多元智能與藝術(shù)教育的關(guān)系分析

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【摘要】加德納的多元智能理論與藝術(shù)教育之間存在著深層契合，無(wú)論是從加德納本人的研究經(jīng)歷還是多元智能理論的初衷而言均是如此。本文分析了多元智能理論的思想背景與杜威哲學(xué)中藝術(shù)教育理論的關(guān)系，并結(jié)合“零點(diǎn)項(xiàng)目”與“藝術(shù)推進(jìn)”項(xiàng)目探討了視覺(jué)——空間智能與藝術(shù)教育之間的關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】多元智能；藝術(shù)教育；杜威；零點(diǎn)項(xiàng)目

自1983年《智能的結(jié)構(gòu)》出版之后，加德納的多元智能（MI）理論開始在美國(guó)嶄露頭角，并逐漸對(duì)美國(guó)的教育理念、教育模式和教育制度產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。例如，美國(guó)的ERIC教育資料庫(kù)（這是由美國(guó)教育部資助、是美國(guó)最具權(quán)威性同時(shí)也是全世界最大的教育資源數(shù)據(jù)庫(kù)）將MI理論作為單獨(dú)項(xiàng)目予以編碼，美國(guó)至少有500多所學(xué)校是基于MI理論的基礎(chǔ)而設(shè)立的。此后，MI理論開始被引入英國(guó)、澳大利亞、日本、韓國(guó)等其他國(guó)家且開始產(chǎn)生廣泛的影響。21世紀(jì)以來(lái)，MI理論開始進(jìn)入我國(guó)教育界與心理學(xué)界，逐步為相關(guān)學(xué)者和研究人員所了解和熟悉，隨著我國(guó)的新課程改革的不斷深化，對(duì)MI理論的討論與探索在深度和廣度上也逐漸獲得了發(fā)展。綜觀MI理論在全世界范圍內(nèi)的理論與實(shí)踐的發(fā)展情況，藝術(shù)教育始終在其中占據(jù)著重要的位置。MI理論產(chǎn)生于1976年由著名哲學(xué)家尼爾森•古德曼于哈佛大學(xué)創(chuàng)立的“零點(diǎn)項(xiàng)目”，這一項(xiàng)目的初衷正是研究和提高藝術(shù)教育，鑒于當(dāng)時(shí)藝術(shù)教育領(lǐng)域中這一研究的空白，“零點(diǎn)項(xiàng)目”的名稱才由此而來(lái)，MI理論與藝術(shù)教育之間的內(nèi)在契合由此可窺見一斑。在此后MI理論擴(kuò)展至全世界范圍內(nèi)的過(guò)程中，藝術(shù)教育這一領(lǐng)域更是主要研究陣地。為此，本文嘗試對(duì)MI理論與藝術(shù)教育的關(guān)系進(jìn)行討論，以就教于各位學(xué)者。

一、MI理論的思想背景與杜威哲學(xué)中的藝術(shù)教育理論

MI理論的思想背景之一主要是進(jìn)步主義教育理論（另一思想背景則是要素主義或新保守主義），美國(guó)的教育改革長(zhǎng)期受到這一教育理論的推動(dòng)，而加德納及其MI理論也是進(jìn)步主義教育理論的有力支持者。就思想史的發(fā)展歷史而言，進(jìn)步主義教育理論根源于19世紀(jì)末29世紀(jì)初的美國(guó)哲學(xué)家和教育學(xué)家約翰•杜威（JohnDewey）的實(shí)用主義及其教育理論。在這一實(shí)用主義教育理論的指導(dǎo)下，美國(guó)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)開始蓬勃興起，反抗19世紀(jì)流行的教育模式（由殖民時(shí)期的舊式教育以及源自德國(guó)的赫爾巴特教學(xué)方法所構(gòu)成）及其所導(dǎo)致學(xué)校教育中的陳腐僵化。在杜威的教育理論中，對(duì)加德納MI理論產(chǎn)生重要影響的主要表現(xiàn)為兩方面，一是新個(gè)人主義的觀點(diǎn)，二是對(duì)于學(xué)校教育的理解。一方面，就新個(gè)人主義而言，杜威將形成于中世紀(jì)、盛行于自由資本主義時(shí)期的個(gè)人主義稱為“舊個(gè)人主義”（TheOldIndividual），這一過(guò)程中，舊個(gè)人主義經(jīng)歷了此前的宗教個(gè)人主義和經(jīng)濟(jì)個(gè)人主義的階段。在19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國(guó)，杜威認(rèn)為舊個(gè)人主義在美國(guó)社會(huì)中導(dǎo)致價(jià)值、情感等與民眾現(xiàn)實(shí)生活的分裂從而造成了嚴(yán)重的精神危機(jī)。對(duì)此，杜威的解決方案是隨著時(shí)代的發(fā)展、根據(jù)美國(guó)社會(huì)的實(shí)際情況，重新調(diào)整個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)系，通過(guò)將二者重新結(jié)合起來(lái)從而解決當(dāng)時(shí)的社會(huì)問(wèn)題。具體而言，首先，杜威的新個(gè)人主義通過(guò)重新分析人性、肯定人的生理欲望與情感需求，從而重新確定了個(gè)人的價(jià)值、意義與目的。其次，杜威認(rèn)為個(gè)人的發(fā)展與個(gè)人本身的完善與外界環(huán)境密切相關(guān)，個(gè)人的現(xiàn)實(shí)發(fā)展過(guò)程同時(shí)也就是改造外部環(huán)境的過(guò)程，并由此將道德理解為利用科學(xué)技術(shù)改善社會(huì)生活環(huán)境。最后，在個(gè)人與社會(huì)組織或共同體的關(guān)系這一問(wèn)題上，杜威否定了源自洛克的人性惡的理論前提，將共同生活的需要理解為人性的需要之中，從理論基礎(chǔ)上消除了個(gè)人與社會(huì)的對(duì)立源頭，個(gè)人與共同體之間相互滿足、共同發(fā)展。另一方面，杜威的學(xué)校教育理論也對(duì)加德納的MI理論及其實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。作為其教育理論的應(yīng)用與實(shí)踐，杜威從一開始就重視教育實(shí)驗(yàn)。在其多項(xiàng)教育實(shí)驗(yàn)中，最為聲名卓著的當(dāng)屬1896年在芝加哥創(chuàng)辦的實(shí)驗(yàn)學(xué)校（LaboratorySchool），6年之后更名為“芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)?！保║niversityofChicagoLaboratorySchool），后來(lái)則被通稱為“杜威學(xué)?！保―eweySchool）。DeweySchool遵照杜威“哲學(xué)是教育的指導(dǎo)原則，教育則是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室”的觀點(diǎn)，將“實(shí)驗(yàn)學(xué)?！钡目傮w教學(xué)目標(biāo)確立為“按照現(xiàn)代心理學(xué)所闡明的智力活動(dòng)和生長(zhǎng)過(guò)程的原理來(lái)觀察兒童教育的問(wèn)題”[1]。正是杜威在“實(shí)驗(yàn)學(xué)?！?年的教學(xué)以及管理工作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為他后來(lái)一系列具有廣泛而深遠(yuǎn)影響的研究成果——如《學(xué)校與社會(huì)》（1899）、《兒童與課程》（1897）、《民主主義與教育》（1916）等——奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)也是杜威的“學(xué)校即社會(huì)”“教育即生活”“教育即成長(zhǎng)”等藝術(shù)教育理念的生動(dòng)寫照與真實(shí)體現(xiàn)。受到杜威教育理論以上兩方面的影響，加德納的MI理論在面對(duì)進(jìn)步主義教育理論與要素主義（新保守主義）在美國(guó)基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展方向這一問(wèn)題的爭(zhēng)論時(shí)，提出了“以個(gè)人為中心的學(xué)?！钡慕鉀Q方案。這一方案反對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育觀念只重視語(yǔ)言智能與數(shù)學(xué)——邏輯智能的狹隘偏見，提倡“個(gè)別式的教育”[2]，并認(rèn)為最理想的學(xué)校就是“以個(gè)人為中心的學(xué)?！盵3]p10，這種學(xué)校并不局限于傳統(tǒng)學(xué)校教育的狹隘范圍，而是”力求尋找與智能相匹配的教育機(jī)會(huì)，增加了學(xué)生最大限度地發(fā)揮其智力潛能的可能性”[3]p77。作為這一理論的實(shí)踐，“應(yīng)用多元智能理論為指導(dǎo)的學(xué)校”(SchoolUsingMultipleIntelligenceTheory，縮寫為SUMIT)項(xiàng)目應(yīng)運(yùn)而生，該項(xiàng)目針對(duì)全美運(yùn)用MI理論的學(xué)校進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，并以此為基礎(chǔ)在2000年出版了一本手冊(cè)：《實(shí)施多元智能理論的周全方法：來(lái)自實(shí)踐和哈佛大學(xué)零點(diǎn)項(xiàng)目的建議》（ThoughtfulApproachestoImplementingMI：IdeasfromPracticeandHarvardProjectZero）。在20世紀(jì)90年代，MI理論已經(jīng)擴(kuò)展至普通中小學(xué)、幼兒教育、特殊教育等成千上萬(wàn)所學(xué)校之中，并逐漸從美國(guó)傳播到世界各地，并建立起各種各樣的學(xué)校，如澳大利亞的“加德納特色幼兒園”（1944年創(chuàng)立）。

二、視覺(jué)——空間智能與藝術(shù)教育：“零點(diǎn)項(xiàng)目”與“藝術(shù)推進(jìn)”項(xiàng)目

按照加德納的自述：“如果沒(méi)有對(duì)藝術(shù)長(zhǎng)期的興趣和研究工作，我是絕對(duì)不可能提出多元智能理論的”[4]p14。加德納年少之時(shí)不但喜歡彈奏鋼琴，同時(shí)對(duì)其他各種不同的藝術(shù)形式也深感興趣。出于對(duì)藝術(shù)的長(zhǎng)期興趣以及對(duì)于因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)發(fā)展心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)藝術(shù)無(wú)涉其中所導(dǎo)致的困惑與惘然，加德納于1967年加入“零點(diǎn)項(xiàng)目”(ProjectZero)，并決心在心理學(xué)研究中為藝術(shù)正名。有趣的是，作為“零點(diǎn)項(xiàng)目”的創(chuàng)建人與負(fù)責(zé)人之一的納爾遜•古德曼也是一位著名的藝術(shù)哲學(xué)家，由此可見多元智能理論與藝術(shù)之間的深層契合。在MI理論中，與藝術(shù)有關(guān)的主要是（視覺(jué)—空間智能）（Visual—SpatialIntelligence）。因此，本文主要結(jié)合MI理論應(yīng)用過(guò)程中的項(xiàng)目討論視覺(jué)——空間智能與藝術(shù)教育的關(guān)系。此外，需要指出的是，這種討論并非意味著在八種多元智能（智能的種類加德納后來(lái)又有所增加）之中只有視覺(jué)——空間智能與藝術(shù)教育有關(guān)系。對(duì)于這一問(wèn)題，加德納認(rèn)為人類智能是一個(gè)綜合性的有機(jī)整體，人類任何一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)均是多種智能共同參與、共同作用的過(guò)程。而藝術(shù)本身的復(fù)雜性與藝術(shù)教育的綜合性決定了藝術(shù)教育活動(dòng)必然同時(shí)涉及多項(xiàng)人類智能。鑒于文章篇幅與研究興趣所限，本文在此主要結(jié)合加德納的相關(guān)項(xiàng)目討論空間智能與藝術(shù)教育的關(guān)系。視覺(jué)——空間智能（Visual——SpatialIntelligence）指的是“準(zhǔn)確地知覺(jué)到視覺(jué)世界的能力，是對(duì)一個(gè)人最初所知覺(jué)到的那些東西進(jìn)行改造或修正的能力，是能夠重造視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)（即便在有關(guān)的物體刺激不在的情況下）的某些方面的能力?？梢砸笠粋€(gè)人制作出形式來(lái)，或只要求他操作那些提供出來(lái)的形式”[4]p199-200。具體到藝術(shù)而言，視覺(jué)——空間智能包括對(duì)形體、顏色、明暗、空間及其關(guān)系的敏感性以及對(duì)此在思維中進(jìn)行重現(xiàn)、調(diào)整和改變的能力，藝術(shù)教育的目的則是培養(yǎng)、改進(jìn)和提高這種能力及其現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。1967年，美國(guó)著名藝術(shù)哲學(xué)家納爾遜•古德曼（NelsonGoodman）出于研究和提高藝術(shù)教育的目的，在哈佛大學(xué)創(chuàng)立了“零點(diǎn)項(xiàng)目”，將藝術(shù)的教育與培養(yǎng)作為認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行研究。在這一項(xiàng)目的早期階段，認(rèn)知主義心理學(xué)和藝術(shù)教育方面的哲學(xué)、心理學(xué)上的問(wèn)題成為研究的關(guān)注點(diǎn)。在古德曼卸任之后，加德納帶領(lǐng)“零點(diǎn)項(xiàng)目”研究小組開始進(jìn)行認(rèn)知心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)，繼續(xù)關(guān)注藝術(shù)教育，《智能的結(jié)構(gòu)》這一經(jīng)典著作也是在這一時(shí)期完成的。1983年，在美國(guó)教育部《國(guó)家在危機(jī)之中》這一報(bào)告之后，“零點(diǎn)項(xiàng)目”的重點(diǎn)開始轉(zhuǎn)入應(yīng)用階段，研究范圍開始擴(kuò)展至多所學(xué)校。時(shí)至今日，“零點(diǎn)項(xiàng)目”已經(jīng)開始探索MI理論在商業(yè)領(lǐng)域中的應(yīng)用。“藝術(shù)推進(jìn)”(ArtPropel)項(xiàng)目是1985年由哈佛大學(xué)“零點(diǎn)項(xiàng)目”和教育考試服務(wù)社以及匹茲堡公立學(xué)校共同設(shè)立的，目的是實(shí)踐和檢驗(yàn)在此前“零點(diǎn)項(xiàng)目”中所設(shè)計(jì)的用于評(píng)估藝術(shù)學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的方法。在這一項(xiàng)目中，研究小組從紛繁的藝術(shù)形式中選擇了三種藝術(shù)形式作為對(duì)象：音樂(lè)、視覺(jué)藝術(shù)和寫作，并確定了所要評(píng)估的三種目標(biāo)能力：創(chuàng)作、感知和反思。研究小組由此有針對(duì)性地設(shè)計(jì)了課程模式，針對(duì)每一種藝術(shù)形式都確定了相應(yīng)的跨學(xué)科小組以確定其關(guān)鍵能力為何。在這一項(xiàng)目中，藝術(shù)教育存在兩種方式：領(lǐng)域?qū)ｎ}與過(guò)程作品集。“藝術(shù)推進(jìn)”項(xiàng)目在美國(guó)的各級(jí)學(xué)校中均有所應(yīng)用，這一項(xiàng)目是“零點(diǎn)項(xiàng)目”研究組投身藝術(shù)教育實(shí)踐領(lǐng)域的重要成果。

參考文獻(xiàn)：

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[3](美)加德納.多元智能[M].沈致隆譯.北京:新華出版社,2003.

[4](美)加德納.智能的結(jié)構(gòu)[M].沈致隆譯.杭州:浙江人民出版社,2013.

作者：黃瑞 殷曉克 單位：渭南師范學(xué)院