍繞實際存在的一般性的管理問題，深入調(diào)查研究，由現(xiàn)象而本質(zhì)，由具體而一般，抽象出科學問題并形成研究目標。憑空想象、閉門造車式的研究毫無科學價值。同時，在管理科學研究中還應注意規(guī)范研究方法，多運用實證的、實驗的、定量的研究方法，而少使用科學性不強的思辨的、歸納的、定性的研究方法開展研究，有利于提高研究的價值。

4《理解現(xiàn)代經(jīng)濟學》對管理科學研究方法的影響

錢穎一教授的《理解現(xiàn)代經(jīng)濟學》中試圖說明現(xiàn)代經(jīng)濟學的理論分析框架，解釋現(xiàn)代經(jīng)濟學中數(shù)學的工具性作用，并通過介紹現(xiàn)代經(jīng)濟學近年來的一些新發(fā)展來澄清常見的對現(xiàn)代經(jīng)濟學的一些誤解。該文從中國以市場為導向的經(jīng)濟改革人手，引入了被當今社會認可為主流的并代表一種研究經(jīng)濟行為的方法框架——現(xiàn)代經(jīng)濟學的分析框架。視角(perspective)、參照系(reference)、分析工具(analyticaltools)這三方面的理論就是分析框架的基本理論。首先是由從實際出發(fā)看問題的“視角”，這基于經(jīng)濟學家的三項基本假設即經(jīng)濟人的偏好、生產(chǎn)技術和制度約束和可供使用的資源稟賦；其次是運用多個理論作為“參照系”，使之能夠成為人們能更好地理解現(xiàn)實的標尺；利用各種圖像及數(shù)學模型作為“分析工具”幫助分析繁雜的經(jīng)濟行為。

而在管理學中也能找到這樣的分析框架，首先是管理科學的“視角”，管理學的視角應該就是觀察、理解或研究管理學理論問題的角度，錢教授在文章中指出通過經(jīng)濟學家的基本假設，不論是消費者、經(jīng)營者還是工人、農(nóng)民，在做經(jīng)濟決策時出發(fā)點基本上是自利的，即在所能支配的資源限度內(nèi)和現(xiàn)有的技術和制度條件下，他們希望自身利益越大越好。用現(xiàn)代經(jīng)濟學的視角看問題，消費者想買到物美價廉的商品，企業(yè)家想賺取利潤，都是很自然的。從這樣的出發(fā)點開始，經(jīng)濟學的分析往往集中在各種間接機制對經(jīng)濟人行為的影響，并以“均衡”、“效率”作為分析的著眼點。經(jīng)濟學家探討個人在自利動機的驅(qū)動下。人們?nèi)绾卧诮o定的機制下互相作用，達到某種均衡狀態(tài)。并且評估在此狀態(tài)下是否有可能在沒有參與者受損的前提下讓一部分人有改善(即是否可以提高效率)。以這種視角分析問題不僅具有方法的一致性，且常常會得出出人意料卻合乎情理邏輯的結(jié)論。管理學不是沒有視角，但是，迄今為止，管理學確實還沒有象經(jīng)濟學這樣的一種普遍為人接受的視角，所以當今的管理學還沒有嚴密的理論體系。

接下來是“參照系”，管理學的參照系更多地體現(xiàn)了經(jīng)濟、社會、心理和工程學等相關學科在管理中應用之成果，故必須研究各準則之間的權衡問題。根據(jù)西蒙的觀點，科學可以分為兩類：實用科學與理論科學。實用科學采用的是“如果一則一”的科學命題；而理論科學采用的是純描述性的與驗證條件等價的倫理命題?？茖W命題關注能得到驗證的事實而理論命題強調(diào)偏好的表述。管理欲成為一門科學，顯然應加強實證研究的建設。形成以問題為導向，也即由假設檢驗、建模分析、實驗模擬、對策建議等構(gòu)成的體現(xiàn)科學命題的管理學研究方法。例如，西蒙提出了以“有限理性”和“滿意的準則”這兩個基本命題為前提的“管理人”決策模式。他指出，在實際中不存在“完全的理性”，因而“最佳的準則”是行不通的。實際上人們只能追求“有限度的合理性”，遵循“滿意的準則”行事。西蒙還強調(diào)“刺激一反應”的行為模式和與此相關的決策程序化的重要意義。在運用經(jīng)驗加以慎重處理并使之合乎目的的條件下這種“刺激—反應”的行為模式能夠顯示出一定的合理性。錢教授在文章中提到他在美國時的教授問過他受過系統(tǒng)訓練的經(jīng)濟學家和沒受過這種訓練的經(jīng)濟學家的區(qū)別是什么?在這一問題的回答上就談到了。受過現(xiàn)代經(jīng)濟學系統(tǒng)訓練的經(jīng)濟學家的頭腦中總有幾個參照系，他們在分析經(jīng)濟問題時具有一致性不會零敲碎打，就事論事。同樣，受過管理學系統(tǒng)教育的人頭腦中也應當有幾個參照系，比如，在分析組織結(jié)構(gòu)時我們就應當以韋伯的官僚行政理論作為參照系，在分析管理的職能時就應當拿法約爾的一般管理理論作為參照系，在分析決策問題時，就應當想到西蒙。只有這樣，分析管理問題時才會有一致性。

最后我們來看“分析工具”。在理解現(xiàn)代經(jīng)濟學的文章中談到的是經(jīng)濟學中強有力的分析工具，它們多是各種圖像模型和數(shù)學模型。這種工具的力量在于用較為簡明的圖像和數(shù)學結(jié)構(gòu)幫助我們深入分析紛繁錯綜的經(jīng)濟行為和現(xiàn)象。并被經(jīng)濟學家證明是極其有用的。同樣，管理學也有許多研究工具，對于管理學來說管理學研究的是經(jīng)濟組織的管理如何使組織以更低的成本取得更大的效益，研究管理人價值的體現(xiàn)問題，這就需要對經(jīng)濟學的很多理論作為管理學的研究工具，因此，微觀經(jīng)濟學，產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學，信息經(jīng)濟學本身就是管理學的研究工具。近年來發(fā)展起來的許多決策支持系統(tǒng)，也都是研究和分析管理問題的有用工具。數(shù)學和統(tǒng)計學甚至包括系統(tǒng)論、控制論、信息論、耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同論、突變論等在研究管理學時確實有用，管理學前輩還是給我們提供了一些強有力的“分析工具”，比如市場附加值與經(jīng)濟附加值、平衡記分卡、SWOT分析法等等，它們也是研究管理學的有力工具。

在現(xiàn)代經(jīng)濟學研究中，無論是理論研究還是實證研究借助數(shù)學模型分析會使推理更加嚴密精確，理論研究中運用數(shù)學可以減少爭論，而實證研究中運用具有一般性系統(tǒng)性容易被學術界所認可。在管理中數(shù)學同樣具有至關重要的作用。從泰勒管理學派的管理科學學派就認為所謂管理就是用數(shù)學符號和公式來表示計劃、組織、控制、決策等合乎邏輯的程序，求解出最優(yōu)的方案以實現(xiàn)企業(yè)的目標。管理者通過數(shù)學模型的應用使得本來難以辨別優(yōu)劣的備選方案變得明晰“直觀”了，諸方案因被量化而變得可比了。管理科學的研究恰恰需要定性分析與定量分析相結(jié)合，定性是認識的起點，定量是認識的深化。數(shù)學無疑會為管理科學的定量分析提供強有力的支持。作為一種抽象的工具，數(shù)學模型有助于人們對一個復雜過程的理解，可以幫助管理者合理的決策。但它畢竟不是現(xiàn)實本身，而是現(xiàn)實的簡化與抽象，任何一種抽象都不得不舍棄對象本身的豐富性。在建立數(shù)學模型時，必須提出某些前提性假設，他們是理性思考的結(jié)果。模型的運用就是對某些假設的檢驗。檢驗的正面結(jié)果表明這些假設有道理；檢驗的負面結(jié)果卻表明必須加以修改。有這種感性認識的逐步積累，我們就可以取得理性認識獲得一定的科學知識。由此我們可以看出，管理學要成長為一門科學離不開數(shù)學這一有益的工具，在對待管理學與數(shù)學的關系時，我們必須明白，數(shù)學僅僅是管理學不斷完善自身的工具。但同時我們也必須明白，單憑數(shù)學是不夠的，作為一門研究人們的管理行為的學科，它首先必須面對的是人，它需要那些關于人的學科的支持。

5結(jié)語

綜上所述。管理科學研究方法是我們研究生階段深化系統(tǒng)的學習與研究必須掌握的方法。為了使研究更客觀更具體更具有說服力，我們就需要對我們?nèi)粘５墓芾硌芯恐兴Ｓ玫乃急娴难芯糠椒右酝晟?，在定性研究的基礎上多加以定量的分析及實證研究手法，使我們的研究結(jié)論更具客觀性及規(guī)范性。同時還應注重，理論分析框架——“視角”“參照系”“分析工具”在研究中的運用，使我們運用科學的方法研究管理學問題，解釋和理解管理學的行為和現(xiàn)象。

第8篇：對科學研究的理解范文

【關鍵詞】教育科學研究 教育歷史 比較 聯(lián)系

眾所周知，教育是一種培養(yǎng)人的活動；教育科學是研究教育現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的科學； 教育教學研究，是探討教育方面規(guī)律的一種有目的、有計劃的創(chuàng)造活動，對教育改革與發(fā)展起指導性、決定性的作用；而教育歷史是教育作為一種社會現(xiàn)象和社會活動，按時間先后有序的展開的發(fā)展過程，且這一過程可分為若干個發(fā)展階段，是教育現(xiàn)象的歷時狀態(tài)。

一、從某種意義上說，教育科學研究起源于教育歷史并伴隨著教育歷史的發(fā)展而發(fā)展

1.教育歷史是教育科學研究的邏輯起點

任何時期的教育現(xiàn)象都具有歷史性，教育現(xiàn)象、活動、內(nèi)容、過程以及教育制度等構(gòu)成的教育系統(tǒng)，都具有歷史性，并客觀地隱含著教育系統(tǒng)運行的規(guī)律性。教育歷史不僅是指教育現(xiàn)象的歷史，還指教育觀念或教育思想的歷史。在任何一個歷史發(fā)展的階段，人類對教育現(xiàn)象及其本質(zhì)規(guī)律的認識和結(jié)果，本身就是教育歷史的產(chǎn)物。每個時代的人們對教育的認識和理解，都是在一定的歷史條件下進行的，這種歷史條件下人們的認識能力、認識水平和思維方式都制約著對教育現(xiàn)象的理解和認識的程度，這種認識程度又反過來制約著人們的教育實踐。因此，任何一個歷史時期占主導地位的教育思想和教育觀念就成為教育歷史整體中的一部分，教育歷史是一部教育系統(tǒng)的歷史，又因為教育現(xiàn)象是教育歷史，且是從教育歷史中來最終又回到教育歷史中去的一種特殊的創(chuàng)造活動。

2.教育歷史是教育科學研究的主要內(nèi)容

教育科學研究的原始材料是教育歷史，同其它學科的研究一樣，實事求是，是教育科學研究的靈魂?！皩嵤隆蹦耸墙逃龤v史的事實，教育科學研究的對象就是從教育歷史的實際出發(fā)。18 世紀后期，德國哲學家康德曾先后四次在柯尼斯堡大學開設教育學講座，首創(chuàng)在大學開設教育學課程之先例，后來他的講稿由其學生林克編輯成《論教育學》一書于1863 年出版。我們可以看到，假如沒有康德的講稿和舉行進座這一教育歷史的現(xiàn)象，也許就沒有《論教育學》一書問世，甚至不可能有今天的教育學這門學科和教育科學的誕生。事實上，教育科學研究中的各種概念和范疇實質(zhì)是人們對教育歷史的發(fā)展過程的抽象概括。研究時只有在詳盡的占有事實的基礎上，對歷史做出客觀的公正的評價，分析哪些是現(xiàn)象，哪些是本質(zhì)； 哪些是支流，哪些是主流：抓住本質(zhì)的、主流的東西，才會掌握教育歷史的核心問題。只有這樣，才可能克服和避免主觀片面和隨意性的脫離實際的研究，而且研究者就只有把所要研究的對象和問題放在教育歷史中進行考察， 才能清楚的認識到“教育事實”的本質(zhì)。所以， 我們必須從教育歷史的角度來把握教育科學研究的精髓?！皩嵤虑笫恰保@才是真正的有意義的教育科學研究。馬克思曾經(jīng)指出：“理論的概念必須要有大規(guī)模積累的經(jīng)驗來完成”。隨著社會生活的變化、實踐經(jīng)驗和思想資料的積累，近代自然科學的許多基礎學科陸續(xù)從歷史中分化出來，教育教學經(jīng)驗的積累也為教育學科的獨立和發(fā)展提供了科學化的條件，只要有教育教學經(jīng)驗的概括和總結(jié)就會形成新的教育歷史，新的教育歷史的誕生將成為教育科學研究的新內(nèi)容。譬如，17 世紀初，受英國哲學家培根的影響，德國的教學法革新者就運用歸納法將較為成功的教學經(jīng)驗加以概括，然后編輯成一批有關教學法的著作。像拉特克1617 年發(fā)表的《新方法》一書就是其中最典型的一例，他就是通過經(jīng)驗分析與研究，然后再來構(gòu)建和形成教育學理論的。我們可以知道，培根的教學法著作和拉特克的《新方法》一書就是教育歷史的成果，同時又是教育科學研究的新內(nèi)容，這就是由教育科學研究的屬性決定的， 因此教育科學研究是一個永無止境的活動，只要有教育歷史的發(fā)展就有教育科學的研究， 并且教育歷史是教育科學研究永恒的材料?？v觀古今中外的教育史，所有的教育家都是通過總結(jié)教育歷史，進行研究和探索教育發(fā)展規(guī)律，從而推動人類文化教育事業(yè)的發(fā)展和進步的。

3.教育科學研究的邏輯和方法也與教育歷史有關

從認識論的角度看，教育邏輯也是以教育歷史為內(nèi)容的；教育邏輯是認識教育發(fā)展過程及其規(guī)律性的思維形式。列寧說：“在社會現(xiàn)象方面，沒有比胡亂抽出一些個別事實和玩弄實例更普遍更站不住腳的方法了。羅列一般例子是毫不費勁的，但這是沒有任何意義的或者完全起反作用的，因為在具體的歷史情況下，一切事實都有它的個別情況。如果從事實的全部綜合，從歷史事實的聯(lián)系去掌握事實，那么，事實不僅是‘勝于雄辯的東西’，而且是證據(jù)確鑿的東西。如果不是從全部總和，不是從聯(lián)系中去掌握事實，而是片斷的和隨便挑出來的，那么事實就只可能是一種兒戲，或者連兒戲都不如”。教育作為一種社會現(xiàn)象，它本身也是一種歷史現(xiàn)象，它的歷史發(fā)展的規(guī)律蘊含在它自身的歷史過程中，它不可能自發(fā)的凹現(xiàn)出來。只有人們自覺地去感受它、認識它、理解它，才能把教育的規(guī)律從紛繁復雜的具體的零散的教育歷史中凸現(xiàn)出來。所以說屬于教育科學研究重要范疇的教育邏輯正是從辯證運動的角度入手，把握現(xiàn)實的教育的歷史過程。另外，在教育科學研究的方法中有兩種重要的方法“歷史法”和“經(jīng)驗總結(jié)法”，也與教育歷史有很大的關系。教育歷史是這兩種方法的載體，這就更進一步說明教育科學研究依賴了教育歷史。教育研究不得不涉及教育的歷史，因為任何教育現(xiàn)實都是歷史的反映，同時也都是教育歷史發(fā)展的結(jié)果。

因此無論是對教育現(xiàn)象問題的分析，還是對教育歷史過程及其規(guī)律的研究，從邏輯與歷史相統(tǒng)一的方法來說，都是關于教育歷史的科學觀念。

4.教育科學研究伴隨著教育歷史的發(fā)展而發(fā)展

教育活動是人類社會活動中永恒的實踐活動領域，它隨著人類社會歷史條件的變化而變化，隨著人類社會歷史條件的發(fā)展而發(fā)展，是人類社會永恒的范疇。教育科學研究是為了用來指導教育實踐而進行的研究，更應該是與教育歷史密不可分的，一旦教育歷史發(fā)展了，教育科學研究卻停滯不前的話，那么，這樣的教育科學研究就不可能來指導教育實踐或會對教育歷史發(fā)展帶來負面影響，只有適應或超前教育歷史發(fā)展的研究才會有實實在在的意義。

二、教育歷史不可能脫離教育科學研究而獨立存在

1.教育科學研究是教育歷史發(fā)展的前提條件

教育科學研究是從教育現(xiàn)象的研究開始的， 然后得出教育理論， 經(jīng)過實踐的檢驗以后， 從而得出教育規(guī)律，又重新指導教育的發(fā)展，這是一個螺旋式上升的過程，研究教育現(xiàn)象的目的就是形成教育理論和得出教育規(guī)律，促進教育實踐的發(fā)展，即其終極目標也就是促進教育歷史本身的發(fā)展。如果失去教育科學研究這一個上升的臺階，教育歷史就不可能發(fā)展，會失去教育的創(chuàng)新功能，就會永遠停滯于原始社會，更不用說現(xiàn)在各種各樣的教育改革了，教育歷史會失去存在的意義。

2.離開了教育科學研究，教育歷史會失去意義

包括教育歷史在內(nèi)的一切現(xiàn)象，如果不對它進行分析和研究，它就只能像一塊天然的玉一祥，以一種自然的形式存在于社會之中，不經(jīng)過教育科學研究的加工，教育現(xiàn)象就永遠只是一種現(xiàn)象，教育歷史只是純粹的歷史，是一些無用的東西，教育歷史的存在也就失去了意義。實踐證明：教育科學研究起源于教育歷史，并隨著教育歷史的發(fā)展而發(fā)展；教育歷史也離不開教育科學研究而獨立存在，二者是互為條件、相互聯(lián)系、相互制約、相輔相成的一對永恒的范疇，這才是二者之間的辯證邏輯關系，在教育改革和實踐的過程中，我們只有處理好二者之間的關系，才會真正使教育走向健康發(fā)展的道路。

【參考文獻】

1.馬克思：《資本論》，第一卷，40.4.

2.列寧：《列寧全集》，第23 卷，279 一280

第9篇：對科學研究的理解范文

一、課題探究的設計與準備

1.方案的設計

2.實驗器材的準備

本課題采用的高壓裝置是從實驗室獲得,主要有三種:手搖感應起電機、J1210型高壓發(fā)生器、J1207型開關式感應圈;采購焊有一細金屬桿且截面不同的金屬導體(見表二);其他實驗附件。

二、開展課題探究

1.實驗探究

在方案確定后,指導學生開始實驗探究。為便于記錄,對電極標號(如表二)。由于J1207型開關式感應圈電壓無確定值,故把它的旋鈕分成4等份,便于調(diào)節(jié)電壓。

以下是探究過程中記錄的實驗數(shù)據(jù):

2.實驗結(jié)論

(1)電極間能否發(fā)生尖端放電,與電極的形狀有關,電極截面越小越尖越容易,越大越平越困難;

(2)兩極間放電情況與正對程度有關,正對程度越高越容易;

(3)兩電極間能否會發(fā)生尖端放電與電極間的電壓有關,電壓越大,間距越小,越容易;

(4)兩電極間發(fā)生尖端放電現(xiàn)象的程度與環(huán)境的溫度和濕度有關,溫度低,濕度大,放電更容易。

3.實驗過程的反思

在實驗探究結(jié)束后,學生對探究過程進行反思,發(fā)現(xiàn)存在一些不足:

(1)電極間的固定裝置比較緊,電極的移動不是很靈活,所以距離的測定較粗糙;

(2)判斷電極間是否放電比較難,應采取合理的措施;

(3)在控制條件時,要考慮兩電極是否在同一豎直平面內(nèi);

(4)對溫度和濕度的控制比較困難,它們對放電的影響只能粗略地來判定;

(5)雖對電極做過光滑處理,但電極小很難消除電極邊緣效應。

三、課題探究的體會

1.通過課題研究,讓學生體會到科學研究的艱辛

學校教育比較注重科學知識的傳播,對科學精神的培養(yǎng)不夠。雖然,教科書上也有一些介紹科學家事跡的內(nèi)容,但對學生的觸動不明顯,教育功能不顯著。而開展課題研究,選題、實驗器材的選擇和準備、實驗方案的設計等,都要學生自己參與,可以讓他們深刻體會到科學探究的艱辛,讓他們更加熱愛科學。

2.使學生接觸科學研究,體驗科學研究的方法

通過課題探究,學生體驗科學探究的過程,改變對科學研究的看法。原來,我們的學生總以為科學研究是科研人員的事,對于高中生來說是遙不可及的,有了親身經(jīng)歷,近距離地接觸了科學研究之后,可以消除對科學研究的畏懼感,并且通過課題探究,可以讓學生體驗科學研究的方法。這對學生而言,即使以后從事的是與科研無關的工作,但在研究過程中學到的科學方法同樣會對他們的生活、工作產(chǎn)生重大的影響。

3.借助課題探究,可以擴大知識面、加深對知識的理解

學生自主探究過程,就是知識的拓展和知識更全面的過程。課題探究的準備過程要求學生通過自己的努力,多渠道地去了解與所學知識相關的內(nèi)容,掌握高中教材中沒有的,而與我們生活關系密切的知識。此外,通過學生實驗探究所得的實驗結(jié)果和相關知識,是他們親身經(jīng)歷得來的,相比于學生在課堂中聽來的而言,更容易被掌握和理解。

4.通過課題探究,可以使學生的能力得以提升

課題探究過程中會碰到很多問題,需要學生自己想辦法解決,在這個過程中可以很好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。對于物理課題的研究而言,需要設計很多的實驗來研究論證,而這又可以培養(yǎng)學生的觀察力、思維力,實驗能力和實踐能力等。此外,在探究過程中的“失敗――成功――失敗――成功”的經(jīng)歷,可以很好地培養(yǎng)他們獨立的人格和良好的心理品質(zhì),可以很好地培養(yǎng)他們主動學習、主動探索、敢于競爭、善于合作的品質(zhì)。