教師教學(xué)知識全文(5篇)

摘要：教學(xué)知識是教師特有的專業(yè)知識，對教師的教學(xué)有著重要的影響．以無理數(shù)的教學(xué)為例，研究數(shù)學(xué)史對職前教師教學(xué)知識的影響．研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)史能提升職前教師的無理數(shù)教學(xué)知識．在學(xué)科內(nèi)容知識方面，數(shù)學(xué)史能幫助職前教師了解無理數(shù)和其它知識點之間的聯(lián)系，了解無理數(shù)及其名稱的由來．而數(shù)學(xué)史對職前教師教學(xué)內(nèi)容知識的影響更大，能幫助職前教師更準確地判斷學(xué)生的思維過程，更好地把握教學(xué)的重難點，使得教學(xué)設(shè)計變得更加合理．

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)史；教學(xué)知識；無理數(shù)

1研究背景

教師是一項專業(yè)性較強的職業(yè)，教師有效教學(xué)所需要的知識是教師的專業(yè)知識，可稱為教師教學(xué)知識或者教師知識，它有別于一般的學(xué)科知識，是教師職業(yè)專業(yè)化的必備特質(zhì)．以數(shù)學(xué)為例，一般學(xué)過數(shù)學(xué)的人只要能理解并運用相關(guān)的數(shù)學(xué)知識即可，但作為數(shù)學(xué)教師除了需要掌握這些學(xué)科知識以外，還需要了解并掌握該知識點的重點和難點是什么，學(xué)生最容易出現(xiàn)哪些錯誤，該怎么教最適合學(xué)生的學(xué)習(xí)，知識點與學(xué)生已掌握的知識之間有怎樣的聯(lián)系，該知識點需要講到什么深度即可，等等，這些都屬于教師教學(xué)知識的范疇．知識是個體的核心特質(zhì)，教師的教學(xué)知識直接影響著教師的教學(xué)行為，提升教師的教學(xué)知識，對促進教育的發(fā)展有著重要的價值．那么，哪些因素會影響教師的教學(xué)知識？教師教育中數(shù)學(xué)史課程的學(xué)習(xí)對教師的教學(xué)知識有著怎樣的影響？這些問題目前還缺乏深入研究，這里將以無理數(shù)的教學(xué)為例，探索數(shù)學(xué)史對職前教師教學(xué)知識的影響．

2理論基礎(chǔ)

在20世紀初期，就有學(xué)者關(guān)注教師的知識結(jié)構(gòu)和知識深度對教師教學(xué)的影響，并開始探討教師的有效教學(xué)都需要具備哪些知識[1]．在早期，學(xué)者們都意識到教師所具備的學(xué)科知識對教師的教學(xué)會產(chǎn)生直接的影響．有學(xué)者研究表明，教師的學(xué)科知識與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就在一定程度內(nèi)（例如幾門課程內(nèi)）具有正相關(guān)性[2]；也有學(xué)者研究表明，教師的學(xué)科知識越多，教學(xué)越有效，與其它知識的聯(lián)結(jié)也越多[3]．但是，學(xué)科知識并不等價于教學(xué)知識，并不意味著教師掌握的學(xué)科知識越高深，教學(xué)效果就一定會越好，這點從很多一流數(shù)學(xué)家在數(shù)學(xué)教學(xué)方面并不擅長就可以看出．在對教師教學(xué)所需要的知識進行深入探索后，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)除了學(xué)科知識影響教師的教學(xué)以外，有關(guān)教學(xué)方法的知識也會影響教師的教學(xué)，并在教學(xué)中扮演著重要的角色．甚至有學(xué)者認為，怎么教比教什么更為重要[4]；也有學(xué)者認為有關(guān)教學(xué)方法的知識是教師教學(xué)知識的核心[5]．在美國學(xué)者Shulman提出PCK的概念以后，人們逐漸開始從學(xué)科知識和教學(xué)方法的知識兩個方面對教師知識進行了研究，也提出了很多種教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)模型．其中美國學(xué)者Ball所提出的MKT模型，近年來受到學(xué)者們的廣泛關(guān)注．該模型基于扎根理論，將教師教學(xué)知識分為學(xué)科內(nèi)容知識（SMK）和教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）兩個部分．其中學(xué)科內(nèi)容知識又分為一般內(nèi)容知識（CCK）、專門內(nèi)容知識（SCK）、水平內(nèi)容知識（HCK）3個方面；教學(xué)內(nèi)容知識分為內(nèi)容與學(xué)生的知識（KCS）、內(nèi)容與教學(xué)的知識（KCT）、內(nèi)容與課程的知識（KCC）3個部分[6]，具體如圖1所示．由于該模型和教師教學(xué)的特點比較吻合，能從“教什么”和“怎么教”兩個方面闡述教師有效教學(xué)所需要的知識結(jié)構(gòu)，在教學(xué)知識的研究中得到較為廣泛的運用．研究將以MKT模型為依據(jù)，分析教師教學(xué)知識的變化情況。數(shù)學(xué)史對數(shù)學(xué)教育的影響已有較多的研究，也有很多學(xué)者探討了數(shù)學(xué)史對數(shù)學(xué)教師的影響[7]，數(shù)學(xué)史對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的影響[8]，以及數(shù)學(xué)史融入數(shù)學(xué)教學(xué)的各種策略[9]．但是從教學(xué)知識的視角，探討數(shù)學(xué)史對數(shù)學(xué)教師教學(xué)影響的研究還不多．鑒于教學(xué)知識的重要性和數(shù)學(xué)史的教育性，有必要對數(shù)學(xué)史和教師教學(xué)知識的聯(lián)系進行研究分析．在無理數(shù)的教學(xué)中，如何讓學(xué)生更好地認識和接受無理數(shù)，是教師在教學(xué)中面臨的困難之一．之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，有其必然性．因為在學(xué)習(xí)無理數(shù)以前，學(xué)生所接觸到的基本都是有限的世界，所學(xué)的概念都有著較強的現(xiàn)實背景；而無理數(shù)涉及到了無限的現(xiàn)象，要讓學(xué)生更好地理解無理數(shù)的概念，教師需要在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生無限的意識．從知識點的歷史發(fā)展看，學(xué)生有這種困境也是必然的．無理數(shù)從出現(xiàn)，到被廣泛接受，歷經(jīng)了一千多年的時間，根據(jù)人類學(xué)習(xí)的歷史相似性，知識形成經(jīng)歷如此漫長的發(fā)展過程，要讓學(xué)生在短短的一節(jié)課中接受和理解它是十分困難的．目前，已有很多學(xué)者對無理數(shù)的教學(xué)進行了研究，有教師介紹了自己的無理數(shù)教學(xué)經(jīng)驗[10]，也有教師指出無理數(shù)教學(xué)所存在的幾種誤區(qū)[11]．有學(xué)者研究表明，學(xué)生雖然對無理數(shù)的形式定義掌握較好，但是存在概念表象比較單一、直覺與形式知識不一致、直覺與運算法則不一致等不足[12]．也有研究表明，職前教師對無理數(shù)和有理數(shù)的個數(shù)的理解比較弱[13]．在無理數(shù)的教學(xué)方面，有學(xué)者從定義、概念等7個方面對無理數(shù)的教學(xué)提出了建議[14]，也有研究表明可以用數(shù)學(xué)文化和數(shù)學(xué)史來幫助教師改進無理數(shù)教學(xué)[15]．由此可見，雖然在無理數(shù)的教與學(xué)方面已有較多的研究，但是對于無理數(shù)教學(xué)中所需要的教師知識，以及影響因素有哪些還缺乏研究．這里就無理數(shù)的發(fā)展歷史對職前教師教學(xué)知識的影響情況進行分析．

3研究過程與結(jié)果

一、教學(xué)能力的分層

教學(xué)能力作為教師素質(zhì)的核心部分，直接影響課堂教學(xué)的效果以及學(xué)生對知識技能的掌握程度和能力的發(fā)展水平，也是體現(xiàn)教師地位和作用的核心因素，明確教學(xué)能力的層次將有助于對教學(xué)能力本質(zhì)的認知和界定，并促進教師將教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，從而提升教師教學(xué)專業(yè)能力和水平的發(fā)展。關(guān)于教學(xué)能力的層次劃分，學(xué)界可謂仁智互見。我國學(xué)者申繼亮認為教學(xué)能力作為一種特殊能力，其“特殊性”可以區(qū)分為三個層次，即教學(xué)能力的智力基礎(chǔ)→一般教學(xué)能力→具體學(xué)科教學(xué)能力，其特殊性依次升高。學(xué)者唐玉光則認為教學(xué)能力可以歸納為三個層次:第一個層次為教學(xué)的基礎(chǔ)能力，一般包括注意力、記憶力、觀察力、想像力和思維力。第二個層次為教學(xué)的一般能力，包括自學(xué)能力、表達能力、組織能力、教育機智和反思能力。第三個層次為教學(xué)的具體能力，包括教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、學(xué)業(yè)檢查評價能力。而日本學(xué)者小山悅司認為教學(xué)能力可以分為技術(shù)側(cè)面和人格側(cè)面兩個層次。綜合中外學(xué)者對教學(xué)能力層次劃分的代表性觀點，本文認為教學(xué)能力可分為以下三個層次。

（1）一般教學(xué)能力(generalteachingability)。指作為教師這一專門的職業(yè)必須具備的能力。如關(guān)于教學(xué)原理、方法和教學(xué)設(shè)計等教學(xué)專業(yè)能力、思維能力、組織管理能力、課堂觀察力、想像力等。一般教學(xué)能力是教師順利完成教學(xué)任務(wù)所必備的最基本能力。

（2）學(xué)科教學(xué)能力(pedagogicalteachingability)指教師在教授某一具體學(xué)科中所表現(xiàn)出來的能力，如語文學(xué)科教學(xué)能力、數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)能力。這是一種特定的教學(xué)能力，它對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、教師的自我教學(xué)效能感等都會產(chǎn)生極大的影響。

（3）特殊教學(xué)能力(specialteachingability)。指教師在教學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的個性與人格方面的能力。個性層面的教學(xué)能力，是體現(xiàn)個體獨特的智能結(jié)構(gòu)和個性傾向性的能力特征，其中個體的性格、興趣、愛好等是其最核心的能力要素，具體表現(xiàn)為每個教師具有鮮明個性色彩的教學(xué)風(fēng)格。與個性層面的教學(xué)能力一樣，人格層面的教學(xué)能力對教學(xué)效果也有顯著的影響。如教師的氣質(zhì)、語言表達能力、熱心和同情心、富于激情、敏感性、移情理解等人格特質(zhì)對順利完成教學(xué)工作也至關(guān)重要。需要指出的是，這一層次的教學(xué)能力具有鮮明的個體差異，教師在職業(yè)生涯中必須有意識地培養(yǎng)自己的特殊教學(xué)能力。教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為體育教師的緘默知識———默會型知識教學(xué)理論要轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，除了必須通過明確、顯性的陳述性知識這一中介以外，還必須經(jīng)由緘默知識這一中間環(huán)節(jié)。緘默知識(tacitknowledge)，也稱默會型知識、隱性知識，是與顯性知識相對的一種知識，這種知識是未被作為“焦點意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統(tǒng)表述的、在行動中起“支援意識”作用的知識。

二、教學(xué)理論向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)化條件

體育教師的教學(xué)理論要轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，必須通過教師專業(yè)知識作為中介，也就是說，教學(xué)理論必須首先轉(zhuǎn)化為教師的專業(yè)知識，然后才能內(nèi)化為實際的教學(xué)能力。但教師的專業(yè)知識又是一個內(nèi)涵和外延都比較寬泛的概念，將教師專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力的命題，仍然屬于模糊命題，缺乏實踐的操作性。而教師的專業(yè)知識又可細分為條件性知識、本體性知識和實踐性知識三大類型。因此，欲使教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)能力，這些理論首先必須要轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)發(fā)展中的類型知識，因為這些教師專業(yè)類型知識都具有實踐能力的指向，也即這三種類型知識都可以轉(zhuǎn)化為教師課堂教學(xué)的實踐能力。

一、學(xué)科融合：美國教師教育課程改革的理念與實踐

（一）美國教師教育課程變遷及學(xué)科融合趨勢

教師教育課程包括文理基礎(chǔ)學(xué)科、任教學(xué)科與教育學(xué)科三部分內(nèi)容。美國教師教育中，長期以來存在著任教學(xué)科與教育學(xué)科分離與對立的現(xiàn)象。19世紀的教師培訓(xùn)主要限于任教學(xué)科的內(nèi)容；20世紀早期，教師教育課程結(jié)構(gòu)基本形成，但強調(diào)教育學(xué)科是這一時期的特點；五六十年代，強調(diào)學(xué)術(shù)學(xué)科、削減教育學(xué)科又帶來了新問題，如何保持兩類課程的平衡仍然是課程改革的重點；20世紀80年代以來，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量改革將教師教育定位在教學(xué)專業(yè)化的方向上。美國許多教育專家呼吁，提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵是提高教師培訓(xùn)的專業(yè)性，對教師培訓(xùn)課程設(shè)置要進行徹底的改革。這一時期，任教學(xué)科與教育學(xué)科之間的關(guān)系發(fā)生了很大的變化，它們由過去的對立走向了融合，反映了教師專業(yè)化的種種新特征。[1]學(xué)科融合是經(jīng)過100多年的反復(fù)探索之后，為培養(yǎng)適應(yīng)多元文化與知識經(jīng)濟時代的新型教師而作出的理性選擇，它要求教師不但具有教學(xué)反思能力，還要有寬廣的教育視野和穩(wěn)定的職業(yè)興趣。對未來教師具體教學(xué)能力的培養(yǎng)是學(xué)科融合最直接的目的。而培養(yǎng)未來教師寬廣的教育視野則是學(xué)科融合追求的最高目的。[2]

（二）學(xué)科融合的認識論基礎(chǔ)與層次

1.強調(diào)自主建構(gòu)的認識論基礎(chǔ)

20世紀80年代以來，學(xué)科融合直接受到認知科學(xué)發(fā)展的影響。強調(diào)主客體的相互作用、強調(diào)主體的自主建構(gòu)、強調(diào)學(xué)習(xí)的智力要素等是認知科學(xué)不同于行為科學(xué)的主要特點。新的認識論把學(xué)習(xí)過程看作是一個主客體相互作用的過程，學(xué)生在與環(huán)境的交往中積極地構(gòu)建自己的認知過程和知識結(jié)構(gòu)。教師在教學(xué)中的作用也是一種積極的構(gòu)建過程，他在與學(xué)生、環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料等多種要素相互作用的過程中，構(gòu)建他的認識并形成判斷。[3]從建構(gòu)主義的觀點來看，教師對學(xué)生和學(xué)習(xí)情境的理解是教學(xué)的基礎(chǔ)，因為學(xué)習(xí)發(fā)展在學(xué)生而不是教師身上，只有在對學(xué)生和學(xué)習(xí)情境理解的基礎(chǔ)上才能為學(xué)習(xí)創(chuàng)造情境。[4]這就要求教師不僅僅是知道現(xiàn)成的學(xué)科知識，而且能夠理解學(xué)生的發(fā)展規(guī)律、認識過程和不同的學(xué)習(xí)方法，最終能夠把自己的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為與學(xué)生原有知識相聯(lián)系的教學(xué)知識。這成為了任教學(xué)科和教育學(xué)科融合的認識論基礎(chǔ)。

2.學(xué)科融合是一個多層次的立體結(jié)構(gòu)

教學(xué)素養(yǎng)實際就是教師對于教學(xué)事業(yè)的一種認識，同樣也是作為一個教學(xué)工作者在教學(xué)過程中將知識轉(zhuǎn)換成一種自身的素質(zhì)修養(yǎng)，也可以將此認為是教師在教學(xué)過程中的一種職業(yè)素養(yǎng)。這種素養(yǎng)的來源不是遺傳，而是教育工作者在后天的學(xué)習(xí)中逐漸培養(yǎng)成的。要想最有效地培養(yǎng)教師的教學(xué)素養(yǎng)，首先就是要了解這種素養(yǎng)的組成，尋找問題，及時解決，構(gòu)建健全合理的教師培養(yǎng)體制，這對于提升高校的教學(xué)質(zhì)量具有重要的影響。

一、高校青年教師教學(xué)素養(yǎng)的構(gòu)成

1.先進的教學(xué)觀念

先進的教學(xué)觀念是影響青年教師教學(xué)措施和教學(xué)方法以及學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的重要因素。在現(xiàn)在的教學(xué)觀念里，教學(xué)是一個模仿的過程，這個教學(xué)過程也是一種尋找、發(fā)現(xiàn)以及組建各種體系的過程。青年教師在教學(xué)過程中要充分借助直覺和實踐的功能。教學(xué)過程實際就是老師幫助學(xué)生形成實踐和多樣真理觀的過程。教學(xué)應(yīng)該采用藝術(shù)的形式展示，教學(xué)的本質(zhì)就是回歸生命，鼓勵學(xué)生敢于創(chuàng)新，勇于創(chuàng)新［1］。所以，青年教師只有本著先進的教學(xué)觀念，才能實現(xiàn)以學(xué)生為本的教學(xué)，重視生命的自身價值，激勵學(xué)生在日常學(xué)習(xí)過程中認識自己、超越自己，從而有效提高教學(xué)質(zhì)量。

2.學(xué)科的知識框架

青年教師在教學(xué)中，必須具備清晰的知識框架。清晰的知識框架主要包含這個專業(yè)、這個學(xué)科豐富的基礎(chǔ)理論和堅實的專業(yè)知識。在這個前提下，拓展成為有關(guān)的專業(yè)學(xué)科知識。與此同時，還要求青年教師具備相應(yīng)的教育教學(xué)法的基礎(chǔ)知識。在這當(dāng)中，最重要的就是這個專業(yè)和這個學(xué)科豐富的理論知識和堅實的專業(yè)知識，如果缺乏這種最基礎(chǔ)而必要的條件，一切都是空談。青年教師只有具備這種基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識，在教學(xué)過程中才能將知識繪聲繪色地講解給學(xué)生，做一個優(yōu)秀的知識講解者［2］。

3.教學(xué)能力結(jié)構(gòu)

摘要：作為職業(yè)教育的重要組成部分，高等職業(yè)教育的發(fā)展與變革使得高職教育教學(xué)的特點凸顯，這對高職教師的教學(xué)能力提出了挑戰(zhàn)。要提高高職教師的教學(xué)能力，必須完善政策制度，提供保障教師教學(xué)能力發(fā)展的宏觀環(huán)境；探索培養(yǎng)路徑，研究高職教師教學(xué)能力發(fā)展的可操作模式；立足學(xué)校，優(yōu)化教師教學(xué)能力發(fā)展的平臺，構(gòu)建共生的教學(xué)團隊；啟發(fā)教師的自覺，實現(xiàn)教師教學(xué)能力的自主發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；教學(xué)能力；教學(xué)能力結(jié)構(gòu)

一、教師教學(xué)能力及其結(jié)構(gòu)

教師教學(xué)能力的重要性不言而喻，對于學(xué)生而言，“課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下及今后的多方面發(fā)展和成長”［1］。對于教師而言，“課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命值的體現(xiàn)”［2］。作為課堂教學(xué)活動中重要的活動主體，教師在課堂教學(xué)中對學(xué)生的影響可能不僅僅是他的學(xué)科素養(yǎng)，更重要的是他的教學(xué)智慧。［3］國外學(xué)者關(guān)于教師教學(xué)能力的研究主要集中在內(nèi)涵、工作內(nèi)容和結(jié)構(gòu)三個方面。比如，從教學(xué)能力的內(nèi)涵上看，泰格拉爾（DinekeE．H．Tigelaar）等認為，教學(xué)能力是一個綜合的個人特征，是支持在各種教學(xué)情境中滿足有效教學(xué)績效所需要的知識、技能和態(tài)度。［4］從工作內(nèi)容上看，王（MargaretC．Wang）認為，教學(xué)能力指的教師能夠診斷和課程主題相關(guān)的學(xué)習(xí)前提條件，并根據(jù)持續(xù)的診斷對學(xué)習(xí)過程進行指導(dǎo)；能夠聯(lián)系學(xué)習(xí)目標(biāo)進行課程決策；能夠制定學(xué)習(xí)安排，根據(jù)對學(xué)習(xí)前提條件、個性學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析，調(diào)動學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)；能為教學(xué)和學(xué)習(xí)的順利進行而進行的有效課堂管理。［5］從結(jié)構(gòu)上看，小山悅司認為，教學(xué)能力分為技術(shù)層面和人格層面兩個維度，技術(shù)層面包括專業(yè)技能、智謀技能、交際技能；人格層面包括根性和動機。［6］斯垂夫（PhilipA．Streifer）提出，高校教師的教學(xué)能力包括五個維度：計劃技能（計劃有效教學(xué)）、教學(xué)技能（使用各種教學(xué)風(fēng)格、保持有效地師生交互、維護積極的學(xué)習(xí)環(huán)境、維護有成效的學(xué)習(xí)環(huán)境、維護一個公平的秩序）、評估學(xué)生的技能（選擇和建立有效的評估技術(shù)）、專業(yè)知識（闡述學(xué)科知識的關(guān)系、闡述學(xué)習(xí)心理的知識適合某年齡段的學(xué)生、闡述學(xué)校規(guī)則的知識）和專業(yè)職責(zé)（示范專業(yè)行為、與父母和社區(qū)保持有效的溝通）。［7］莫萊納（WilleminaMMolenaar）等認為，教學(xué)能力包括三個維度：能力構(gòu)成、組織水平和教學(xué)領(lǐng)域。能力構(gòu)成維度包括知識、技能和態(tài)度；組織水平包括宏觀（領(lǐng)導(dǎo)力）、中觀（協(xié)調(diào)力）、微觀（教學(xué)能力）；教學(xué)領(lǐng)域維度包括：開發(fā)、組織、執(zhí)行、指導(dǎo)、評價和評估。［8］在借鑒國外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，國內(nèi)也對教學(xué)能力提出了本土化的定義。如李春生認為，教學(xué)能力是教師為達到教學(xué)目標(biāo)，順利從事教學(xué)工作所必需的，教學(xué)能力的高低還直接關(guān)系到教學(xué)效率的高低，教學(xué)效果的優(yōu)劣。［9］余承海等人則認為，教學(xué)能力是順利完成教學(xué)活動所必需，并直接影響教學(xué)活動效率的個體心理特征；是通過教學(xué)活動將個人智力和教學(xué)所需知識、技能轉(zhuǎn)化而形成的一種職業(yè)素質(zhì)，它依托于一定的智力，是以認識能力為基礎(chǔ)，在具體教學(xué)科學(xué)活動中表現(xiàn)出來的一種特殊能力（專業(yè)能力）。［10］關(guān)于教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，潘懋元認為，“大學(xué)教師教學(xué)能力包括兩個方面：一方面，大學(xué)教師要具備不斷更新知識和調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，提高自己學(xué)術(shù)水平的能力；另一方面，大學(xué)教師也應(yīng)該具有研究治學(xué)規(guī)律、尋求最佳治學(xué)方法的能力”［11］。岳夕茜認為，教學(xué)能力包括教學(xué)能力的智力基礎(chǔ)（分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力、實踐性思維能力）、一般教學(xué)能力（教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)認知能力、教學(xué)操作能力）、具體學(xué)科教學(xué)能力。［12］綜上所述，我們認為，教學(xué)能力是指教師為促進學(xué)生發(fā)展、順利開展教學(xué)實踐活動所應(yīng)具備的多方面的綜合能力，是一種特殊的能力。高等職業(yè)教育是培養(yǎng)服務(wù)于生產(chǎn)一線的技能型人才，高職教師所應(yīng)具備的教學(xué)能力為：第一，熟悉專業(yè)發(fā)展的要求，了解區(qū)域產(chǎn)業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r，具備對技術(shù)知識進行整合、創(chuàng)新的能力；第二，了解人才培養(yǎng)的需求，具備創(chuàng)新教學(xué)模式的能力；第三，能正確認識高職學(xué)生的多元化特征，并在教學(xué)中采取相應(yīng)策略來發(fā)展學(xué)生能力。同時，國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)能力的研究多是將其嵌入教學(xué)情境或教學(xué)活動中，去考慮個體所需要具備的知識、技能和態(tài)度等。因此，教學(xué)活動過程是研究教學(xué)能力概念和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。按照教學(xué)活動的主要進程，教學(xué)能力可分為教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價與反思三個部分；按照教學(xué)活動的目標(biāo)和性質(zhì)，教學(xué)能力可分為教學(xué)認知能力、監(jiān)控能力和實踐能力等；按照教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，教學(xué)能力包括在教學(xué)中對學(xué)生、內(nèi)容、媒體技術(shù)、教師、環(huán)境等的控制、駕馭與協(xié)調(diào)能力，以及協(xié)調(diào)各要素間關(guān)系的能力，如根據(jù)學(xué)生特征選擇合適教學(xué)方法的能力等。

二、當(dāng)前高等職業(yè)教育教學(xué)的主要特點

在現(xiàn)代職業(yè)教育改革的背景下，認識高職教育教學(xué)的特點，是研究高職教師教學(xué)能力構(gòu)成以及發(fā)展教師教學(xué)能力的前提。首先，高職教育教學(xué)具有鮮明的實踐性。高等職業(yè)教育以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的應(yīng)用型技能型人才為目標(biāo)，從根本上來說，就是以培養(yǎng)能在實踐中應(yīng)用好技術(shù)的人才為目標(biāo)。因為技術(shù)的價值在于“用”，而“技能是對技術(shù)的開顯”［13］，是通過反復(fù)練習(xí)獲得的能完成一定任務(wù)的動作系統(tǒng)。以培養(yǎng)技能型人才為目標(biāo)的高職教育必須突出強調(diào)實踐（行動）能力，這就決定了高職教育教學(xué)具有鮮明的實踐性特點。尤其是高職院校的課程、教學(xué)組織方式與普通高校有很大的不同：普通高校主要依據(jù)學(xué)科知識體系組織課程教學(xué)內(nèi)容，而高等職業(yè)教育主要基于工作過程來組織課堂教學(xué)。因為技能型人才需要掌握的是綜合運用相關(guān)知識和技能，以及創(chuàng)造性地解決實際問題的能力，并不需要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)學(xué)科理論知識。由于對技能型人才綜合應(yīng)用知識的要求較高，其培養(yǎng)更重視在生產(chǎn)實踐中對知識的運用效果。其次，高職教育教學(xué)具有情境的再現(xiàn)性。技能型人才的實踐能力培養(yǎng)通常與一定的情境緊密相連。在世界上主要的職業(yè)教育模式中，職業(yè)技術(shù)資格的不同等級往往與在工作過程中解決實際問題的環(huán)境確定性程度密切相關(guān)，對情境的把握能力與綜合運用知識、技能、經(jīng)驗解決問題的能力，是考察技能型人才專業(yè)水平的最重要標(biāo)準。因此，在技能型人才的培養(yǎng)過程中，工作過程是其中的一個重要載體。在工作過程中可能會遇到怎樣的問題，應(yīng)如何解決這些問題，如何實現(xiàn)優(yōu)化執(zhí)行，如何完成檢測與維護等，對此，既要基于特定的技術(shù)知識，也要基于現(xiàn)實的不同情境。此外，職業(yè)道德的養(yǎng)成也要求工作場景的再現(xiàn)。因此，基于工作過程的“情境”對于高職人才培養(yǎng)具有特殊的意義，如何引導(dǎo)學(xué)生手腦并用、身體力行以獲取知識和技能等，也是高職教育教學(xué)區(qū)別于普通高校教育教學(xué)的重要特點，使得高職教育與普通高等教育在課程內(nèi)涵和教學(xué)組織方面有本質(zhì)的區(qū)別。最后，高職教育教學(xué)具有應(yīng)用意義上的高等性，高等職業(yè)教育同樣是“高等教育”，傳授“高等教育知識”仍是其安身立命之本。與普通高等教育相比，高等職業(yè)教育的“高等教育知識”，只應(yīng)有“類型”上的差異，不應(yīng)有地位上的差別。高職教育的“高等性”，一方面固然表現(xiàn)在生產(chǎn)工具的先進性上，但更為主要的，應(yīng)該體現(xiàn)在解決問題的引領(lǐng)性方面。換言之，應(yīng)體現(xiàn)在對用技術(shù)解決問題、滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的不同方式（更好方式）的追求上。高職教育應(yīng)注重開展應(yīng)用性研究，使培養(yǎng)的學(xué)生能運用已有的知識、技術(shù)、經(jīng)驗，創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實中的問題，更好地為生產(chǎn)生活提供便利。高職教育教學(xué)如何站在技術(shù)應(yīng)用的前沿，培養(yǎng)出能創(chuàng)新應(yīng)用技術(shù)的人才，同樣需要基于對技術(shù)應(yīng)用特點的認識以及對技能人才成長規(guī)律的尊重。

三、高職教師教學(xué)能力的構(gòu)成因素