教師教學(xué)知識全文(5篇)

摘要：教學(xué)知識是教師特有的專業(yè)知識，對教師的教學(xué)有著重要的影響．以無理數(shù)的教學(xué)為例，研究數(shù)學(xué)史對職前教師教學(xué)知識的影響．研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)史能提升職前教師的無理數(shù)教學(xué)知識．在學(xué)科內(nèi)容知識方面，數(shù)學(xué)史能幫助職前教師了解無理數(shù)和其它知識點之間的聯(lián)系，了解無理數(shù)及其名稱的由來．而數(shù)學(xué)史對職前教師教學(xué)內(nèi)容知識的影響更大，能幫助職前教師更準(zhǔn)確地判斷學(xué)生的思維過程，更好地把握教學(xué)的重難點，使得教學(xué)設(shè)計變得更加合理．

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)史；教學(xué)知識；無理數(shù)

1研究背景

教師是一項專業(yè)性較強的職業(yè)，教師有效教學(xué)所需要的知識是教師的專業(yè)知識，可稱為教師教學(xué)知識或者教師知識，它有別于一般的學(xué)科知識，是教師職業(yè)專業(yè)化的必備特質(zhì)．以數(shù)學(xué)為例，一般學(xué)過數(shù)學(xué)的人只要能理解并運用相關(guān)的數(shù)學(xué)知識即可，但作為數(shù)學(xué)教師除了需要掌握這些學(xué)科知識以外，還需要了解并掌握該知識點的重點和難點是什么，學(xué)生最容易出現(xiàn)哪些錯誤，該怎么教最適合學(xué)生的學(xué)習(xí)，知識點與學(xué)生已掌握的知識之間有怎樣的聯(lián)系，該知識點需要講到什么深度即可，等等，這些都屬于教師教學(xué)知識的范疇．知識是個體的核心特質(zhì)，教師的教學(xué)知識直接影響著教師的教學(xué)行為，提升教師的教學(xué)知識，對促進教育的發(fā)展有著重要的價值．那么，哪些因素會影響教師的教學(xué)知識？教師教育中數(shù)學(xué)史課程的學(xué)習(xí)對教師的教學(xué)知識有著怎樣的影響？這些問題目前還缺乏深入研究，這里將以無理數(shù)的教學(xué)為例，探索數(shù)學(xué)史對職前教師教學(xué)知識的影響．

2理論基礎(chǔ)

在20世紀(jì)初期，就有學(xué)者關(guān)注教師的知識結(jié)構(gòu)和知識深度對教師教學(xué)的影響，并開始探討教師的有效教學(xué)都需要具備哪些知識[1]．在早期，學(xué)者們都意識到教師所具備的學(xué)科知識對教師的教學(xué)會產(chǎn)生直接的影響．有學(xué)者研究表明，教師的學(xué)科知識與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就在一定程度內(nèi)（例如幾門課程內(nèi)）具有正相關(guān)性[2]；也有學(xué)者研究表明，教師的學(xué)科知識越多，教學(xué)越有效，與其它知識的聯(lián)結(jié)也越多[3]．但是，學(xué)科知識并不等價于教學(xué)知識，并不意味著教師掌握的學(xué)科知識越高深，教學(xué)效果就一定會越好，這點從很多一流數(shù)學(xué)家在數(shù)學(xué)教學(xué)方面并不擅長就可以看出．在對教師教學(xué)所需要的知識進行深入探索后，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)除了學(xué)科知識影響教師的教學(xué)以外，有關(guān)教學(xué)方法的知識也會影響教師的教學(xué)，并在教學(xué)中扮演著重要的角色．甚至有學(xué)者認為，怎么教比教什么更為重要[4]；也有學(xué)者認為有關(guān)教學(xué)方法的知識是教師教學(xué)知識的核心[5]．在美國學(xué)者Shulman提出PCK的概念以后，人們逐漸開始從學(xué)科知識和教學(xué)方法的知識兩個方面對教師知識進行了研究，也提出了很多種教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)模型．其中美國學(xué)者Ball所提出的MKT模型，近年來受到學(xué)者們的廣泛關(guān)注．該模型基于扎根理論，將教師教學(xué)知識分為學(xué)科內(nèi)容知識（SMK）和教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）兩個部分．其中學(xué)科內(nèi)容知識又分為一般內(nèi)容知識（CCK）、專門內(nèi)容知識（SCK）、水平內(nèi)容知識（HCK）3個方面；教學(xué)內(nèi)容知識分為內(nèi)容與學(xué)生的知識（KCS）、內(nèi)容與教學(xué)的知識（KCT）、內(nèi)容與課程的知識（KCC）3個部分[6]，具體如圖1所示．由于該模型和教師教學(xué)的特點比較吻合，能從“教什么”和“怎么教”兩個方面闡述教師有效教學(xué)所需要的知識結(jié)構(gòu)，在教學(xué)知識的研究中得到較為廣泛的運用．研究將以MKT模型為依據(jù)，分析教師教學(xué)知識的變化情況。數(shù)學(xué)史對數(shù)學(xué)教育的影響已有較多的研究，也有很多學(xué)者探討了數(shù)學(xué)史對數(shù)學(xué)教師的影響[7]，數(shù)學(xué)史對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的影響[8]，以及數(shù)學(xué)史融入數(shù)學(xué)教學(xué)的各種策略[9]．但是從教學(xué)知識的視角，探討數(shù)學(xué)史對數(shù)學(xué)教師教學(xué)影響的研究還不多．鑒于教學(xué)知識的重要性和數(shù)學(xué)史的教育性，有必要對數(shù)學(xué)史和教師教學(xué)知識的聯(lián)系進行研究分析．在無理數(shù)的教學(xué)中，如何讓學(xué)生更好地認識和接受無理數(shù)，是教師在教學(xué)中面臨的困難之一．之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，有其必然性．因為在學(xué)習(xí)無理數(shù)以前，學(xué)生所接觸到的基本都是有限的世界，所學(xué)的概念都有著較強的現(xiàn)實背景；而無理數(shù)涉及到了無限的現(xiàn)象，要讓學(xué)生更好地理解無理數(shù)的概念，教師需要在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生無限的意識．從知識點的歷史發(fā)展看，學(xué)生有這種困境也是必然的．無理數(shù)從出現(xiàn)，到被廣泛接受，歷經(jīng)了一千多年的時間，根據(jù)人類學(xué)習(xí)的歷史相似性，知識形成經(jīng)歷如此漫長的發(fā)展過程，要讓學(xué)生在短短的一節(jié)課中接受和理解它是十分困難的．目前，已有很多學(xué)者對無理數(shù)的教學(xué)進行了研究，有教師介紹了自己的無理數(shù)教學(xué)經(jīng)驗[10]，也有教師指出無理數(shù)教學(xué)所存在的幾種誤區(qū)[11]．有學(xué)者研究表明，學(xué)生雖然對無理數(shù)的形式定義掌握較好，但是存在概念表象比較單一、直覺與形式知識不一致、直覺與運算法則不一致等不足[12]．也有研究表明，職前教師對無理數(shù)和有理數(shù)的個數(shù)的理解比較弱[13]．在無理數(shù)的教學(xué)方面，有學(xué)者從定義、概念等7個方面對無理數(shù)的教學(xué)提出了建議[14]，也有研究表明可以用數(shù)學(xué)文化和數(shù)學(xué)史來幫助教師改進無理數(shù)教學(xué)[15]．由此可見，雖然在無理數(shù)的教與學(xué)方面已有較多的研究，但是對于無理數(shù)教學(xué)中所需要的教師知識，以及影響因素有哪些還缺乏研究．這里就無理數(shù)的發(fā)展歷史對職前教師教學(xué)知識的影響情況進行分析．

3研究過程與結(jié)果

教師是專業(yè)技能從事者，是教育教學(xué)理論與教學(xué)實踐的聯(lián)系者。在徐州各個中小學(xué)中探索進行的“學(xué)講”教育實際中，我們發(fā)現(xiàn)老師特別是英語教學(xué)的老師，雖是教學(xué)探索活動的積極參與者，也對教學(xué)活動中體現(xiàn)的教育理論和教學(xué)規(guī)律津津樂道，但是在實際教學(xué)活動中，卻往往存在理論和實際脫節(jié)的現(xiàn)象，達不到應(yīng)有的教學(xué)預(yù)期效果。經(jīng)過調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)存在這種現(xiàn)象的一個重要方面就是在教學(xué)實踐活動過程中，教師的“教學(xué)實踐性知識”沒有得到學(xué)校和教師本身的重視，沒有自覺的積累該方面的知識。教學(xué)實踐經(jīng)驗零零散散的，沒有在“學(xué)講”活動中好好的去結(jié)合教育理論和學(xué)科特點來進行系統(tǒng)化和知識體系化。教育家舍恩曾指出：從事教學(xué)實踐的教師不能簡單地將教育理論直接“搬到”自己從事的的課堂教學(xué)實踐中，一定要在教育理論和自己親身教學(xué)實踐中不斷總結(jié)反思，最終形成自己的“教學(xué)實踐”。當(dāng)面對不同的學(xué)生群體、面對不同的教材時，才可能運用自己的“教學(xué)實踐”與現(xiàn)實情境（包括學(xué)生、家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事等）產(chǎn)生互動，達到“靈活應(yīng)變”實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的效果。目前徐州市小學(xué)英語教學(xué)的整體情況是教學(xué)質(zhì)量有進步，但與蘇南發(fā)達地區(qū)還有很大的差距。本文試圖從小學(xué)英語教師教學(xué)實踐能力提升角度談?wù)勑W(xué)英語教學(xué)。

一、小學(xué)教師實踐知識的內(nèi)涵

金忠明老師和李慧潔老師在《論教師實踐性知識及其來源》中認為：一個教師教學(xué)實踐知識師是教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的重要內(nèi)容，是教師的教學(xué)實踐經(jīng)驗，是教師在各種教育教學(xué)實踐中形成的各種知識和能力的綜合，也是一個教師在教學(xué)實踐中逐步形成的理性思考的外在表現(xiàn)形式。小學(xué)英語教學(xué)在其課程本質(zhì)上應(yīng)該就是一種教學(xué)“實踐”，小學(xué)英語教師自身的教學(xué)實踐性知識實際上決定著教學(xué)活動的效果大小和成敗。小學(xué)英語教師的教學(xué)實踐知識雖然在理論系統(tǒng)性方面暫時不足，但隨著在自身具體教學(xué)活動實際中，不斷積累起更適合解決教學(xué)實際問題的知識從而最終形成了教師自身的教學(xué)實踐風(fēng)格和體系。小學(xué)英語教師在自己的英語教學(xué)活動中要結(jié)合自身的實際經(jīng)驗以及學(xué)科特點，不斷豐富自己的英語教學(xué)實踐知識，從而在教學(xué)的的知識緯度、和價值觀緯度等方向不斷豐富。

二、小學(xué)教師實踐知識提升的途徑

著名教育家舒爾曼認為，教學(xué)實踐知識豐富的教師通常擁有其自身獨特的知識結(jié)構(gòu)，如從事的學(xué)科知識，學(xué)科教學(xué)知識，通用教育理論知識，教學(xué)課程知識，學(xué)習(xí)者知識，從事教學(xué)的情境知識以及教育目標(biāo)、教育目的、教育價值方面的知識等。因此，我們認為小學(xué)英語教師的學(xué)科知識只是教學(xué)實踐活動的基礎(chǔ)之一，是高效完成英語教學(xué)活動的必要而非充分條件?？陀^地說，小學(xué)英語教學(xué)不僅是一種學(xué)術(shù)活動，還是一種非常具體的教學(xué)實踐。這種教學(xué)實踐對于教育對象的小學(xué)生來說，不僅僅是一種語言的理解輸出的掌握，更是一種不同文化碰撞、不同語言知識的輸入；對于小學(xué)英語教師本身來說，一般要經(jīng)過長期教學(xué)實踐，長期積累、沉淀而成的教師個人學(xué)術(shù)知識素養(yǎng)，是對教學(xué)實踐和教學(xué)總的原則的不斷超越。由于小學(xué)生其自身的知識結(jié)構(gòu)，大腦發(fā)育特點，小學(xué)生英語教學(xué)實踐的目的主要就是“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，培養(yǎng)他們英語學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，使他們建立初步的學(xué)習(xí)英語的自信心；培養(yǎng)學(xué)生一定的語感和良好的語音、語調(diào)基礎(chǔ)；使他們形成初步用英語進行簡單日常交流的能力，為進一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)”。因此，小學(xué)英語的教學(xué)注重學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)造，聽說領(lǐng)先，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”，利用音頻、視頻、自媒體以及電腦、平板、手機登多種平臺幫助學(xué)生首先掌握地道的語音、語調(diào)。每天有一段時間讓他們“生活”浸潤在英語環(huán)境中，注重兒童英語學(xué)習(xí)早期掌握純正的語音、語調(diào)，在概念學(xué)習(xí)和整合的基礎(chǔ)上，逐步發(fā)展學(xué)生的初步英語口語表達能力、閱讀能力和初步寫作能力。小學(xué)英語教學(xué)強調(diào)趣味性、交際性、情境性、情感性等原則。教學(xué)實踐知識的增加依賴于教學(xué)活動中經(jīng)驗不斷積累和發(fā)展。這個過程是教師將所學(xué)的學(xué)科知識、教學(xué)知識與具體的課程要求相結(jié)合的過程，即個人具有的內(nèi)在知識與學(xué)科的外部要求相整合，從而不斷提升自己的教學(xué)實踐能力。

作者：靳秀麗

一、公共教育學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的困境審視

目前高校教師教育的公共教育學(xué)不能滿足培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的要求，遭遇的困境主要有目標(biāo)困境、地位困境、認同困境、教學(xué)困境和評價困境[4]。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）教學(xué)目標(biāo)定位不當(dāng)

公共教育學(xué)作為教師教育專業(yè)的核心課程和基礎(chǔ)課程之一，如何定位其教學(xué)目標(biāo)直接影響著在教學(xué)實踐中教師的教與學(xué)生的學(xué)，尤其是影響著師范生的學(xué)習(xí)興趣、從教動機和能否成為一名合格的教師。但在很多本科院校中，對于公共教育學(xué)的教學(xué)目標(biāo)定位不是模糊不清就是不當(dāng)，如有的學(xué)校將公共教育學(xué)的教學(xué)目標(biāo)定位為“培養(yǎng)學(xué)生為師的意識和所需的知識與技能”。這個課程目標(biāo)很容易引起歧義，我們培養(yǎng)的是學(xué)生為什么“師”的意識？創(chuàng)新型教師需要哪些知識與技能？這些都沒有明確界定，不免被教師和學(xué)生認為公共教育學(xué)主要就是學(xué)習(xí)教育學(xué)理論。不僅不符合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中的“育人為本”“實踐取向”和“終身學(xué)習(xí)”的基本理念，更不符合培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的價值理念。

（二）教學(xué)內(nèi)容理論與實踐脫節(jié)

教師的知識分類一般分為理論性知識和實踐性知識，在提倡教師專業(yè)發(fā)展的今天，雖然教師的理論性知識仍然對教師專業(yè)發(fā)展起到不可忽視的作用，但教師的實踐性知識也被看作是教師專業(yè)發(fā)展的重要知識基礎(chǔ)，其主要包括教師的“教育信念”“自我認識”“人際知識”“情境知識”“策略性知識”和“批判反思知識”[7]。創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的三大理念之一就是實踐取向，這要求我們在設(shè)計公共教育學(xué)教學(xué)內(nèi)容時應(yīng)加強實踐性課程的建構(gòu)與實施，應(yīng)注重將教育學(xué)理論緊密聯(lián)系實踐，強化教師教育專業(yè)的實踐環(huán)節(jié)。但現(xiàn)在大多數(shù)的公共教育學(xué)課程體系仍然按照傳統(tǒng)教育學(xué)理論進行編排，內(nèi)容與實踐脫節(jié)嚴(yán)重。這種從理論到理論、用思辨式理論來解釋理論造成學(xué)生對于教育學(xué)的相關(guān)知識進行教條認識，缺乏如何運用相應(yīng)的教育學(xué)理論闡釋基礎(chǔ)教育中的教育現(xiàn)象和解決基礎(chǔ)教育中的實際問題的思維和方法。

（三）教師教學(xué)方法單一

摘要:建設(shè)高素質(zhì)的外語教師隊伍是高校外語教學(xué)質(zhì)量的重要保障，也是國家培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)外語人才的保證。外語教師素養(yǎng)包括專業(yè)素養(yǎng)和一般素養(yǎng)。在文獻研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合外語教學(xué)實踐的實際情況和外語學(xué)科的特點，提出外語教師的專業(yè)素養(yǎng)包括語言能力、科研能力、學(xué)科知識及應(yīng)用語言學(xué)知識素養(yǎng)四個維度，并重點論述教師應(yīng)用語言學(xué)素養(yǎng)的三個要素，即外語教學(xué)法、二語習(xí)得理論和評價素養(yǎng)，指出應(yīng)用語言學(xué)知識素養(yǎng)在教學(xué)和評價中的指導(dǎo)意義，希望加深廣大外語教師對教師職業(yè)素養(yǎng)的認識和理解。

關(guān)鍵詞:外語教師;教師素養(yǎng);應(yīng)用語言學(xué)

引言

新時代背景下，中國參與國際競爭和合作的廣度和深度不斷拓展，外語人才的培養(yǎng)被提升到國家戰(zhàn)略的高度。培養(yǎng)高質(zhì)量的外語人才離不開高素質(zhì)的外語教師隊伍，高校外語教師素質(zhì)不僅關(guān)系到高校外語教學(xué)質(zhì)量的提高，也關(guān)系到我國深度參與國際合作與競爭等一系列國家戰(zhàn)略的實施。

一、外語教師素養(yǎng)的構(gòu)成

教師素養(yǎng)指教師所具有的綜合性特征，“是教師在擁有一定文化知識并進行內(nèi)化的基礎(chǔ)上形成的知識儲備、品質(zhì)、人格、世界觀、價值觀等”［1］。外語教師素養(yǎng)包括專業(yè)素養(yǎng)和一般素養(yǎng)，前者指教師從事外語教學(xué)工作所需的素養(yǎng)和能力;后者也稱非專業(yè)素養(yǎng)，指教師作為一名普通教育工作者所需具備的一般能力和素質(zhì)。目前學(xué)界對教師非專業(yè)能力的探討比較多，非專業(yè)素養(yǎng)包括人文精神、文化素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、哲學(xué)素養(yǎng)、信息技術(shù)素養(yǎng)、終生學(xué)習(xí)素養(yǎng)和人格魅力等。Shulman認為教師專業(yè)素養(yǎng)包括六個方面:所教授學(xué)科的學(xué)科知識、教育學(xué)和心理學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)者知識、課程知識、環(huán)境知識以及課程目標(biāo)知識［2］。Crossman將教師專業(yè)素養(yǎng)進一步概括為學(xué)科知識、教育學(xué)和心理學(xué)知識、學(xué)生知識及教師自身的各項知識等方面［3］。結(jié)合外語教學(xué)實踐的實際情況和外語自身的學(xué)科特點，筆者將外語教師的專業(yè)素養(yǎng)歸納為語言能力、科研能力、學(xué)科知識及應(yīng)用語言學(xué)知識素養(yǎng)四個維度。在外語課堂教學(xué)中，教師話語(teachertalk)是廣大學(xué)習(xí)者獲得語言輸入的重要來源，因此外語教師需要具備扎實的聽、說、讀、寫、譯等語言基本功，以便能夠為學(xué)生起到示范作用，提供高質(zhì)量的語言輸入。良好的語音面貌和跨文化交際能力也是外語教師語言能力的重要組成部分［4］。外語教師深厚的語言功底是外語教學(xué)順利實施的前提條件和必要保障。科研能力是外語教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，是外語教師獲得自身職業(yè)發(fā)展的必要條件，也是教師提高教學(xué)質(zhì)量的有力保障。只有具備一定科研能力的外語教師才能善于在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，做到教學(xué)相長。學(xué)科知識指外語教師對所教授課程的專業(yè)知識儲備，例如教授跨文化交際課程的教師要了解跨文化交際研究領(lǐng)域的主要學(xué)者、經(jīng)典文獻及主要研究成果、核心概念等;教授商務(wù)英語的教師要了解國際商務(wù)英語的主要術(shù)語、國際商務(wù)領(lǐng)域通行的慣例和規(guī)則等［5—6］。外語教師的應(yīng)用語言學(xué)能力往往被忽視，作為外語教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，它是外語教學(xué)順利實施以及外語教學(xué)質(zhì)量提高的重要保障。本文主要探討外語教師所需具備的應(yīng)用語言學(xué)素養(yǎng)。

二、外語教師的應(yīng)用語言學(xué)素養(yǎng)

[摘要]核心素養(yǎng)是當(dāng)前教育界關(guān)注的重要議題，它要求教育更加關(guān)注工具性與人文性的統(tǒng)一。因此，在教學(xué)中需要教師積極投入自身情感。教學(xué)情感主要指教師在教學(xué)過程中處理具體事件時表現(xiàn)出的一種專業(yè)情感，是一種教育智慧。當(dāng)前，在教學(xué)中存在教師重知輕情、教學(xué)過程技藝化、負向情緒投入過多、學(xué)校環(huán)境的鉗制等問題，阻礙了教師教學(xué)情感的參與。因此，我們應(yīng)倡導(dǎo)教學(xué)中知與情的共進發(fā)展；教學(xué)過程注重生態(tài)性與人文性；提升教師積極正向的綜合教學(xué)能力；營造和諧寬松的校園環(huán)境。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；教學(xué)情感；問題；路徑

長期以來，教師習(xí)慣于“教書匠”的角色，他們更多地將自己定位在知識“傳遞者”的層面。但教育教學(xué)是一門復(fù)雜多樣且具有情感性的科學(xué)，不僅需要教師具備高深的專業(yè)知識，還需要教師在教學(xué)過程中付諸積極的情緒情感。知識、技能與情感是任何學(xué)科的教學(xué)都不可回避的內(nèi)容。在“核心素養(yǎng)”影響下教育教學(xué)更加提倡工具性與人文性的統(tǒng)一；更加關(guān)注人的整體、綜合、全面發(fā)展；更加強調(diào)現(xiàn)代社會對情感與認知維度的共同需求。貫徹核心素養(yǎng)的教學(xué)是極具活力的，而不只是知識教學(xué)，它不為知識而教，是為發(fā)展而教。[1]故而，教學(xué)中的情感注入是至關(guān)重要的，也是必需的。

一、教師教學(xué)情感的蘊意

情感是人與人之間交流的“橋梁”，良好情感是實現(xiàn)理性共鳴的根基。而教育是師生之間雙邊溝通的活動。因此，在教育教學(xué)中，除對知識習(xí)得外，師生間還需要時刻進行心靈觸碰和情感溝通?！扒楦泻椭R不是單獨存在的，而是彼此交融的。知識以情感為基礎(chǔ)，而認知又在情感偏好中建構(gòu)，情感與認知的詮釋是不可分割的，故而，認知又是情感的基礎(chǔ)。”[2]教育教學(xué)是一項情感實踐活動，教師在教學(xué)中，不僅將書本中的理論傳遞給學(xué)生，而且也將自身的人生體驗、世事的洞察與見解、人際交往經(jīng)驗以及道德品質(zhì)傳遞給學(xué)生。同時，教育教學(xué)是一個復(fù)雜多變的過程，教師僅依靠既定的理論知識不能解決問題，更需要教師情感的傾注。教師運用自身情感能夠幫助教師在教育教學(xué)中向?qū)W生傳達更加深刻的內(nèi)容，對學(xué)生形成潛移默化的影響。換言之，教學(xué)成功的關(guān)鍵以情感為橋梁，優(yōu)秀教師能夠在課堂教學(xué)中準(zhǔn)確運用情緒情感，渲染課堂氛圍，感染學(xué)生學(xué)習(xí)情緒，使之成為參與教學(xué)過程的一種驅(qū)動的“助力”。因此，教學(xué)情感是教師在教學(xué)過程中解決特定事件時的一種專業(yè)情感，是教師在面對課堂教學(xué)、人際關(guān)系、教學(xué)管理和教師評價等一系列教育工作所持的態(tài)度以及產(chǎn)生的真實的內(nèi)心體驗，其本質(zhì)是一種教育智慧。美國心理學(xué)家克勒斯涅克將以情感為軸線搭建的課堂教學(xué)稱作“隱性課程”。它能夠協(xié)助教師更好地進行教學(xué)實踐。賦予情感的教學(xué)堅持以人為本，以學(xué)生為中心，通過情感將學(xué)習(xí)者與知識、教材以及教師關(guān)聯(lián)，在寬松的信任環(huán)境中，提升教師認同感以及知識興趣感。一方面，促進學(xué)生認知與情感的發(fā)展以及教師教學(xué)技能和價值觀的不斷成熟，另一方面，能夠改進教學(xué)環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學(xué)效果。教師的智慧，一方面要“格物致知”，另一方面要“格心至善”，教書與育人兩者不可偏廢。教師不僅要把知識教授給學(xué)生，更要注重用情感滋養(yǎng)學(xué)生，達到潛移默化的效果，培育學(xué)生的知識、情感和道德，實現(xiàn)學(xué)生知識技能與品質(zhì)修養(yǎng)的共生共長。

二、教師教學(xué)過程中情感參與的缺失

心理構(gòu)成是由情感與認知結(jié)合而成，教學(xué)中的教育者與受教育者都由人組成，因而教學(xué)也必定是情感與認知共同參與的。教育離不開情感的參與和滲透，教學(xué)過程的情感投入是實施素質(zhì)教育、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的必備條件。然而，當(dāng)前我國在教學(xué)過程中，教師仍舊將精力主要投向知識的傳授上，教師并未意識到情感教學(xué)的重要性和必要性，情感教學(xué)僅僅屬于“紙上談兵”。因此，教學(xué)中情感參與嚴(yán)重缺位。