教師職業(yè)規(guī)則精選(九篇)
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第1篇：教師職業(yè)規(guī)則范文
學(xué)習(xí)《幼兒園教師職業(yè)道德規(guī)范細(xì)則》體會
師德是教師素質(zhì)的重要組成部分，它是教師和一切健康工作者在從事健康活動中必須遵守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，以及與之相適應(yīng)的道德觀念、情操和品質(zhì)。由于教師所從事的職業(yè)是健康人塑造人的事業(yè)，因此，教師道德素質(zhì)比教師文化素質(zhì)更為重要。最近學(xué)習(xí)了《幼兒園教師職業(yè)道德規(guī)范細(xì)則》，學(xué)習(xí)后我覺得收益很大，《幼兒園教師職業(yè)道德規(guī)范細(xì)則》，讓我對教師這一崇高的職業(yè)又有了新的認(rèn)識和感悟。教師作為人類靈魂的工程師，不僅要教好書，還要育好人，各個方面都要為人師表。師德不僅是對教師個人行為的規(guī)范要求，而且也是教育幼兒的重要手段，起著“以身立教”的作用。教師要做好幼兒的靈魂工程師，首先自己要有高尚的道德情操，才能以德治教，以德育人，才能成為一名合格的教育工作者。
我認(rèn)為教師首先要熱愛幼兒，必須對每一個幼兒一視同仁，不能偏愛一部分幼兒，而冷淡或歧視另一部分幼兒。其次要為人師表，注重身教重于言教?？鬃诱f：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！庇變嚎偸前呀處熆醋鲗W(xué)習(xí)、模仿的對象。因此，幼兒教師一定要時(shí)刻注意自己的一言一行，以高尚的人格去感染人，以整潔的儀表去影響人，以和藹的態(tài)度去對待人，以豐富的學(xué)識去引導(dǎo)人，以博大的胸懷去愛護(hù)人。只有這樣，才能保證教書育人的實(shí)效。第二要有高漲的工作熱情：許許多多成功人士的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，成功取決于積極主動的心態(tài)。而教師的積極情緒、主動心態(tài)更是身心健康的一種內(nèi)驅(qū)力，能促使我們積極向上，不斷進(jìn)取。不僅如此，教師的良好心態(tài)還能給幼兒帶來很大的影響，促進(jìn)他們健康快樂地成長，最終達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)，并形成良性循環(huán)。第三：我覺得教師要無私奉獻(xiàn)，關(guān)心每一位幼兒的成長，一名教師應(yīng)該對幼兒無私奉獻(xiàn)，熱愛幼兒，尊重、理解幼兒以人為本，關(guān)心愛護(hù)幼兒。第四：要養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，教師應(yīng)該活到老學(xué)到老，才能勝任這一富有挑戰(zhàn)性的職業(yè)。我們就應(yīng)該不斷地給自己充電，把讀書當(dāng)成一種習(xí)慣，把學(xué)習(xí)看作一種樂趣，從各種渠道汲取新的營養(yǎng)，使自己變得更為睿智。
第2篇：教師職業(yè)規(guī)則范文
師德建設(shè)的主要任務(wù)是師德規(guī)范建設(shè)，換言之，師德規(guī)范建設(shè)中所存在的問題也將成為師德建設(shè)必須關(guān)注和予以解決的問題。本文以對我國師德規(guī)范文本的分析為例，分析師德規(guī)范建設(shè)中的問題，并試圖尋求可能的解決途徑。
一、我國師德規(guī)范建設(shè)中的問題:以師德規(guī)范文本為例分析
以《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（1997年8月7日修訂）文本為例分析發(fā)現(xiàn)，我國師德規(guī)范建設(shè)存在一系列的問題。
一方面，從形式上考察，我國已有的師德規(guī)范，普遍沒有突出教師的職業(yè)特點(diǎn)，這一問題的存在說明我國師德規(guī)范建設(shè)尚沒有觸及到師德規(guī)范的本質(zhì)，與師德規(guī)范專業(yè)化建設(shè)的距離還很遙遠(yuǎn)。具體表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。第一，與教師職業(yè)特征結(jié)合不強(qiáng)，用共同的職業(yè)道德指代教師的職業(yè)道德。正如檀傳寶教授所指:《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（1997）總共羅列了“依法執(zhí)教”“愛崗敬業(yè)”“熱愛學(xué)生”“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”“團(tuán)結(jié)協(xié)作”“尊重家長”“廉潔從教”“為人師表”八個德目。其中，一些條目只要將主題詞替換就可以變成其他職業(yè)的規(guī)范，說明這一師德規(guī)范不具備最起碼的形式上的職業(yè)規(guī)范的要求。第二，與教師勞動的專業(yè)特征結(jié)合不強(qiáng)。如“熱愛學(xué)生”“為人師表”“愛崗敬業(yè)”等，這些師德要求沒有錯，但僅限于這些過于概括、空洞的經(jīng)驗(yàn)性表達(dá)，削弱了師德規(guī)范的理論深度和對實(shí)踐的指導(dǎo)意義。又如對“廉潔從教”的具體要求是“堅(jiān)守高尚情操，發(fā)揚(yáng)奉獻(xiàn)精神，自覺抵制社會不良風(fēng)氣影響。不利用職責(zé)之便謀取私利”。我們暫且不談這一規(guī)范所表達(dá)的倫理內(nèi)容本身是否考慮教師勞動的特點(diǎn)和教師專業(yè)的特殊性，只從規(guī)范的形式是否專業(yè)、科學(xué)的角度分析，這一規(guī)范顯然缺乏應(yīng)有的規(guī)范性和最起碼的專業(yè)性。如，從規(guī)范功能的界定看，師德規(guī)范主要應(yīng)該是一種包括道德原則和道德規(guī)則并發(fā)揮引導(dǎo)和約束功能的規(guī)范，這樣宏觀的規(guī)范，顯然極易流于形式，失去其引導(dǎo)和約束功能。
另一方面，從本質(zhì)上分析，我國已有的師德規(guī)范并不具備師德規(guī)范的一般專業(yè)特質(zhì)。第一，考察師德規(guī)范的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)已有師德規(guī)范不具有處理教育活動各種復(fù)雜關(guān)系的能力，無法體現(xiàn)師德規(guī)范是一種維持和諧的教育秩序以及人際關(guān)系的道德內(nèi)涵。第二，縱覽全文，作為一種有關(guān)道德的規(guī)范，現(xiàn)有師德規(guī)范只注重對教師義務(wù)的要求，同樣無法體現(xiàn)使教師職業(yè)有尊嚴(yán)的存在以及教師個體快樂生活和成長的道德本質(zhì)。第三，從師德規(guī)范的層次性來看，已有師德規(guī)范仍然停留在道德理想層面，師德規(guī)范容易口號化。口號化便于傳誦，但缺少實(shí)際的引導(dǎo)作用，不利于操作。與此同時(shí)，其內(nèi)容的陳述過于隨意和宏觀，不夠?qū)I(yè)、更不夠具體。如，《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（1997）對第8條“為人師表”的具體要求是“模范遵守社會公德，衣著整潔得體，語言規(guī)范健康，舉止文明禮貌，嚴(yán)于律己，作風(fēng)正派，以身作則，注重身教”，這些要求不僅沒有突出教師勞動的專業(yè)特性，對教師道德實(shí)踐缺乏強(qiáng)有力的指導(dǎo)，而且許多內(nèi)容更像是對教師公德的要求。如果我們仔細(xì)閱讀師德規(guī)范文本對這些條目的具體解釋，這一缺陷更加明顯。第四，師德規(guī)范文本缺乏對執(zhí)行主體和機(jī)構(gòu)的責(zé)任與權(quán)利的規(guī)定，以致于與師德規(guī)范有關(guān)的道德實(shí)踐多數(shù)簡化為文件學(xué)習(xí)，師德評價(jià)往往簡化為教學(xué)評價(jià)，教學(xué)骨干等于師德標(biāo)兵。所以，社會各界對師德規(guī)范的認(rèn)知度和認(rèn)同度不高也就不難理解了。根據(jù)這一師德規(guī)范文本所表現(xiàn)出來的問題，我們認(rèn)為，我國師德規(guī)范建設(shè)有待進(jìn)一步的專業(yè)化發(fā)展。
當(dāng)然與具有一定專業(yè)水準(zhǔn)的西方各國的師德規(guī)范相比較，我國師德規(guī)范建設(shè)也有其優(yōu)勢。中華民族一直以來有尊師重道的文化傳統(tǒng)，師德規(guī)范與西方各國相比要求普遍較高，這一點(diǎn)也符合教書育人的價(jià)值追求，更能彌補(bǔ)美國師德規(guī)范由于一味的底線要求常常與法律相聯(lián)系，致使教師不斷面臨各種法律訴訟的不足。
由非專業(yè)水平向?qū)I(yè)化過渡與發(fā)展是教師職業(yè)道德發(fā)展的必然規(guī)律，也是師德規(guī)范建設(shè)不斷追求和實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。對于我國來說，師德規(guī)范建設(shè)要走向?qū)I(yè)化，不僅要立足自己的文化傳統(tǒng)、發(fā)揚(yáng)自己的文化優(yōu)勢，更為重要的是要遵循師德規(guī)范建設(shè)的本質(zhì)要求?？上驳氖?，在2008年新頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中，倡導(dǎo)性要求與禁行性規(guī)定的結(jié)合比較好地處理了道德理想與道德原則、規(guī)則的關(guān)系，具有很強(qiáng)的針對性和可操作性，能夠充分發(fā)揮規(guī)范的引導(dǎo)和約束功能。與1997年頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》相比，新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》比較好地考慮到師德規(guī)范的本質(zhì)要求，師德規(guī)范的內(nèi)容及表述具有一定的專業(yè)性。
二、我國師德規(guī)范建設(shè)的出路探尋
長期以來，教師的道德主要靠自我修養(yǎng)來保證，主要強(qiáng)調(diào)“義務(wù)感”“道德良心”在教師道德養(yǎng)成中所具有的特殊作用，在師德建設(shè)過程中錯誤地處理了他律與自律在個體道德養(yǎng)成上的關(guān)系。事實(shí)上，在目前師德失范頻頻、外界環(huán)境誘惑和負(fù)面影響嚴(yán)重的情況下，個體自律的有限性不斷暴露出來，僅靠“自律”是難以完全解決問題的，需要加強(qiáng)具有很好的適切性的師德規(guī)范建設(shè)，彌補(bǔ)“自律”的局限。基于對我國師德規(guī)范文本的分析，我們認(rèn)為應(yīng)從以下三個方面探尋我國師德規(guī)范建設(shè)專業(yè)化的出路。
（一）師德規(guī)范的內(nèi)容，要體現(xiàn)教師勞動和師德規(guī)范的專業(yè)特性
第一，要充分體現(xiàn)教師勞動的專業(yè)特點(diǎn)，必須處理好師德與私德、師德與公德的關(guān)系。梁啟超在《論公德》中寫到，中國傳統(tǒng)道德“私德居十之九，而公德不及其一也”，深受中國傳統(tǒng)文化影響的教師職業(yè)道德也不例外。一直以來教師職業(yè)的道德規(guī)范往往與教師的公德和私德相混淆，甚至是私德代替了師德。這一點(diǎn)在我國已有的師德規(guī)范文本中表現(xiàn)比較突出。因此，教師職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)容首先必須集中于教師職業(yè)的道德，而不是教師的道德。與此同時(shí)，教師職業(yè)道德盡管屬于社會公德范疇，但卻并不等同于教師的社會公德，教師職業(yè)道德規(guī)范應(yīng)該從教師職業(yè)的專業(yè)特性入手。盡管教師私德和教師公德與師德有著千絲萬縷的聯(lián)系，缺少私德和公德的教師，我們很難說他是一個合格的教師，但同樣不具備師德的教師一定也不是一個稱職的教師。作為具有專業(yè)倫理特征的師德規(guī)范一定要體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)要求，而不是仍然徘徊在低水平的教師道德的經(jīng)驗(yàn)性描述上。第二，要完整地發(fā)揮師德規(guī)范的專業(yè)特性及其作用，必須在內(nèi)容上處理好師德規(guī)范中道德理想、道德原則以及道德規(guī)則的比重，并合理定位師德規(guī)范所主要發(fā)揮的功能。基于對我國已有師德規(guī)范道德理想太過，道德規(guī)則不足，激勵有余而約束不足的情況，今后我國師德規(guī)范建設(shè)必須在尊重傳統(tǒng)文化對教師職業(yè)高要求的前提下，重點(diǎn)細(xì)化教師職業(yè)的道德規(guī)則，以使師德規(guī)范具有切實(shí)可行的操作性，在師德建設(shè)中真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用。盡管2008年新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》在內(nèi)容上一定程度體現(xiàn)了師德規(guī)范的專業(yè)特性，尤其對每個條目的具體解釋更加體現(xiàn)了道德理想和道德規(guī)范的要求，增加了規(guī)范的適切性，但六大條目并沒有充分考慮到教師職業(yè)和勞動的特征，仍然有1/3的要求是適合于其他各行各業(yè)的。
（二）師德規(guī)范的本質(zhì)，要適當(dāng)關(guān)注教師職業(yè)的專業(yè)權(quán)利
正所謂是“殊途同歸”，無論是通過約束還是激勵的手段，師德規(guī)范最終所要達(dá)到的目的都是一致的，即提升教師專業(yè)生活的境界與品質(zhì)。在教師自律意識和能力受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)與沖擊，在已有師德規(guī)范約束功能并不完善的今天，具有明顯約束功能的師德規(guī)范更能實(shí)現(xiàn)這一最終的目的。因此，在師德規(guī)范中對教師基本義務(wù)的規(guī)定、不合乎教師職業(yè)要求的不當(dāng)行為的約束等都是在所難免的。但規(guī)定的越具體，缺少專業(yè)倫理關(guān)懷的意味就越明顯。這是任何一種規(guī)范或制度都面臨的悖論所在。但是任何師德規(guī)范再苛刻，其首先應(yīng)該注意和維護(hù)的是教師的專業(yè)形象權(quán)和教師的專業(yè)自。所謂專業(yè)形象權(quán)，是指任何師德規(guī)范都不能有損教師的職業(yè)形象。所謂專業(yè)自，是指任何師德規(guī)范都不能干涉教師依據(jù)其專業(yè)知識和技能獨(dú)立行使教育專業(yè)決定的權(quán)利。這說明師德規(guī)范不僅要規(guī)范教師所應(yīng)盡的義務(wù)，同時(shí)更應(yīng)該給予教師行使一定專業(yè)權(quán)利的保障，保證教師的專業(yè)自不受外界干預(yù)。這一點(diǎn)在社會輿論影響教師專業(yè)判斷，家長指責(zé)教師言行的當(dāng)代顯得更加必要。另一方面，教師的專業(yè)成長與發(fā)展是教師最大的專業(yè)權(quán)利，旨在提升教師專業(yè)生活能力與素質(zhì)的師德規(guī)范還必須在制定道德規(guī)則的基礎(chǔ)上，確保道德理想、道德原則在師德規(guī)范中的比重，從而營造一種道德成長和生活的共同愿景，以為教師提供更加良好的專業(yè)成長和道德實(shí)踐的空間。
（三）師德規(guī)范的建設(shè)，要組織和完善教師的專業(yè)團(tuán)體
師德規(guī)范建設(shè)不等于師德規(guī)范文本的制定。在師德規(guī)范建設(shè)中，師德規(guī)范的制定與師德規(guī)范執(zhí)行機(jī)制的完善同等重要。尤其在今天，與師德規(guī)范文本制定相比，師德規(guī)范執(zhí)行機(jī)制的完善更為關(guān)鍵。師德規(guī)范的執(zhí)行與法律的執(zhí)行并不相同。一方面是因?yàn)樾姓驀曳蓹C(jī)構(gòu)的參與易使教師專業(yè)權(quán)旁落，而真正具有行政性質(zhì)的師德規(guī)范的執(zhí)行實(shí)際上也只能夠停留在學(xué)校層面。對師德規(guī)范來說，學(xué)校之外的社會與國家并不具有實(shí)質(zhì)意義上的執(zhí)行能力，他們主要通過社會輿論以及國家宣傳來發(fā)揮對師德規(guī)范的監(jiān)督和引導(dǎo)作用。另一方面則因?yàn)榈赖碌膯栴}并不能夠完全通過法的形式來解決，師德規(guī)范的行政執(zhí)行以及國家監(jiān)督某種程度上只是一種補(bǔ)充?？疾烀绹鴰煹陆ㄔO(shè)的發(fā)展我們發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)團(tuán)體在師德規(guī)范執(zhí)行中發(fā)揮著重要作用?；谖覈壳敖處煂I(yè)團(tuán)體和專業(yè)組織還不成熟的現(xiàn)狀，我們認(rèn)為師德規(guī)范建設(shè)，不僅需要制定合理的師德規(guī)范文本，同時(shí)更需要建立和健全教師的專業(yè)團(tuán)體和專業(yè)組織。專業(yè)團(tuán)體和專業(yè)組織的建立與健全將是師德規(guī)范建設(shè)走向?qū)I(yè)化的標(biāo)志之一。
第3篇：教師職業(yè)規(guī)則范文
關(guān)鍵詞： 教師職業(yè)道德 科學(xué)發(fā)展觀 內(nèi)涵建設(shè)
一、新時(shí)期下的師德內(nèi)涵
現(xiàn)代教育和社會發(fā)展要求新時(shí)期的教師應(yīng)努力構(gòu)建具有時(shí)代特點(diǎn)的先進(jìn)道德意識、道德觀念和道德內(nèi)涵[1]。教師應(yīng)該有正確的教師職業(yè)道德內(nèi)涵。
1.師品，德高為師。熱愛人民教育事業(yè)是教師道德的根本原則，是師德最重要的規(guī)范，也是其他規(guī)范的基礎(chǔ)和前提。教師必須具有為中華民族崛起而奮斗的堅(jiān)定信念和為祖國培養(yǎng)現(xiàn)代化人才的責(zé)任感和使命感：忠誠于教育事業(yè)，愛崗敬業(yè)，盡職盡責(zé)；堅(jiān)守高尚情操，廉潔從教，精于教書，勤于育人；發(fā)揚(yáng)奉獻(xiàn)精神，不斷探索，勇于進(jìn)取，為教育事業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)自己的力量。
2.師知，學(xué)高為師。師者，傳道授業(yè)解惑也，這就要求教師學(xué)識淵博，學(xué)業(yè)精深，一是要有深厚的專業(yè)知識和廣博的相關(guān)領(lǐng)域知識，二是要有一定的實(shí)踐教學(xué)知識。面對現(xiàn)代化的高頻率的知識更新和修正，前沿知識不斷擴(kuò)充，教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)，形成良好的終身型學(xué)習(xí)體制，同時(shí)也為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。
3.師能，技高為師。新時(shí)期的教師應(yīng)具有創(chuàng)新精神，富有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力是教師職業(yè)道德的重要內(nèi)容。教師教書育人是一種創(chuàng)造性的勞動，這就要求教師具有現(xiàn)代教育理念，不斷學(xué)習(xí)最先進(jìn)的科技文化知識，使自己盡快具備多元的、合理的知識結(jié)構(gòu)，積極開展教學(xué)方式的研究，探索新的教學(xué)方法、模式，在耕耘中拓寬視野，在教學(xué)中提升教學(xué)水平。
4.師表，身正為師。教師必須“為人師表”，遵守社會公德，嚴(yán)于律己，作風(fēng)正派，時(shí)時(shí)處處嚴(yán)格要求自己的言行和品德，并坦誠接受學(xué)生、社會與自我的監(jiān)督和評價(jià)，用高尚的情操感染學(xué)生。
在市場經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊下，在社會比較利益機(jī)制的條件下，教師職業(yè)道德出現(xiàn)了一些不可回避、不容忽視的新情況和新問題。除了個體因素之外，社會環(huán)境因素與教育管理體制因素是造成這種現(xiàn)象的直接原因。因此，加強(qiáng)教師職業(yè)道德內(nèi)涵建設(shè)刻不容緩。
二、用科學(xué)發(fā)展觀的理論闡述師德內(nèi)涵建設(shè)
百年大計(jì)，教育為本，新時(shí)代賦予教師不一樣的神圣使命，老師應(yīng)該用科學(xué)發(fā)展觀的基本理論闡述教師職業(yè)道德建設(shè)[2]。
1.教師職業(yè)道德體現(xiàn)人文觀?？茖W(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)和核心是堅(jiān)持以人為本，在活動中應(yīng)充分把“人”作為考慮的對象。發(fā)展觀的落腳點(diǎn)在人，歸根到底是對人性的充分肯定，最廣泛地調(diào)動人的積極性，最大限度地發(fā)揮人的主觀能動性。教育的對象是有生命的個體——學(xué)生，教育就是以“生”為本，學(xué)生的發(fā)展是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。首先，要熱愛學(xué)生。沒有愛就沒有教育，愛是教育的前提，是教學(xué)成功的開端。其次，要尊重學(xué)生。尊重是建立在對學(xué)生愛的基礎(chǔ)上的理解和期待，包括愛護(hù)、信賴、嚴(yán)格要求每一個學(xué)生。最后，要肯定學(xué)生。尊重學(xué)生是理念上的支持，那么肯定學(xué)生就是教師行為上的表現(xiàn)，肯定學(xué)生的人格與自尊是每個學(xué)生自我價(jià)值的體現(xiàn)，讓學(xué)生在肯定中激勵、發(fā)展。
2.教師職業(yè)道德體現(xiàn)發(fā)展觀。科學(xué)發(fā)展觀的戰(zhàn)略方向是讓個體得到可持續(xù)的發(fā)展，持續(xù)性強(qiáng)調(diào)教師教育教學(xué)進(jìn)程的持久性和連續(xù)性，為其不斷發(fā)展提供廣闊的空間。教師職業(yè)道德的發(fā)展觀是真正地調(diào)動個體主動性，激發(fā)其蘊(yùn)藏的身心力量，增強(qiáng)并獲得終身發(fā)展的動力和永不干涸的持續(xù)后勁[3]。師德是教師自我素質(zhì)不斷提高的動力源泉，體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展觀精神。
3.教師職業(yè)道德體現(xiàn)和諧觀。堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，要求統(tǒng)籌兼顧，協(xié)調(diào)發(fā)展。全面、協(xié)調(diào)是完善發(fā)展的前提。教師職業(yè)的群體協(xié)調(diào)性很強(qiáng)，它需要教師自身內(nèi)部水平的和諧，更包括教師能否善于協(xié)調(diào)各種關(guān)系，建立團(tuán)結(jié)協(xié)作、相互支持的道德品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)部中構(gòu)的良性互動。教師職業(yè)道德不僅是一種教師應(yīng)遵守的行為規(guī)則，其所發(fā)揮的核心作用也受到在社會發(fā)展的促進(jìn)與監(jiān)督下和諧發(fā)展。
三、師德內(nèi)涵建設(shè)的有效途徑
完善的師德規(guī)范只有通過有效的途徑才能內(nèi)化為教師的師德意識，進(jìn)而成為教師的師德行為。
1.注重自律——自我塑造。首先，要求教師在實(shí)踐中注重自我學(xué)習(xí)、自我修煉、自我約束、自我調(diào)控。其次，要求教師善于學(xué)習(xí)。鑄造良好師德，就必須認(rèn)真學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)提升自身的理論素質(zhì)和修養(yǎng)。最后，要求教師身體力行。教師在平時(shí)的工作、生活中要處處時(shí)時(shí)為人師表，身體力行，學(xué)為人師，行為人范。
2.以人為本——教師職業(yè)道德建設(shè)的新境界。新時(shí)期在師德建設(shè)中樹立以人為本的理念，是前所未有的新境界，也是時(shí)代賦予師德新的內(nèi)涵。以人為本的教師職業(yè)道德理念體現(xiàn)在師德建設(shè)的實(shí)踐中就是要以學(xué)生的進(jìn)步為本，以老師的發(fā)展為本，從而讓人們重新認(rèn)識新時(shí)代的教育本質(zhì)特征和職業(yè)特征，反映新時(shí)代的人文精神。
3.加強(qiáng)他律——管理和教育。提高師德水平，基礎(chǔ)在教師，制度是關(guān)鍵，領(lǐng)導(dǎo)是重點(diǎn)。實(shí)行學(xué)校監(jiān)督、輿論監(jiān)督和社會監(jiān)督相結(jié)合。建立由領(lǐng)導(dǎo)、教師、社會參加的師德巡視機(jī)構(gòu)，發(fā)動學(xué)生及家長、社會成員和新聞媒體等參與監(jiān)督活動，發(fā)揮監(jiān)督對師德行為的約束、警戒作用，不斷督促教師自加壓力、嚴(yán)格自律，符合師德規(guī)范要求。
4.建立師德建設(shè)的基本保障系統(tǒng)。要提倡全民尊師重教的良好社會風(fēng)氣，采取各種措施，提高教師在社會上的政治經(jīng)濟(jì)地位，使之真正成為一種高尚的、令人向往的職業(yè)。教師職業(yè)道德作為一種實(shí)踐化的道德，要求廣大教師在教育實(shí)踐中堅(jiān)持以“為人民服務(wù)”作為師德的核心，首先就要營造現(xiàn)實(shí)的良好氛圍，使廣大教師看到職業(yè)道德水準(zhǔn)提升的真實(shí)所在，從而更加堅(jiān)定信念，樹立人格，恪守道德。
四、結(jié)語
在市場經(jīng)濟(jì)條件下，教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整與變革及科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，對師德建設(shè)提出了越來越高的素質(zhì)要求。新時(shí)期的教師，太陽底下最光輝的職業(yè)，必須以科學(xué)發(fā)展觀的理念夯實(shí)和踐行教師職業(yè)道德內(nèi)涵建設(shè)，從各方面提升自我，真正不愧為“人類靈魂工程師”。
參考文獻(xiàn)：
[1]連秀云.新世紀(jì)教師職業(yè)道德修養(yǎng)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.22
第4篇：教師職業(yè)規(guī)則范文
職業(yè)責(zé)任心 小學(xué)教師 對比研究
教師素質(zhì)直接制約著教育的質(zhì)量和我國綜合國力的提升。教師的職業(yè)責(zé)任心是教師職業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，它不僅影響教師的健康成長和專業(yè)素質(zhì)的提高，也將影響師資培訓(xùn)工作的質(zhì)量。小學(xué)教育是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，對年輕一代成長的重要性不言而喻。因此，調(diào)查研究小學(xué)教師職業(yè)責(zé)任心的發(fā)展特點(diǎn)和存在問題具有重要的實(shí)踐意義。
一、對象與方法
1.對象
采用方便抽樣的方法選取在重慶第二師范學(xué)院參加2012年暑期培訓(xùn)的小學(xué)教師作為研究對象，獲得有效問卷432份。
2.研究工具
采用自編的教師職業(yè)責(zé)任心問卷。正式問卷共28個題項(xiàng)。其中認(rèn)知性4題，測量個體對教師職業(yè)的認(rèn)知和了解情況；評價(jià)性3題a，測量個體對相關(guān)的職業(yè)責(zé)任觀點(diǎn)和行為的評價(jià)；主動性5題，測量個體在職業(yè)責(zé)任情境中采用責(zé)任行為的積極性；獨(dú)立性4題，測量個體在對責(zé)任事件的思考或行為中是否有主見等特點(diǎn)；合作性5題，測量教師在工作中與同事的合作特征；調(diào)控性3題，測量教師在職業(yè)責(zé)任行為中的變通調(diào)控能力；效能性4題，測量教師在職業(yè)責(zé)任情境中自我預(yù)期特性。問卷采用5點(diǎn)Likert量表進(jìn)行調(diào)查。
3.統(tǒng)計(jì)分析方法
所有數(shù)據(jù)用EpiData 3.0建立數(shù)據(jù)庫，用SPSS 16.0軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
二、結(jié)果
1.不同性別的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析
表1 不同性別教師職業(yè)責(zé)任心差異分析表
（注：*表示p
通過對不同性別的教師職業(yè)責(zé)任心進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)（見表1），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同性別教師在評價(jià)、認(rèn)知、調(diào)控、主動性及總的職業(yè)責(zé)任心水平上不存在顯著性差異，但在獨(dú)立性和合作性上存在顯著性差異。具體表現(xiàn)為女性教師的獨(dú)立性顯著高于男性教師，而男性教師的合作性顯著高于女性教師。
2.不同教齡的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析
通過對不同教齡的教師職業(yè)責(zé)任心進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同教齡的教師在評價(jià)性、認(rèn)知性、效能性、獨(dú)立性、主動性和總的職業(yè)責(zé)任心水平上存在非常顯著性差異，在合作性上存在顯著性差異。表現(xiàn)為5～10年教齡>0～5年教齡>10～15年教齡>15年以上教齡的變化趨勢（具體可見表2）。
具體表現(xiàn)為5～10年教齡教師的評價(jià)顯著高于0～5年及10年以上教齡教師的，0～5年教齡教師的評價(jià)顯著高于15年以上的。5～15年教齡教師的認(rèn)知顯著高于15年以上教齡教師的。5～10年教齡教師的效能性、獨(dú)立性、主動性、合作性和責(zé)任心總分顯著高于0～5年及10年以上教齡教師，0～5年、10～15年教齡教師的效能性、獨(dú)立性、主動性和責(zé)任心顯著高于15年以上的。
3.不同學(xué)歷的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析
表3 不同學(xué)歷的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析表
（注：1代表中師，2代表大專，3代表本科，4代表碩士）
通過對不同學(xué)歷的教師職業(yè)責(zé)任心進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同學(xué)歷的教師在責(zé)任心總分上差異不顯著，但在認(rèn)知性、獨(dú)立性、主動性和合作性的具體維度上存在顯著性差異。具體表現(xiàn)為大專學(xué)歷教師在認(rèn)知、主動性和合作性上顯著高于本科及以上學(xué)歷教師的。大專及以上學(xué)歷教師的獨(dú)立性顯著高于中師教師。
4.不同學(xué)校類別的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析
表4 不同學(xué)校類別的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析表
通過對不同學(xué)校類別的教師職業(yè)責(zé)任心進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，非重點(diǎn)學(xué)校的教師在職業(yè)責(zé)任心的總分上高于重點(diǎn)學(xué)校的教師。此外，不同學(xué)校類別的教師在效能性和合作性上存在顯著性差異，在主動性上存在非常顯著性差異。具體表現(xiàn)為非重點(diǎn)學(xué)校教師的效能和合作性顯著高于重點(diǎn)學(xué)校教師的，非重點(diǎn)學(xué)校教師的主動性非常顯著高于重點(diǎn)學(xué)校教師的。
三、討論
1.重慶小學(xué)教師職業(yè)責(zé)任心總體狀況
從表1可見，目前重慶市小學(xué)教師職業(yè)責(zé)任心水平處于中等偏上水平，量表總分為1.82，按照量表的等級水平，處于“非常符合”與“比較符合”之間。該結(jié)果說明重慶市的小學(xué)教師職業(yè)責(zé)任心普遍較強(qiáng)，對待工作處于比較認(rèn)真負(fù)責(zé)的狀態(tài)。
2.不同教齡教師職業(yè)責(zé)任心的差異分析
從表2可見，重慶市小學(xué)教師職業(yè)責(zé)任心隨著教齡的增長，呈現(xiàn)先上升后下降的變化特點(diǎn)，其中5～10年教齡的教師處于最高水平。查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，教齡一直是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一。國內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn)，10年教齡是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)之一[1]。我們的調(diào)查證實(shí)了上述結(jié)論。究其原因，可能跟職業(yè)倦怠有關(guān)。Feler指出，在教師發(fā)展的八個階段中，“引導(dǎo)階段”（從教后的前幾年）和“生涯挫折階段”（從教15年左右）是職業(yè)倦怠的易發(fā)期[2]。0～5年教齡的教師處于關(guān)注生存階段，有很多擔(dān)心與不適應(yīng)，加上教學(xué)效能感偏低，間接導(dǎo)致職業(yè)責(zé)任心受影響。10教齡以上的教師一方面職業(yè)倦怠加重，一方面家庭與事業(yè)的矛盾加劇，導(dǎo)致其職業(yè)責(zé)任心下降。
3.不同性別教師職業(yè)責(zé)任心的差異分析
本研究結(jié)果表明男、女教師在責(zé)任心的總分上沒有顯著差異，只是在獨(dú)立性和合作性上存在顯著性差異。具體表現(xiàn)為女教師的獨(dú)立性顯著高于男教師，而男教師的合作性顯著高于女教師。前者可能跟女性“忍耐力”有關(guān)。多數(shù)女老師能夠做到態(tài)度認(rèn)真，忠于職守，在相對單調(diào)、乏味的條件下仍能夠孜孜不倦地堅(jiān)持工作。所以女教師的獨(dú)立性高于男教師。后者可能跟男性性格因素有關(guān)。因?yàn)槟行远鄶?shù)具有豁達(dá)、爽朗等心理品質(zhì)，所以在資源共享、經(jīng)驗(yàn)分享等方面，男老師比女老師更容易實(shí)現(xiàn)合作性。
4.不同學(xué)校類型教師職業(yè)責(zé)任心的差異分析
本研究結(jié)果顯示非重點(diǎn)學(xué)校的教師在職業(yè)責(zé)任心的總分上高于重點(diǎn)學(xué)校的教師。這一結(jié)果與我們之前的理論假設(shè)不一致。有研究者在調(diào)查幼兒教師的職業(yè)倦怠時(shí)也發(fā)現(xiàn)，公辦園教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象高于其他體制園[2]。這種結(jié)果同樣令人困惑。究其原因，這一方面可能跟環(huán)境因素有關(guān)。眾所周知，非重點(diǎn)學(xué)校教師的待遇普遍不高，非重點(diǎn)學(xué)校的生源質(zhì)量、教師的專業(yè)發(fā)展機(jī)會等遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如重點(diǎn)學(xué)校的老師。在這樣的氛圍下，教師的工作質(zhì)量更多是靠教師自身的職業(yè)責(zé)任心來保證。重點(diǎn)學(xué)校在評價(jià)制度以及專業(yè)成長環(huán)境上相對完善，重點(diǎn)學(xué)校教師的工作質(zhì)量可能更多地依靠學(xué)校的規(guī)則制度等外部因素保證。另一方面也可能跟研究方法有關(guān)。本量表采用自呈評價(jià)方式，重點(diǎn)學(xué)校的教師對職業(yè)責(zé)任心的標(biāo)準(zhǔn)要求可能比非重點(diǎn)學(xué)校的教師高，導(dǎo)致的評價(jià)結(jié)果偏低。具體原因尚需近一步的實(shí)驗(yàn)研究或者追蹤訪談。
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參考文獻(xiàn)
[1] 葉莉.重慶幼兒教師專業(yè)能力的現(xiàn)狀調(diào)查研究.西南大學(xué)，2008（4）.
第5篇：教師職業(yè)規(guī)則范文
關(guān)鍵詞：教師職業(yè)道德；道德規(guī)范；文本；分析；道德品質(zhì)；職業(yè)規(guī)范
中圖分類號：G651 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673 9841（2012）05—0056—06
人是社會關(guān)系的存在，必然與各種人建立起人際關(guān)系，形成各自的利益與沖突，盡管如此，人也總會遵循某種美好意愿選擇自己的行動方向，并依據(jù)自己所認(rèn)同的律令行事。為此，道德，這種既蘊(yùn)涵著人們對善的行為的認(rèn)識，也能促使人們依照形成的律令行事的滋生物，就成了調(diào)節(jié)人與人之間關(guān)系的行為規(guī)范的總和。康德認(rèn)為，道德就是出自“善良意志”的“絕對命令”。因而，道德不僅以意識、情感、理想和信念反映人類社會精神，還以規(guī)范、準(zhǔn)則、律令等形式調(diào)整人的行為，并以道德評價(jià)、道德教育、道德修養(yǎng)等方式提升人的德性品質(zhì)。教師職業(yè)道德，在我國，簡稱師德，是一般社會道德或職業(yè)道德在教師職業(yè)生活中的具體體現(xiàn)，它在教師的職業(yè)實(shí)踐中形成，反過來又指導(dǎo)著教師正確地處理教育工作中的各種關(guān)系，成為教師在教育工作中必須遵循的行為準(zhǔn)則。我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》和美國的全國教育協(xié)會制定的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》都屬于教師應(yīng)遵循的行為準(zhǔn)則的載體。透過這兩者，我們可以窺見中西方不同文化背景下的教師職業(yè)道德發(fā)展期待、職業(yè)道德內(nèi)涵、職業(yè)道德品質(zhì)等內(nèi)容。通過對文本的比較分析，筆者認(rèn)為這將有助于我們更加清楚地認(rèn)識我國教師職業(yè)道德的發(fā)展?fàn)顩r和方向，改善我國教師職業(yè)道德文本表現(xiàn)形態(tài)；完善我國的師德建設(shè)體制并有效地指導(dǎo)教師自我道德修養(yǎng)水平的提升。
一、中美教師職業(yè)道德規(guī)范的文本特征
（一）我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（2008年版）的文本特征
我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（2008年版）（以下簡稱《道德規(guī)范》）的形成經(jīng)歷了一個不斷修訂的過程。1985年由國家教委、全國教育工會聯(lián)合制定了《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求（試行）》文本，這是其最初的形態(tài)。1991年，全國教育工會和國家教育委員會對其進(jìn)行了修訂，更名為《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。之后，又分別于1997年和2008年兩次對其進(jìn)行了重新修訂?！兜赖乱?guī)范》（1997年版）由8條目（依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、團(tuán)結(jié)協(xié)作、尊重家長、廉潔從教、為人師表）和51條行為準(zhǔn)則（略）組成。《道德規(guī)范》（2008年版）由6條目（愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)）和59條行為準(zhǔn)則（略）組成?！兜赖乱?guī)范》（2008年版）的文本特征為：
第一，從形式上看，精簡了原有版本的條目，但內(nèi)涵更加豐富；增加了“教書育人”和“終身學(xué)習(xí)”條目，旨在強(qiáng)化教師職業(yè)的專門性。盡管條目從1997年版的8條減為6條，但涵蓋了1997年版的所有內(nèi)容，如1997年版中的條目：“依法執(zhí)教”、“團(tuán)結(jié)協(xié)作”、“尊重家長”、“廉潔從教”和“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”分別成為2008年版“愛國守法”、“為人師表”和“終身學(xué)習(xí)”中的行為準(zhǔn)則。所增加的“教書育人”條目和相應(yīng)的準(zhǔn)則：“遵循教育規(guī)律，實(shí)施素質(zhì)教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教”，“培養(yǎng)學(xué)生良好品行，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。不以分?jǐn)?shù)作為評價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，很顯然是對教師職業(yè)道德規(guī)范的職業(yè)性和專門性的強(qiáng)化。
第二，從內(nèi)容上看，較為完整地輻射到了教師職業(yè)中的各類人際關(guān)系，具體是：教師如何對待教育事業(yè)，對待學(xué)生、對待教師群體、對待家長以及自己?！兜赖乱?guī)范》對教師如何處理這些關(guān)系有明確的規(guī)定，如：“忠誠于人民教育事業(yè)”、“關(guān)心愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，平等公正對待學(xué)生”、“關(guān)心集體，團(tuán)結(jié)協(xié)作，尊重同事，尊重家長”、“潛心鉆研業(yè)務(wù)，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)水平”等。
第三，從任務(wù)上看，力求使教師職業(yè)道德理想和信念、職業(yè)道德原則和教學(xué)活動行為準(zhǔn)則融為一體，所發(fā)揮的是思想境界提升，個人道德修養(yǎng)水平提高和行為準(zhǔn)則遵循的多層次和多方面的功能。如：“甘為人梯，樂于奉獻(xiàn)”體現(xiàn)的是教師應(yīng)具有的職業(yè)道德理想和信念，“遵循教育規(guī)律，實(shí)施素質(zhì)教育，循循善誘，誨人不倦，因材施教”體現(xiàn)的是教師應(yīng)遵循的職業(yè)道德原則；“認(rèn)真?zhèn)湔n上課，認(rèn)真批改作業(yè)，認(rèn)真輔導(dǎo)學(xué)生。不得敷衍塞責(zé)”，“自覺抵制有償家教，不利用職務(wù)之便謀取私利”體現(xiàn)的是教師在教學(xué)活動中應(yīng)遵循的行為準(zhǔn)則。
第四，從表述用語上看，《道德規(guī)范》的每一條款用的都是短語，采用的是以正面引導(dǎo)和行為建議為主的表達(dá)方式，如“關(guān)愛學(xué)生”條目下的各款：“關(guān)心愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，平等公正對待學(xué)生。對學(xué)生嚴(yán)慈相濟(jì)，做學(xué)生良師益友。保護(hù)學(xué)生安全，關(guān)心學(xué)生健康，維護(hù)學(xué)生權(quán)益。不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生”，都是對教師行為具有引導(dǎo)性和建設(shè)性的規(guī)范，不具有法律效力般的強(qiáng)制性。
（二）美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》（1975年版）（Code of Ethics of the Education Profession）的文本特征
美國現(xiàn)行的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》（1975年版）（以下簡稱《倫理規(guī)范》）是在1929年的《全國教育協(xié)會的全美倫理規(guī)范》（Code of Ethics of the National Education Association of the UnitedStates）的基礎(chǔ)上不斷修改形成的。從1929年版到1975年版，歷時(shí)50余年，美國教育協(xié)會先后對其進(jìn)行過六次修訂，版本變化七次：1941年版、1952年版、1963年版、1968年版和1972年版?？傮w上看，各版本關(guān)注的焦點(diǎn)始終在學(xué)生的責(zé)任和教育專業(yè)責(zé)任兩大方面，時(shí)有對教師在處理與家長、與社區(qū)的關(guān)系和其他關(guān)系方面的規(guī)定。1975年版沿用至今，它主要包括三個部分：導(dǎo)言：對教師職責(zé)性質(zhì)和該規(guī)范所具有的法律效力的闡釋和相應(yīng)的行為準(zhǔn)則；對學(xué)生的義務(wù)及規(guī)范（闡釋和8條款）；對教育專業(yè)的義務(wù)及規(guī)范（闡釋和8條款）。其文本特征表現(xiàn)為：
第一，從形式上看，《倫理規(guī)范》三大部分都由闡釋和具體行為準(zhǔn)則構(gòu)成，包括：闡明行為理由，明確行動原則，規(guī)定應(yīng)該或不應(yīng)該的行為準(zhǔn)則，如：導(dǎo)言首先以教師職責(zé)的性質(zhì)為理由：“因?yàn)橄嘈琶總€人享有其價(jià)值和尊嚴(yán)，所以教師的第一天職即為求索真理，達(dá)至卓越，享有民主”，然后明確指出教師的行動原則：“要達(dá)成這些目標(biāo)，核心是確保學(xué)與教的自由，讓每個人都享有平等的受教育權(quán)”，再規(guī)定教師應(yīng)有的行為準(zhǔn)則：“為人師者的責(zé)任就是以最高的標(biāo)準(zhǔn)恪守這些倫理原則”；在對學(xué)生的義務(wù)條款中，先闡釋應(yīng)盡的職責(zé)：“教師應(yīng)努力幫助每一位學(xué)生，挖掘其潛力，實(shí)現(xiàn)其理想，成為有價(jià)值的公民”，然后明確提出工作的原則：“因此，教師工作就是要激發(fā)他們的質(zhì)疑精神，提高其理解和獲取知識的能力，精心設(shè)計(jì)出有價(jià)值的目標(biāo)”，再規(guī)定教師不應(yīng)有的行為，如：“不應(yīng)該毫無理由地限制學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)和探索；不能毫無理由地阻止學(xué)生獲得不同的觀點(diǎn)”等共8條款。
第二，從內(nèi)容上看，《倫理規(guī)范》是基于社會對教師職業(yè)的期待以及教師在職場中涉及到的人際關(guān)系兩大維度的考慮制定出來的，彰顯的是教師職業(yè)的社會性和專業(yè)性，如，在對教育的義務(wù)條款中指出：“公眾普遍認(rèn)為教育職業(yè)是值得信任的，具有高度的責(zé)任感，這就要求教師具備最高的專業(yè)服務(wù)理想。公眾認(rèn)為，教育職業(yè)的服務(wù)質(zhì)量直接影響著國家的發(fā)展和公民素質(zhì)的提高，教師應(yīng)該盡力提升專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，積極營造氛圍，鼓勵教師進(jìn)行職業(yè)判斷的訓(xùn)練，創(chuàng)造條件吸引值得信任的人加入到教師隊(duì)伍當(dāng)中，力爭將不合格的人阻擋在教育專業(yè)門外”；導(dǎo)言中指出：“教師無不認(rèn)為其責(zé)任蘊(yùn)涵在教學(xué)過程中。教師之所以要追求并維持高標(biāo)準(zhǔn)的道德行為，動機(jī)便是出于對同事、家長和社區(qū)的尊重和信賴?！币虼耍诮處煂逃牧x務(wù)中，對涉及學(xué)校教學(xué)活動中的人和事的行為作了明確規(guī)定：“不應(yīng)該在申請教師職位時(shí)故意作虛假的陳述或者隱藏與其能力和資格相關(guān)的事實(shí)”；“不應(yīng)該利用工作之便公開同事信息，除非是出于專業(yè)需求或者為法律所允許；不應(yīng)該故意對同事發(fā)表錯誤的或者惡意的言論。不應(yīng)該利用工作之便接受任何可能損害或影響專業(yè)決定或行動的饋贈、禮品或恩惠”。
第三，從任務(wù)上看，《倫理規(guī)范》強(qiáng)調(diào)指出它只是對教師職業(yè)道德底線行為的規(guī)定，是教師不良行為受到處罰的依據(jù)。如導(dǎo)言中闡釋：《教育專業(yè)倫理規(guī)范》既是全體教師的抱負(fù)，也為其行為提供了評判依據(jù)。全美教育協(xié)會提出的具體條款及因?yàn)檫`反條款而應(yīng)受到懲罰的補(bǔ)充規(guī)定具有全部法律效力。未經(jīng)協(xié)會許可，不得擅自變更?！币布?，盡管《倫理規(guī)范》有對各條款的制定理由的闡釋，但其意圖是在推出具體的行為準(zhǔn)則，其作用是為了避免教師在職業(yè)活動中的不良行為并使對各種教師的失范行為進(jìn)行處罰時(shí)有據(jù)可依。
第四，從表述用語上看，《倫理規(guī)范》的用語清楚、明了、針對性和專業(yè)性強(qiáng)。每一條款以“不應(yīng)該”引起一個完整句子，每一條款只針對一類行為進(jìn)行具體而明確的規(guī)定，如：“不應(yīng)該故意羞辱或貶低學(xué)生；不應(yīng)利用專業(yè)關(guān)系之便，謀取私利；不應(yīng)該幫助不合格教師從事未經(jīng)授權(quán)的教學(xué)活動；不應(yīng)該故意對同事發(fā)表錯誤的或者惡意的言論等”。每一款規(guī)定都蘊(yùn)涵著法律般的強(qiáng)制力，而且專業(yè)性強(qiáng)，表述的方式是完全把教師的職業(yè)道德規(guī)范與一般公民道德規(guī)范和其他職業(yè)的道德規(guī)范區(qū)別開來了的。
二、中美教師職業(yè)道德規(guī)范文本的意蘊(yùn)解讀
我們選取了四個維度對中美教師職業(yè)道德規(guī)范的現(xiàn)行文本特征進(jìn)行了描述，可以看出兩者存在較為明顯的區(qū)別，兩者差異的根源在哪里？哪種文本表現(xiàn)形態(tài)更具有理論上的合理性和實(shí)踐上的實(shí)效性？這就需要對其深藏的意蘊(yùn)進(jìn)行揭示和解讀。
（一）側(cè)重職業(yè)道德與職業(yè)品質(zhì)的我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》
我國的《道德規(guī)范》更多是對教師職業(yè)“道德”品質(zhì)的要求，而不像美國《倫理規(guī)范》的重心是在行為“規(guī)范”上，這一核心的文本特征差異顯而易見。這與我國社會歷來對教師職業(yè)的認(rèn)識以及現(xiàn)代學(xué)者們對教師職業(yè)道德的學(xué)理上的探討有關(guān)。在我國的傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會中，人們對教師職業(yè)有很高的期待，教師不僅是一項(xiàng)一般意義上的職業(yè)，更被認(rèn)為是一項(xiàng)崇高的事業(yè)，《道德規(guī)范》中要求教師“忠誠于人民教育事業(yè)”的表述就是這一認(rèn)識的集中體現(xiàn)。社會對教師也有著“榜樣”和“模范”的期待，因此，要求從業(yè)者具有的個人修養(yǎng)和人格魅力遠(yuǎn)超于其他職業(yè)。我國《道德規(guī)范》側(cè)重職業(yè)道德與職業(yè)品質(zhì)的文本意蘊(yùn)也是社會對這一職業(yè)道德的訴求。
在理論上，我國許多學(xué)者從不同角度和層面對教師職業(yè)道德進(jìn)行了探討，如顧明遠(yuǎn)的界定是“教師進(jìn)行教育教學(xué)工作，處理各種關(guān)系、問題應(yīng)遵循的道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范。包括教師的道德品質(zhì)、思想信念、對事業(yè)的態(tài)度和情感、有關(guān)的行為規(guī)范等?！敝煨÷慕缍ㄊ恰敖處熢诮逃虒W(xué)活動中必須遵循的道德準(zhǔn)則和必須具備的道德情操與道德品質(zhì)的總和，內(nèi)容主要包括課堂教學(xué)中、同事交往中和師生交往中表現(xiàn)出來的教師職業(yè)道德和教師在教育教學(xué)過程中的創(chuàng)新性表現(xiàn)?！睆埿袧⒐鶘|歧將教師職業(yè)道德界定為“教師在從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念，行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。它是一定社會條件下對教師這一職業(yè)的概括與基本要求，是調(diào)節(jié)教師與集體、他人和社會之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則。”唐凱麟、劉鐵芳的界定是：“指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。
顯然，我國學(xué)者都強(qiáng)調(diào)師德由外在的職業(yè)規(guī)范和內(nèi)在的教師德性組成。師德的目標(biāo)應(yīng)既包含更好地服務(wù)于教師職業(yè)的規(guī)范和準(zhǔn)則，也應(yīng)包含有助于完善教師個人品質(zhì)，提升教師個體修為等任務(wù)；師德的具體內(nèi)容包括對待學(xué)生、教育事業(yè)、自身以及教師集體中需要遵循的道德行為準(zhǔn)則?！兜赖乱?guī)范》無論在形式、內(nèi)容、任務(wù)上還是在表現(xiàn)形態(tài)上都是這些理論認(rèn)識的體現(xiàn)。但應(yīng)該注意的是由于我國《道德規(guī)范》強(qiáng)調(diào)的重心是在道德而不是規(guī)范上，由于道德成就的是“好”、“善”的理想，它對主體的道德實(shí)踐只具有建設(shè)性和自愿性的性質(zhì)因此，因此，它不像美國的《倫理規(guī)范》具有很強(qiáng)的約束力和法律效力。
（二）專業(yè)性與約束力均強(qiáng)的美國教師專業(yè)倫理屬性
美國《倫理規(guī)范》中有兩個核心詞的蘊(yùn)意是其文本特征形態(tài)的重要形成因素，即：倫理規(guī)范和專業(yè)倫理。在美國，倫理規(guī)范與倫理準(zhǔn)則通用，關(guān)于這一概念，美國學(xué)者皮滕杰認(rèn)為：“一項(xiàng)倫理準(zhǔn)則，或者說行為規(guī)范，是一套由一群人建立起來同時(shí)也規(guī)范著這一人群的準(zhǔn)則?！钡喜迹―ibb，1991）等人則認(rèn)為，倫理規(guī)范“與對決策和行為的道德評價(jià)有關(guān)，是在社會共同認(rèn)可的行為準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上的是非判斷”?？梢哉J(rèn)為，在他們看來，倫理規(guī)范就是基于群體道德評價(jià)之后而形成的群體應(yīng)共同遵守的行為準(zhǔn)則。關(guān)于“專業(yè)倫理”概念，美國學(xué)者費(fèi)尼（Feeney）稱其為某一專業(yè)的道德規(guī)則，“是指在工作領(lǐng)域中判斷行為對或錯的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也能幫助個體解決在工作中遇到的道德困境?！憋@然，他們所理解的無論是倫理規(guī)范還是專業(yè)倫理都最終指向行為，并強(qiáng)調(diào)對行為的約束，在他們看來人的思想是無法掌控的，也無法判定其好與壞，善與惡，唯有表現(xiàn)出的行為是可以有好惡之分的，也是可以調(diào)控和約束的，這不難理解為什么其專業(yè)倫理規(guī)范以各種明確的行為準(zhǔn)則來表現(xiàn)。另外，在西方國家的人士看來，專業(yè)是職業(yè)發(fā)展到專業(yè)化的階段，本質(zhì)上還是職業(yè)，在他們看來與某種職業(yè)相聯(lián)系而形成的倫理規(guī)范就具有強(qiáng)制性，因?yàn)槁殬I(yè)與義務(wù)相連，而不與人的喜好相關(guān)。馬克斯·韋伯認(rèn)為：“每一項(xiàng)職業(yè)者有它自己‘內(nèi)在的準(zhǔn)則’，并且應(yīng)當(dāng)據(jù)此準(zhǔn)則來完成。在履行其工作職責(zé)時(shí)，一個人應(yīng)當(dāng)專心致志，要排除任何不是嚴(yán)格適合其職業(yè)的內(nèi)容——特別是他自己的愛和恨。有影響的人格并不會通過試圖在任何可能的情況下對每一件事情都提出‘個人感受’的方式來顯示自身的存在?！币坏┲黧w承諾了某種義務(wù)，他就有責(zé)任或“應(yīng)當(dāng)”履行這種義務(wù)。義務(wù)既可以取得道德的形態(tài)（應(yīng)當(dāng)），也往往以法律形式（強(qiáng)制）表現(xiàn)出來。法律強(qiáng)制下的義務(wù)，每每以“必須”為其形式，其重心就是對行為的約束。在強(qiáng)調(diào)義務(wù)上，我國的規(guī)范強(qiáng)調(diào)“應(yīng)當(dāng)”而美國則強(qiáng)調(diào)“必須”。
顯然，西方國家人士對規(guī)范的理解通常指適切與不適行為的規(guī)則（rules），它告訴實(shí)踐者什么可以做、應(yīng)當(dāng)做、必須做，以及什么不可以做、不應(yīng)該做或不能做。在西方人看來，盡管現(xiàn)代社會中教師越來越有著其特有的專業(yè)性，但教師工作本質(zhì)上還是一項(xiàng)職業(yè)而非我們理解的是一項(xiàng)崇高的事業(yè)，因此，他們理解的職業(yè)道德更傾向于強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任，在對教師專業(yè)倫理的規(guī)定中更主要以“必須”的形式表現(xiàn)，重視的是“規(guī)范”而不是“倫理”（道德），而教師的倫理品質(zhì)或道德水平通常強(qiáng)調(diào)通過一般公民道德或教師個體道德品質(zhì)來提升，因此，他們在《倫理規(guī)范》中只強(qiáng)調(diào)最低層次的職業(yè)行為準(zhǔn)則也是符合他們的理論認(rèn)識和社會現(xiàn)實(shí)需要的。
（三）神、形相離與神、形相聚的中美教師職業(yè)道德規(guī)范
我國的現(xiàn)行《道德規(guī)范》屬于神、形相離的狀態(tài)。該文本把道德與道德規(guī)范完全混同。嚴(yán)格地說，規(guī)范就是行為準(zhǔn)則，就應(yīng)該是不能違背的行為底線，但我國的《道德規(guī)范》卻被賦予了更崇高的任務(wù)，力圖把傳統(tǒng)的道、德、行都用規(guī)范的形式表現(xiàn)出來，既破壞了道德的意蘊(yùn)，又失了應(yīng)有的“范”。中國傳統(tǒng)認(rèn)識中的“道德”概念是“道”與“德”的分別含義?！暗馈笔侵溉说囊磺行袨閼?yīng)當(dāng)遵循的基本的、最高的準(zhǔn)則；“德”則指人對“道”的領(lǐng)會與理解。具有路向和規(guī)律的涵義；“德”與“得”相通。所謂德，實(shí)際上反映的就是個體的“得”，就是“得道”。道是德的根據(jù)，因此，道德應(yīng)是一個動態(tài)的發(fā)展過程。實(shí)踐中，我國社會對教師職業(yè)道德的期待遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越規(guī)范的范疇，因而，《道德規(guī)范》無法承載如此深刻而豐富的內(nèi)涵。取了規(guī)范之形作為“道”與“德”的外形，必然出現(xiàn)神、形難守的局面。道、德、行需要與其內(nèi)涵相匹配的外在形態(tài)。而《道德規(guī)范》既要服務(wù)于“師道”，又要對教師應(yīng)有的職業(yè)道德品行——“師德”負(fù)責(zé)，還要對教師的職業(yè)道德行為有所指導(dǎo)，實(shí)在很牽強(qiáng)。
在美國，專業(yè)倫理也被認(rèn)為是一種專業(yè)不可或缺的行為指標(biāo)。公眾和學(xué)者們所期待和認(rèn)識的《倫理規(guī)范》就是用于指引學(xué)校教育工作者如何擔(dān)負(fù)起專業(yè)上的義務(wù)，使教育專業(yè)人員的權(quán)利和責(zé)任相配合，規(guī)范其專業(yè)行為并獲得社會對此專業(yè)的依賴和認(rèn)可。事實(shí)上，其文本形態(tài)和其能發(fā)揮的功能是與其內(nèi)在的規(guī)定性完全吻合的，因此，我們認(rèn)為美國的《倫理規(guī)范》所獲取的外在形態(tài)是與其內(nèi)在的規(guī)定性一致的，也即《倫理規(guī)范》取得了神形相聚的形態(tài)。
道、德、行與責(zé)、權(quán)、利，這些倫理學(xué)范疇在中美兩國教師職業(yè)道德規(guī)范中都分別有所側(cè)重，我們在此無意對其進(jìn)行價(jià)值判斷，我們認(rèn)為兩國的文本表現(xiàn)形式、關(guān)注的內(nèi)容和需要完成的任務(wù)都是各國一定時(shí)期和條件下對教師職業(yè)道德的認(rèn)識和期待的產(chǎn)物，都有其存在的合理性。
三、中美教師職業(yè)道德規(guī)范文本分析建議
合理的教師職業(yè)道德規(guī)范的文本表現(xiàn)形態(tài)應(yīng)該是神形相聚的，這就需要首先明確規(guī)范的目標(biāo)和任務(wù)，然后結(jié)合傳統(tǒng)的認(rèn)識和現(xiàn)實(shí)需求形成良好的構(gòu)想，再以有效的形式和內(nèi)容，特別是科學(xué)的表達(dá)方式進(jìn)行呈現(xiàn)。為此，特建議如下：
（一）教師職業(yè)道德規(guī)范是職業(yè)道德的外在形式，應(yīng)具有普遍的律令特性
盡管任何職業(yè)道德規(guī)范都應(yīng)是其道德觀念、思想、信念和原則的反映，但既然它取得的是職業(yè)道德的外在形式，因此，它就應(yīng)以具有強(qiáng)制性的律令和具有法律約束力的行為準(zhǔn)則的面目出現(xiàn)，如此才與規(guī)范的作用相匹配。另外，職業(yè)道德與一般道德的最大不同就在于其對責(zé)任和義務(wù)的強(qiáng)化，這就要求道德主體理所當(dāng)然地“必須”盡職盡責(zé)地完成相應(yīng)的任務(wù)。既然規(guī)范的作用在于強(qiáng)制和約束，因此，它的責(zé)任范圍就是對職業(yè)道德底線準(zhǔn)則的規(guī)定和失范行為的避免。我國現(xiàn)行的《道德規(guī)范》存在如下主要問題：第一，一般社會道德和教師職業(yè)道德混同。如在“為人師表”條目下：“堅(jiān)守高尚情操，知榮明恥，嚴(yán)于律己，以身作則。衣著得體，語言規(guī)范，舉止文明。關(guān)心集體，團(tuán)結(jié)協(xié)作，尊重同事，作風(fēng)正派，廉潔奉公?！边@一規(guī)定也是公民應(yīng)有的道德，實(shí)際上屬于一般社會道德。第二，崇高的“師道”境界與為師的“師德”底線并存，如“愛崗敬業(yè)”條目中：“忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠(yuǎn)，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻(xiàn)，對工作高度負(fù)責(zé)”的“師道”，與“認(rèn)真?zhèn)湔n上課，認(rèn)真批改作業(yè)，認(rèn)真輔導(dǎo)學(xué)生。不得敷衍塞責(zé)”的任職基本要求并列在一個條目下。教師職業(yè)道德規(guī)范的行為準(zhǔn)則特性體現(xiàn)不明顯，其行為約束的功能也很難有效發(fā)揮。第三，一般公民的修養(yǎng)與教師群體的修養(yǎng)兼顧，如“終身學(xué)習(xí)”條目和其行為準(zhǔn)則：“崇尚科學(xué)精神，樹立終身學(xué)習(xí)理念，拓寬知識視野，更新知識結(jié)構(gòu)。潛心鉆研業(yè)務(wù)，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)”屬于每個現(xiàn)代社會公民和每種職業(yè)人都應(yīng)具有的修養(yǎng)和品質(zhì)，出現(xiàn)在教師職業(yè)道德規(guī)范中很難體現(xiàn)教師職業(yè)的專門性。就此來說，我們不應(yīng)泛化對《道德規(guī)范》功能的要求，而讓它負(fù)擔(dān)起規(guī)范應(yīng)負(fù)的責(zé)任即可，在這點(diǎn)上，美國的《倫理規(guī)范》的制定原則、方法和表現(xiàn)形態(tài)值得借鑒。
（二）教師職業(yè)道德規(guī)范不能替代職業(yè)道德品質(zhì)及養(yǎng)成任務(wù)
如果說“規(guī)范”是基于義務(wù)和社會對職業(yè)的現(xiàn)實(shí)需要而取得的職業(yè)道德的外在形式，那么“品質(zhì)”就是道德主體基于對職業(yè)道德的認(rèn)識、價(jià)值判斷和情感認(rèn)同而對職業(yè)道德的內(nèi)在確認(rèn)，是職業(yè)道德的內(nèi)在形式。完整的教師職業(yè)道德的建立既需要通過外在的行為約束而達(dá)到形的具備，更需要通過教師主體內(nèi)在的確認(rèn)而聚斂相應(yīng)的品質(zhì)，達(dá)成神的具備。教師的職業(yè)道德修養(yǎng)應(yīng)是內(nèi)外皆修，神形兼具的。就此來說，我國的《道德規(guī)范》無力也不應(yīng)完成內(nèi)在的職業(yè)道德品質(zhì)與個人道德修養(yǎng)的任務(wù)。教師法、教師任職資格和標(biāo)準(zhǔn)、教師職業(yè)道德規(guī)范等各種類型的文本形態(tài)應(yīng)攜手完成師德的“形”的塑造任務(wù)，而師資的培養(yǎng)、師德建設(shè)和教師個人修養(yǎng)等教師內(nèi)力提升的途徑和方式應(yīng)完成教師“神”的具備任務(wù)。當(dāng)前，我國《道德規(guī)范》無法有效發(fā)揮其應(yīng)有作用的根源在于它被賦予了較多無力承擔(dān)的重任，它更不能替代職業(yè)道德品質(zhì)及養(yǎng)成應(yīng)具有的獨(dú)有渠道和途徑。
第6篇：教師職業(yè)規(guī)則范文
“教師是太陽底下最崇高的事業(yè)”。人們常把教師比喻為“紅燭”、“人梯”、“春蠶”、“鋪路石”，意在表達(dá)教育這一職業(yè)的無私和偉大。像陶行知所說的那樣：“捧著一顆心來，不帶半根草去”，無論何時(shí)，都能夠理直氣壯地說，投身教育事業(yè)，我終生無悔。
教育是愛的共鳴，是心和心的呼應(yīng)。教師只有熱愛學(xué)生，才能教育好學(xué)生，才能使教育發(fā)揮最大限度的作用?？梢哉f，熱愛學(xué)生是教師職業(yè)道德的根本。對學(xué)生冷漠，缺乏熱情，決不是一個有良好師德的好教師。教師愛學(xué)生體現(xiàn)在“嚴(yán)”和“慈”上。常言道：“嚴(yán)師出高徒?！庇终f：“嚴(yán)是愛，寬是害?！睂W(xué)生不嚴(yán)格要求，嚴(yán)格訓(xùn)練，是難以培育出跨世紀(jì)的可靠接班人和合格的建設(shè)者?！白怨判鄄哦嗄ルy，從來紈绔少偉男?！彼?，對學(xué)生不嚴(yán)不行。當(dāng)然，嚴(yán)要得法，嚴(yán)要有度，不能按法西斯式的訓(xùn)練來要求。慈，就是對學(xué)生要關(guān)心、愛護(hù)、寬容、尊重。充分鼓勵學(xué)生的自尊和自信，關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長進(jìn)步，使學(xué)生全面發(fā)展。
教師是人類靈魂的工程師，“為人師表”是教師最崇高的榮譽(yù)，也是教師的神圣天職。作為一個人民教師，負(fù)擔(dān)著全面提高國民素質(zhì)、提高全體人民，特別是青少年一代文明程度的直接責(zé)任,“教育者先受教育”。只有最大限度地提高教師為人師表的水平，才能勝任人民教師的歷史使命，無愧于人民教師的光榮稱號。這就要求教師要時(shí)時(shí)處處以身作則，為人師表，凡要求學(xué)生做的自己必須先做到做好。比如要求學(xué)生不遲到早退，教師自己就不能遲到早退；要求學(xué)生文明禮貌，教師自己言談舉止切切不可粗魯；要求學(xué)生遵守行為規(guī)則，教師應(yīng)自覺遵守教師守則。否則，光要求學(xué)生，而自己又不身體力行，反而胡作非為，學(xué)生就認(rèn)為這樣的老師言行不一，出爾反爾而不可信賴。正如孔子所說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從?！闭f明這個道理。
第7篇：教師職業(yè)規(guī)則范文
論文摘要：現(xiàn)在我國教師道德面臨極大的困境，教師道德現(xiàn)狀也不盡如人意，教師道德平庸和教師道德建設(shè)究竟走向何方?對于教師道德的兩個層面:教師德性和教師職業(yè)道德的含義，對兩者關(guān)系的理解和認(rèn)識，會有助于我們從不同的角度認(rèn)清現(xiàn)存的教師道德困境，為困境的解除提供借鑒。
一、教師道德
教師道德是教師倫理學(xué)的研究對象，教師倫理學(xué)主要是一門關(guān)于教師道德的學(xué)間。教師道德是根據(jù)一定社會的道德要求和教育實(shí)踐活動要求，對從事教育工作的人員進(jìn)行的職業(yè)道德規(guī)范和個體道德要求的總和。
教師道德至少包含著兩個層面:教師作為人的道德和教師作為教師的道德，也就是教師個體道德(德性)和教師的職業(yè)道德(職業(yè)規(guī)范)。這兩個層面相互聯(lián)系，相互影響，前者是后者構(gòu)成的基礎(chǔ)，而后者是前者在教師職業(yè)活動中的具體表現(xiàn)。
二、教師德性和教師職業(yè)道德
教師道德包含兩個層面:教師德性和教師職業(yè)道德。那么，教師德性究竟是什么?教師職業(yè)道德又是什么?兩者是什么關(guān)系?
(一)教師德性
“德”同“得”，有獲得和把握之意。“性”即本性，指事物的本質(zhì)，如《中庸》中說:“天命之謂性，率性之謂到，修道之謂教。WwW.lw881.com”在“性”、“道”、“教”中，“性”處于最高位置。在西方哲學(xué)中，德性也備受推崇，柏拉圖認(rèn)為“德性是心靈的秩序”，把德性作為與天賦相應(yīng)的位置。亞里士多德認(rèn)為“德性是一種用來使個性達(dá)到善福的性質(zhì)”。倫理學(xué)家麥金太爾則認(rèn)為:“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和實(shí)踐，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益。因此德性是一種個人內(nèi)在的，在外界環(huán)境與內(nèi)心體驗(yàn)中所形成的一種心理品性。它是在實(shí)踐中形成的個體的人格品質(zhì)，具有穩(wěn)定性、必然性和普遍性等特征。
那么，教師德性就可以理解為個體的德性在教師這一特殊職業(yè)領(lǐng)域中的具體實(shí)現(xiàn)。教師德性是指，教師在教育教學(xué)過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)，既是教師人格特質(zhì)化的品德，也是教師教育實(shí)踐性凝聚而成的品質(zhì)，是一種習(xí)慣于欲求正當(dāng)事物并選擇正當(dāng)行為去獲取的個人品質(zhì)。教師德性是內(nèi)在的，需要在教師的教育實(shí)踐中形成。教育實(shí)踐對教師來說，既是為完成社會賦予的教育責(zé)任的付出，同時(shí)又是個人各種需要，尤其是精神需要獲得滿足的生命歷程之組成，是獲得與滿足的統(tǒng)一。
(二)教師的職業(yè)道德(規(guī)范)
職業(yè)道德是對于從事某一特定職業(yè)的道德要求，實(shí)現(xiàn)這些道德要求是從事這一職業(yè)的最基本的條件。教師職業(yè)道德也就是對整個教師群體，作為一種特定的職業(yè)群體所應(yīng)具有的帶有普遍性的要求，屬于教師團(tuán)體道德要求和道德規(guī)范。教師職業(yè)道德屬于一種職業(yè)規(guī)范，是對教師職業(yè)的約束，教師職業(yè)道德規(guī)范的確立成為現(xiàn)代教師專業(yè)得以成立的‘個必要條件。教師職業(yè)道德規(guī)范至少包含三個基本層面:教師道德“標(biāo)準(zhǔn)”、對教師的“要求”、違反教師道德規(guī)范的“制裁”，也就是人們對教師提出的道德標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)這些道德標(biāo)準(zhǔn)對教師提出相應(yīng)的道德要求，對違反這些要求又制定了相應(yīng)的懲罰性措施。
(三)教師德性和教師職業(yè)道德的關(guān)系
1.教師德性和教師職業(yè)道德是教師道德的兩個層面，兩者有著先天的聯(lián)系。前者構(gòu)成了后者的根基，而后者是前者在教師職業(yè)活動中的具體表現(xiàn)，盡管在教師職業(yè)共同體的意義上說，教師規(guī)范具有優(yōu)先性，但是從教師人格道德和職業(yè)道德的關(guān)系層面來說，教師的人格道德卻具有優(yōu)先性，“先學(xué)做人，后學(xué)做事”。也就是說，一個人格高尚、德性高尚的教師當(dāng)然會成為一個惜守教師職業(yè)道德的教師;反過來說，一個不能夠惜守教師職業(yè)道德的教師至少是一個人格德性有欠缺的教師。
2.教師德性和教師職業(yè)道德有著根本的區(qū)別。首先，教師德性是教師個體自身的道德自覺，是個體道德;而教師職業(yè)道德規(guī)范則是普遍性的要求，是教師團(tuán)體道德。個體道德和團(tuán)體道德是傳統(tǒng)倫理學(xué)和現(xiàn)代倫理學(xué)關(guān)注視域的分野，傳統(tǒng)倫理學(xué)關(guān)注個人道德的完善，更多地思考關(guān)于個人的道德規(guī)范問題，從某種意義上說是個體倫理學(xué)，它雖然也強(qiáng)調(diào)社會性，強(qiáng)調(diào)人與人之間的關(guān)系，但他們關(guān)注的還是關(guān)系中的個體;而現(xiàn)代倫理學(xué)則更多地關(guān)注社會和組織所應(yīng)擔(dān)負(fù)的道德責(zé)任，更多地將一個團(tuán)體、一個共同體作為道德考量的對象，探討一個團(tuán)體應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任，以及團(tuán)體中的人的相互依存性，這與現(xiàn)實(shí)社會中要求行業(yè)規(guī)范和集團(tuán)規(guī)范的趨向相吻合。教師德性作為個人道德是自我追求的結(jié)果，是一種私人道德，是間接性道德。而教師職業(yè)道德是一種直接的教育性道德，直接涉及學(xué)生道德生命的成長，它是所有教師都必須遵守的道德底線。
其次，教師德性和教師職業(yè)道德的約束機(jī)制不同。教師德性的約束機(jī)制是道德自律，因?yàn)椋處煹牡滦栽谙喈?dāng)意義上可以還原為人的德性，人的德性必定是出于必然的、普遍的、自愿的，即教師自愿選擇去做符合德性的事情，才具有德性的品質(zhì)。而教師職業(yè)道德的約束則來自于外部，不遵守規(guī)范可能會受到各種各樣的懲罰，不論個體是否愿意，個體都毫無余地地必須服從教師的職業(yè)道德規(guī)范。
再次，教師德性的目標(biāo)是追求卓越，教師職業(yè)道德則追求基本的秩序。個人的德性預(yù)示著個人人格的卓越和高尚，教師職業(yè)道德規(guī)范的目標(biāo)則是建立最基本的秩序。
三、教師道德問題及原因分析
目前，我國社會上和教育界對教師道德問題十分關(guān)注。人們普遍認(rèn)為，我們的人民教師道德出現(xiàn)了問題，人們指責(zé)教師的道德水平大不如前，責(zé)任感不強(qiáng)，“重利輕義，見利忘義”，對學(xué)生缺乏愛心等等。確實(shí)，我國的教師道德面臨著困境，教師的道德水平受到普遍質(zhì)疑，教師的道德失范現(xiàn)象時(shí)見報(bào)端。但是我們不能簡單地把這些問題歸咎于教師個人，或歸咎于教師法律法規(guī)，而應(yīng)該合理反思，探尋教師道德失范現(xiàn)象背后的原因，找到解決問題的突破口。
當(dāng)前，我國教師道德確實(shí)面臨著極大的困境，這個困境主要表現(xiàn)為兩個方面:一是教師道德平庸，二是教師道德失范。這兩個間題說到底，就是教師德性和教師職業(yè)道德的關(guān)系問題，用教師德性代替教師職業(yè)道德去要求教師群體，會導(dǎo)致教師職業(yè)上的焦慮，心理上的道德負(fù)擔(dān)。同樣，用教師職業(yè)道德代替教師德性來約束教師，則使教師安于履行基本的教師職業(yè)道德，而放棄對教師高尚美德的追求，不利于教師德性的提升和完滿。
(一)教師道德平庸問題
社會上和教育界人士都在抱怨說，現(xiàn)在的教師不如以前的教師素質(zhì)高，道德水平有所下降，在他們身上看不到為師的樣子，古時(shí)先賢圣師的高尚品格在他們身上完全喪失。說他們“當(dāng)一天和尚撞一天鐘”—缺乏進(jìn)取心，“身在曹營心在漢”—缺乏事業(yè)心，疲于教學(xué)等等，這其實(shí)就是教師道德平庸問題。
進(jìn)人現(xiàn)代社會，教育成為一項(xiàng)公共事業(yè)之后，人們需要對教育這一事業(yè)進(jìn)行制度性的設(shè)計(jì)，教育由非正式形態(tài)進(jìn)人正式形態(tài)，即制度化形態(tài)。所謂制度化就是群體和組織的社會生活從特殊的、不固定的方式向普遍認(rèn)可的固定化模式的轉(zhuǎn)化過程，制度化意味著規(guī)范化、有序化，其中的一種表現(xiàn)就是制度體系的完備。教育制度化過程中，社會對教育事業(yè)的各個方面都做出了嚴(yán)密的制度規(guī)定，對于教師這一重要部分更是不例外?，F(xiàn)代社會對所有的教師提出了相應(yīng)的、普遍一致的要求，并進(jìn)而確立其基本的懲罰措施，就這樣，教師職業(yè)道德誕生了。最初，社會試圖用原來的個別道德高尚的教師作為標(biāo)準(zhǔn)來要求全體教師，但是，這些高尚的道德很難讓所有的教師達(dá)到，這樣看來大部分教師都是不合格的，這樣底線道德就應(yīng)運(yùn)而生。
現(xiàn)在我們所說的教師職業(yè)道德就是一種教師底線道德，只要不突破這條道德底線，大部分教師的行為就可以說是道德的行為。教師底線道德是相對于傳統(tǒng)道德而言的，傳統(tǒng)道德從根本上說是一種精英道德、圣人道德，這種道德具有很高的標(biāo)準(zhǔn)。作為底線道德的教師職業(yè)道德是大部分從事教育職業(yè)的人都能達(dá)到的一種群體道德規(guī)范，這些規(guī)范失去了古代先賢圣師給教師道德留下的光環(huán)，教師在這些道德規(guī)范面前成了不折不扣的執(zhí)行者。教師不再追求個體道德的提升和人格的完滿。這樣就出現(xiàn)了社會上普遍的對教師的成見，就像人們所看到的一樣，教師這一職業(yè)僅僅是一份工作而已，是謀生的手段，社會對教師職業(yè)喪失了神秘感，從事教職的教師也不再有幸福感和實(shí)現(xiàn)感。這種生存狀態(tài)導(dǎo)致教師“八小時(shí)”心態(tài)、“完成任務(wù)”的心態(tài)、“只要不出事就好”心態(tài)，這些心態(tài)就像底線道德一樣，是消極的、頹廢的，長此下去會導(dǎo)致很嚴(yán)重的后果，不僅危及教育，危及教師的道德，而且會危及整個社會的道德。
這樣，教師底線道德就成了約束教師行為的惟一因素，現(xiàn)代社會為了維持預(yù)定的秩序，達(dá)到預(yù)想的和諧，將教師個體的道德放逐到私人領(lǐng)域，即不論你個人德性是怎樣的，只要你能遵守教師的職業(yè)道德規(guī)范，就是一個合格的教師。從這里我們可以看出，教師道德平庸就是對教師作為人的個體道德的忽略導(dǎo)致的后果。
(二)教師道德失范
除了教師道德平庸之外，教師道德失范現(xiàn)象也是現(xiàn)在教師道德問題之一，而且社會上大量存在。市場利益的經(jīng)濟(jì)驅(qū)動特點(diǎn)誘發(fā)了一些教師的“重利輕義”“見利忘義”。教師與學(xué)生的關(guān)系朝著利益關(guān)系趨勢發(fā)展，教師特別關(guān)心會給自己帶來利益的學(xué)生，如學(xué)習(xí)成績好的，遵守紀(jì)律的學(xué)生，而對于那些“調(diào)皮搗蛋”的學(xué)生，影響教師前途的學(xué)生，則受到教師的蔑視和貶低，甚至暴力相加。還有教師利用家長資源謀取個人利益的情形也屢見不鮮，他們利用學(xué)生家長“望子成龍，望女成鳳”的心理，做出各種對學(xué)生不公平的待遇，利用家長的“一切為了孩子”的心理來滿足自己的私欲。
我們上面討論了教師從事教育事業(yè)要遵守教師職業(yè)道德，違反職業(yè)道德要受到制度和法律的相應(yīng)制裁。但是，面對制度和法律的嚴(yán)厲懲罰，為什么教師道德失范事件還頻繁發(fā)生呢?筆者認(rèn)為，教師道德失范有著深刻的社會原因，包括教師法律、法規(guī)的不健全，教育制度問題，還有社會風(fēng)氣問題等等。但是，應(yīng)該說，教師道德失范與教師德性的缺失有著緊密的聯(lián)系。教師群體公共生活中道德底線的悟守至少在一定程度上仰賴于屬于私人領(lǐng)域的教師的個人德性，而教師德性問題又因?yàn)槭菍儆谒饺祟I(lǐng)域，而被認(rèn)為純粹是教師個人的事情，很少被人們關(guān)注，長期受到忽略，這是教師道德失范現(xiàn)象時(shí)常發(fā)生，道德底線失守的一個重要原因。
從上面對教師道德問題的探討和原因分析中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師個體道德，即教師德性問題十分重要，教師職業(yè)道德是約束教師行為的外在因素，而教師德性卻是保障教師道德的內(nèi)部因素。雖然教育研究者都能意識到教師道德的這兩個層面，但在實(shí)際的研究論述中，往往因追求教師道德的特殊性的習(xí)慣思維而淡化對教師個體道德的關(guān)注，這恰恰是舍本逐末。另外，一談到教師道德問題，人們往往關(guān)注教師職業(yè)道德規(guī)范的制定和完善方面，對教師德性的關(guān)注不夠，現(xiàn)代社會用規(guī)則倫理取代美德倫理就是對道德和人的忽略和誤解。因此，在師德建設(shè)中應(yīng)該提高對教師德性關(guān)注程度，充分調(diào)動教師建設(shè)自我道德，提升個人德性品位的積極性。教師德性建設(shè)和教師德性的提升對我國教育事業(yè)意義重大。
四、教師德性建設(shè)的價(jià)值
師德建設(shè)既包括教師職業(yè)道德規(guī)范的建設(shè)，同時(shí)也包括教師個體的德性完善，教師個體道德的建構(gòu)和完善具有利己利他的雙重價(jià)值。
首先，教師德性的完滿可以使教師獲得自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。德性倫理學(xué)家麥金太爾指出:“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益”。德性的獲得“將不僅維持實(shí)踐，使我們獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益，而且也將使我們能夠克服我們所遭遇的傷害、危險(xiǎn)、誘惑和渙散，從而在對相關(guān)類型的善的追求中支撐我們，并且還能將把不斷增長的自我認(rèn)識和對善的認(rèn)識充實(shí)我們”。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人都有自我實(shí)現(xiàn)的需要，擁有教師德性的教師可以通過教育實(shí)踐活動獲得教育的內(nèi)在利益—兒童的身心健康發(fā)展。這一內(nèi)在利益是任何其他社會實(shí)踐活動所不具有的，獲得這種內(nèi)在利益是教師獨(dú)特的精神享受，教師從中還可以獲得職業(yè)的幸福感，這種從學(xué)生那里傳達(dá)出來的幸福感是“幸福+幸?！?，是雙倍的幸福。困擁有教師德性就必然可使教師獲得教育實(shí)踐活動的內(nèi)在利益—一種完完全全精神的東西。擁有教師德性就會產(chǎn)生一種對教育、教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)省意識和責(zé)任感。也可以獲得對教師本身而言的一種高尚感。比如，學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步、教育實(shí)驗(yàn)的成功、新的教學(xué)方法的發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用，這些都能給教師帶來無比的快樂和滿足，這就是教師的自我實(shí)現(xiàn)。
可見，教師德性的發(fā)展是在教育實(shí)踐的過程中不斷提高自身道德修養(yǎng)，充實(shí)自己，發(fā)現(xiàn)生活意義，獲得自我實(shí)現(xiàn)的過程。所以，教師德性的獲得和提升是教師生命的表達(dá)和潛能的釋放，它有助于教師明晰教育工作的意義。
其次，教師德性的獲得能給學(xué)生帶來巨大的利他價(jià)值。教師對學(xué)生的最大的影響不在于教師教了什么，而是教師做了什么。教師的身體力行對學(xué)生的影響意義深遠(yuǎn)。有德性的教師潛意識里會有一種善心、愛心和責(zé)任心，把學(xué)生教好是教師發(fā)自內(nèi)部德性的迫切需求，而不是來自外部的社會和家長的壓力，而這種內(nèi)在的巨大需要能最大限度地調(diào)動教師的積極性和自主性，他們在教育中表現(xiàn)出的偉大師德和師魂，會對學(xué)生的人格成長帶來莫大的鼓舞和感化，而這種影響是潛移默化的，是專門的課堂教學(xué)所沒有的。這會讓學(xué)生在教師德性的熏陶下獲得巨大的收益。
第8篇：教師職業(yè)規(guī)則范文
關(guān)鍵詞：師德；職業(yè)道德；專業(yè)倫理；教學(xué)知能
中圖分類號：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號：2095-1183（2104）01-0016-03
鄭航，華南師范大學(xué)教育學(xué)院副院長，教授，博士生導(dǎo)師。廣東廣州，510631。
① 本文為華南師范大學(xué)“十二五”師范教育質(zhì)量提升計(jì)劃項(xiàng)目“基于教育專業(yè)能力的教師職業(yè)課程設(shè)置與實(shí)施改革”階段性成果。
道德，道德，循道而德，而“德”的基本含義乃“外得于人，內(nèi)得于心”，故而有“德得相通”之說。但與“德”相通之“得”，并非“利之得”，而是“道之得”“心之得”。[1]因此，在現(xiàn)代意義上，所謂師德，即教師職業(yè)道德，對于行業(yè)而言，無非就是教師職業(yè)的當(dāng)行之道和行為準(zhǔn)則，反映著教師職業(yè)的社會形象和精神風(fēng)貌；對于個體而言，無非就是循師道而立德，從而彰顯教師職業(yè)的生活意義與價(jià)值?！皫煹馈焙未?？存于教師職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值之中，并經(jīng)由其專業(yè)特性予以表征。
與其他職業(yè)不同，教師職業(yè)是一種成人、成己的事業(yè)。教師的工作對象是學(xué)生，旨在促進(jìn)學(xué)生成長，成就學(xué)生。對于學(xué)生而言，教師首先是“經(jīng)師”，能夠“授人以魚”和“授人以漁”。不過，人各有異，且各有所長，所以，“三人行，必有我?guī)熝伞?。于是，只要世間存有“修道”之事，便必然“道之所存，師之所存”。在成人的意義上，教師更意味著“人師”，能夠以自身的才識、德行濡化學(xué)生，以自身的人格魅力感化學(xué)生。所謂“經(jīng)師易遇，人師難遭”，正體現(xiàn)教師職業(yè)的此種秉性。
教師是通過學(xué)生而指向社會從而服務(wù)于社會、造福于人類的。對于社會而言，教師的天職在于通過價(jià)值引領(lǐng)和意義提升，求得個體和群體需要之滿足；在于通過發(fā)掘潛質(zhì)、發(fā)揮潛能，促進(jìn)社會的繁榮穩(wěn)定和持續(xù)發(fā)展；在于通過知識傳播和文化傳承，促進(jìn)人類的文明與進(jìn)步。所以，古往今來，“建國君民，教學(xué)為先”。
選擇一種職業(yè)，便是選擇一種生活方式。一方面，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”；另一方面，“恭德慎行，為世師范”。[2]“君學(xué)成師范，縉紳歸慕”。[3]顯然，作為教師，要做到“傳道授業(yè)解惑”，自己便必須勤勉敬業(yè)、學(xué)思習(xí)行；要做到“為世師范”，自己便必須虛懷若谷，訥言敏行。這樣，選擇教師職業(yè)，便意味著從業(yè)者需要更加注重知識的累積和更新，更加注重服務(wù)的意識和品質(zhì)，更加注重生活意義的追尋與精神境界的提升。
正因?yàn)槿绱?，中國古代才有“天地君親師”的精神信仰和象征符號。在“學(xué)而優(yōu)則仕”“仕而優(yōu)則學(xué)”乃至于“官師合一”的價(jià)值引領(lǐng)和文化氛圍之下，置于神壇的教師往往被視為德尊望重的世人楷模，以至于“圣賢人格”“孔顏樂處”這種應(yīng)然追求成為實(shí)然準(zhǔn)則，影響頗為深遠(yuǎn)。及至近代，隨著普及義務(wù)教育和班級授課制的實(shí)施，教學(xué)不再只是憑借身份和經(jīng)驗(yàn)。它不僅需要專門的素養(yǎng)和技能，而且需要相應(yīng)的執(zhí)業(yè)規(guī)范和行為準(zhǔn)則，師范教育由此應(yīng)運(yùn)而生，教師職業(yè)逐漸走向?qū)ｉT化。職業(yè)專門化意味著“專門的人遵照規(guī)則、規(guī)范做專門的事”，“專門的事”的社會意義越普遍、越深刻，對“專門的人”的素質(zhì)要求便越高。但值此時(shí)機(jī)，教師職業(yè)的應(yīng)然追求和實(shí)然準(zhǔn)則逐漸分離，前者表現(xiàn)為職業(yè)精神、行業(yè)信念，后者表現(xiàn)為執(zhí)業(yè)規(guī)范、行為準(zhǔn)則。時(shí)至今日，隨著教育作為“通往未來的護(hù)照”的意義不斷凸顯，教師職業(yè)步入專業(yè)化階段，“教師專業(yè)化”“教師專業(yè)發(fā)展”成為時(shí)代強(qiáng)音。相應(yīng)地，教師的“職業(yè)道德”向“專業(yè)道德”的觀念轉(zhuǎn)移[4]和實(shí)踐探尋，化作必然選擇。
在倫理學(xué)意義上，師德是外在規(guī)范和內(nèi)在德性的統(tǒng)一。作為外在規(guī)范，師德外在于人，表現(xiàn)為社會對執(zhí)業(yè)者的活動規(guī)范和行為要求，具有層次性，由制度規(guī)章和社會輿論所牽引、所制裁；作為內(nèi)在德性，師德內(nèi)在于心，表現(xiàn)為從業(yè)者的品格、節(jié)操、氣節(jié)，服膺于內(nèi)心法則或“主觀的法”，可體現(xiàn)境界之高低、品行之優(yōu)劣。動態(tài)地看，師德則是以善惡為評價(jià)形式、教師在處理諸種關(guān)系中所表現(xiàn)出來的育人行為。無論作為外在規(guī)范，還是作為內(nèi)在德性，在日益走向?qū)I(yè)化的今天，師德都是教師在應(yīng)然追求下當(dāng)行的規(guī)約、準(zhǔn)則。因此，在專業(yè)倫理的立場上，師德就是從事教師職業(yè)的章法規(guī)矩，是執(zhí)業(yè)者基于這些章法規(guī)矩而呈現(xiàn)出來的育人行為。有鑒于此，我們可將師德的專業(yè)性概括為以下幾個方面：
一、以“愛”為基礎(chǔ)
著名教育家馬卡連柯說，“愛是教育的基礎(chǔ)，沒有愛就沒有教育”。教師的這種“愛”，首先表現(xiàn)為“人倫之愛”，是長輩對晚輩的舐犢情深，是兄弟姐妹的關(guān)愛、依戀，是朋友之間的真誠、信任。站在學(xué)生立場，人倫之愛就是“親親我”“抱抱我”“陪陪我”“夸夸我”；就是“關(guān)心我”“支持我”“幫助我”“保護(hù)我”。其次，師愛表現(xiàn)為“理智之愛”，是教師作為專業(yè)工作者對學(xué)生的尊重、理解、寬容，以及不忽視、不歧視、不遷就、不放縱，是教師基于對學(xué)生的尊重和理解而進(jìn)行的鼓勵、指導(dǎo)、幫助；是教師作為專業(yè)工作者對教學(xué)活動的嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)、耐心細(xì)致、兢兢業(yè)業(yè)、認(rèn)真負(fù)責(zé)，以及在育人過程中所表現(xiàn)出來的自主自律、自我克制。
在成人、成己的根本意義上，師愛更表現(xiàn)為“信念之愛”，是教師在社會責(zé)任感、使命感驅(qū)動下，對教育事業(yè)的全身心投入、銳意進(jìn)取和執(zhí)著追求。故此，著名教育家蘇霍姆林斯便把愛看作是“教育的奧秘”，將“把整個心靈獻(xiàn)給孩子們”作為自己的座右銘。
二、以教育觀念為先導(dǎo)
有什么樣的教育觀念，便有什么樣的師德規(guī)范。這些教育觀念包括兒童觀、學(xué)生觀、人才觀、教育價(jià)值觀、教育目的觀、教育質(zhì)量觀、教師觀等。自然主義教育派認(rèn)為，兒童的天性是善良的，兒童期有其獨(dú)特價(jià)值，教育目標(biāo)就是要培養(yǎng)“自然人”。盧梭筆下的愛彌兒，就是這種“自然人”的化身，他曾明確指出：“從我的門下出去，我承認(rèn)，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶；他首先是人。”[5]在這種兒童觀、教育目的觀指引下，教師需要遵循的首要法則便是“尊重兒童，解放兒童”。與此不同，要素主義教育派則認(rèn)為，教育的最高目的在于人的心智訓(xùn)練，這種訓(xùn)練是以人類共同的文化要素為基本素材的?！耙刂髁x的要素之一，就是當(dāng)指導(dǎo)既是為個人福利所必需又是為民主集團(tuán)的福利和進(jìn)步所必需的時(shí)候，承認(rèn)未成年的初學(xué)者有權(quán)得到這種指導(dǎo)。成年人對未成年人所負(fù)教導(dǎo)和管束的責(zé)任，對于延長人類的未成熟期和必需的依賴期具有生物學(xué)的意義”。[6]以此為指引，要素主義便十分強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)地位和教師權(quán)威，注重教師的自我修養(yǎng)。
一定時(shí)代的師德規(guī)范體系，在很大程度上蘊(yùn)含著該時(shí)代所應(yīng)秉承的主流教育觀念。因此，無論作為行業(yè)自律公約，還是作為自上而下的倡議，師德規(guī)范都必須充分明晰并反映主流的教育觀念。對于執(zhí)業(yè)者而言，則需站在專業(yè)工作者的立場，從時(shí)代所應(yīng)秉承的主流教育觀念出發(fā)，在日常工作和職業(yè)生涯中進(jìn)行省思：自己應(yīng)該確立什么？堅(jiān)持什么？改變什么？
三、以教學(xué)知能為依托
專業(yè)倫理既是一種職業(yè)的執(zhí)業(yè)者承擔(dān)社會職責(zé)、履行角色義務(wù)的內(nèi)在需要，也是社會對該職業(yè)提升專業(yè)性、執(zhí)業(yè)者走向?qū)I(yè)化的必然要求。因此，專業(yè)倫理實(shí)質(zhì)上是一種角色倫理，是公民擔(dān)任社會角色、承擔(dān)社會義務(wù)應(yīng)當(dāng)遵循的章法規(guī)矩。
教師是“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，以人才培養(yǎng)、文化傳承為基本責(zé)任。按照社會賦予教師的基本角色和教師在整個社會分工中擔(dān)負(fù)的主要職責(zé)來確定教師職業(yè)的規(guī)約、準(zhǔn)則，是推進(jìn)教師專業(yè)倫理建設(shè)的基本要求。[7]同時(shí)，在提升教師職業(yè)專業(yè)性、促進(jìn)教師專業(yè)化的過程中，發(fā)揮師德作為專業(yè)倫理的引導(dǎo)、評價(jià)、激勵、整合功能，是加強(qiáng)師德建設(shè)的當(dāng)然選擇。
為此，便需要突出教學(xué)知能作為師德依托的重要意義。盡管教學(xué)知能本身并非師德，但只有當(dāng)教師掌握了教書育人的過硬本領(lǐng)，并且具備自主提升這種本領(lǐng)的意識和能力時(shí)，師德才能真正發(fā)揮其作為專業(yè)倫理的功能。畢竟了解學(xué)生、懂得學(xué)生是教育學(xué)生的前提，把握教學(xué)規(guī)律、原則和掌握教學(xué)技能、技巧是“識教”“會教”的根本，具備教育科研能力是求得專業(yè)發(fā)展的保障。正是在這個意義上，教學(xué)知能的師德建設(shè)意義得以凸顯。
隨著信息技術(shù)和課程教學(xué)的深度整合，教師角色正在悄然發(fā)生著由施教者、管理者、組織者、示范者向引導(dǎo)者、促進(jìn)者、指導(dǎo)者、合作者、反思者的重心轉(zhuǎn)移。此情此景之下，以教學(xué)知能為依托來強(qiáng)化師德建設(shè)，便尤顯關(guān)鍵和迫切。
四、以身正、學(xué)高為保證
“學(xué)高為師，身正為范?！币环矫妫捌渖碚?，不令而行；其身不正，雖令不從?！盵8]在當(dāng)今時(shí)代，教師的所謂“身正”，首先是指教師作為公民的言行舉止合乎為人處事的當(dāng)行之則，并成為公序良俗的示范者、促進(jìn)者。同時(shí)，“教育是被公眾以信任和責(zé)任而授予的職業(yè)，它需要職業(yè)人員在服務(wù)過程中具有最高的思想典范?！盵9]可見，在專業(yè)倫理的意義上，“身正”更是指教師在育人活動中所凸現(xiàn)出來的人格特質(zhì)和品行修養(yǎng)合乎“教育之則”，能夠以愛心為基礎(chǔ)，以教學(xué)知能為依托，秉承善良意志，恪守公平正義，維護(hù)學(xué)生權(quán)利，保護(hù)學(xué)生隱私。
另一方面，“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，在行業(yè)林立、隔行如隔山的當(dāng)今時(shí)代，專業(yè)化雖然意味著行業(yè)明晰、業(yè)務(wù)精深，但就教師職業(yè)而言，廣聞博見和“術(shù)業(yè)有專攻”二者似乎并行不悖，不可偏廢。盡管教師角色正在逐漸發(fā)生重心轉(zhuǎn)移，但“學(xué)高”無疑仍是教師威信的重要來源和保證。教師若“無道可教”，便可能枉為人師乃至誤人子弟，“親其師，信其道”更是無從說起。
五、以專業(yè)成長提升職業(yè)幸福
教師職業(yè)作為一種生活方式，執(zhí)業(yè)者如何通過教書育人來實(shí)現(xiàn)成人與成己的統(tǒng)一，涉及的是教師職業(yè)幸福問題。由此出發(fā)，所謂師德修養(yǎng)，直接來說，無非就是教師對職業(yè)規(guī)約、準(zhǔn)則的遵守，以此求得生存和發(fā)展，從而過一種職業(yè)規(guī)范引領(lǐng)下的自主自律生活；深層次而言，則是教師對“師道”的敬重和遵循，以此獲得生命的存在感、價(jià)值感，從而過一種德性引領(lǐng)下的自由生活。于是，教師通過師德修養(yǎng)獲得職業(yè)幸福，便是教師在教書育人過程中化規(guī)范為德性、化德性為德行的統(tǒng)一。
教師的幸福何在？在教師的日常生活之中，在教師的教書育人活動之中，在教師對專業(yè)理想的追求和實(shí)現(xiàn)之中。這樣，教師獲得和提升專業(yè)幸福，便必須不斷促進(jìn)自身的專業(yè)成長?！敖處熉殬I(yè)道德的問題，部分是由教師作為‘社會人’的道德問題引起的；部分是教師作為專業(yè)工作者，由其勞動特性帶來或者強(qiáng)化的?！诮處煂I(yè)勞動的特性開展師德建設(shè)，需要充分發(fā)揮教師作為專業(yè)勞動者的主體價(jià)值，規(guī)范教師行為，讓教師充分體驗(yàn)職業(yè)的成就感和幸福感。”[10]如何促進(jìn)教師專業(yè)成長，讓執(zhí)業(yè)者通過專業(yè)引領(lǐng)和業(yè)務(wù)提升，體驗(yàn)教書育人所帶來的成就感、滿足感、愉悅感，以專業(yè)成長提升職業(yè)幸福，既是突破教改難題的關(guān)鍵點(diǎn)，也是師德建設(shè)的基本著眼點(diǎn)。
現(xiàn)實(shí)地看，由于時(shí)代局限，也受著社會發(fā)展條件制約，我國的教師職業(yè)專業(yè)化尚處在較低水平階段，教育活動中存在著的諸種問題，如：重教學(xué)技能，輕專業(yè)精神；重教書，輕育人；重言傳，輕身教；重管教，輕指導(dǎo)；重個人表現(xiàn)，輕團(tuán)隊(duì)精神；重名利得失，輕個人修養(yǎng)；重職場表現(xiàn)，輕公民素養(yǎng)；等等，都在一定程度上有悖于教師職業(yè)的專業(yè)倫理精神，需要在師德建設(shè)中予以充分關(guān)注并逐漸加以解決。
參考文獻(xiàn)
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第9篇：教師職業(yè)規(guī)則范文
在骨干教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中我選學(xué)了〈教師職業(yè)道德〉這一科。因?yàn)槲艺J(rèn)為做為一名合格的教師必須遵守一定的行為規(guī)則，因?yàn)榻處煆氖碌氖桥囵B(yǎng)人的工作，教師勞動最有影響力的就是“言傳身教”，也就是說教師是用自己的學(xué)識、思想品質(zhì)和人格魅力來對學(xué)生進(jìn)行教育的，無論哪一層的學(xué)生都自覺或不自覺的把教師當(dāng)成自己的榜樣。通過這段時(shí)間《教師職業(yè)道德》的學(xué)習(xí)，讓我更加深刻的了解了：作為一名教師，必須具備一定的思想政治素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、能力素質(zhì)、教育理論素質(zhì)、身心素質(zhì)、風(fēng)度儀表等，同時(shí)更要具備教師職業(yè)道德素質(zhì)。那么，我們首先要回顧教師職業(yè)的根本職責(zé)是教書育人。這就要求我們要有較高的科學(xué)文化素質(zhì)和能力素質(zhì)。因此，我們要不斷的加強(qiáng)學(xué)習(xí)，不斷的給自己充電，在實(shí)踐中不斷進(jìn)取，刻苦鉆研，勇于創(chuàng)新，精益求精，不斷提高。真正做到有活到老，教到老，學(xué)到老的進(jìn)取精神，孜孜不倦地吸收新鮮知識來充實(shí)自己，以適應(yīng)時(shí)展需要。在市場經(jīng)濟(jì)、影視文化、網(wǎng)絡(luò)浪潮的背景下，教師必須要經(jīng)常的讀書學(xué)習(xí)。
學(xué)校是讀書的場所，是書籍的王國，真正的教師必定是一個讀書愛好者。教師的讀書習(xí)慣會影響學(xué)生。把每一個學(xué)生都領(lǐng)進(jìn)書籍世界，培養(yǎng)對書的酷愛，使書籍成為智力生活中的指路明燈，這些都取決于教師。不管教師讀書難的理由有千萬條，但每個教師自己應(yīng)該清楚，作為教師，必須要堅(jiān)持讀書。如果我們只滿足于現(xiàn)狀，不思進(jìn)取，
在時(shí)代不斷發(fā)展的條件下，就會逐漸被社會所淘汰。
同時(shí)，教師還應(yīng)愛崗敬業(yè)，盡職盡責(zé)。在這里更應(yīng)突出體現(xiàn)愛心、耐心、細(xì)心，因?yàn)檫@里的孩子更需要細(xì)心呵護(hù)，更需要愛的溫暖。因?yàn)閹煇凼且环N巨大的教育力量，它能使學(xué)生感覺到教師的溫暖，產(chǎn)生愉快的情緒，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，感受到別人對他的希望，集體對他的信任，從而收到良好的教育效果;再次，教師要處處事事嚴(yán)格要求自己，敢于正視自己，解剖自己。凡是要求學(xué)生做到的，自己必須先做到，給學(xué)生樹立好的榜樣，凡是要求學(xué)生不做的事，自己堅(jiān)決不做，以免給學(xué)生留下壞的印象，言傳身教比單純說教有效百倍;而作為一種道德導(dǎo)向，愛崗敬業(yè)、盡職盡責(zé)的基本精神就在于奉獻(xiàn)。我們要正確處理個人利益和集體利益的矛盾，一切以學(xué)校事業(yè)的發(fā)展為重。
總之，師德是教師最重要的素質(zhì)，是教師的靈魂。而今天我要在這里說的是既然選擇了這一職業(yè)，就不要后悔，選擇了就開心快樂的面對我們的職業(yè)，我們身邊的每一個孩子們，選擇了，就要愛我的職業(yè)，愛我的學(xué)生，在自己平凡的崗位上兢兢業(yè)業(yè)，盡心盡責(zé)，以心換心，以愛博愛，傾我所有，去換取明天的桃李芬芳，所以說，我選擇，我無悔。因?yàn)槲覑畚业暮⒆觽?，愛他們的天真、活潑、聰?愛他們的純潔、美麗與善良。
