物理教學(xué)中PBL模式分組的實(shí)踐

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摘要：分組模式影響著PBL教學(xué)的效果。在分組中，應(yīng)該選擇異質(zhì)分組的方式，選擇基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力、實(shí)驗(yàn)技能和人際關(guān)系四個(gè)方面作為異質(zhì)因素并進(jìn)行評(píng)價(jià)賦分，按照各組異質(zhì)因素平均分配的方式進(jìn)行分組。通過(guò)初次分組自由搭配，二次分組個(gè)別調(diào)整和執(zhí)行過(guò)程中的動(dòng)態(tài)調(diào)整三個(gè)步驟實(shí)現(xiàn)合理分組。

關(guān)鍵詞：PBL教學(xué)；分組；異質(zhì)因素

分組學(xué)習(xí)是PBL教學(xué)模式的核心環(huán)節(jié)，有研究表明[1][2]小組的分組模式對(duì)學(xué)習(xí)效果有直接影響。因此，如何進(jìn)行分組成了PBL教學(xué)中不可忽視的環(huán)節(jié)和通往成功的關(guān)鍵一步，有必要進(jìn)行深入細(xì)致的系統(tǒng)分析。

1PBL教學(xué)模式的分組原則

1.1分組類型的選擇

分組有同質(zhì)分組和異質(zhì)分組兩種基本類型。同質(zhì)分組指把知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、思維模式等相近的學(xué)生劃分為一組，目的是讓組員的知識(shí)水平和能力層次處于相近程度，便于分層教學(xué)和因材施教；異質(zhì)分組指把學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式等不同的成員混編為一組，目的是要發(fā)揮小組中各成員的個(gè)性優(yōu)勢(shì)，通過(guò)不同思想的碰撞來(lái)達(dá)到小組成員的共同提高。PBL教學(xué)的主要特點(diǎn)是使學(xué)習(xí)發(fā)生在問(wèn)題的探究解決過(guò)程中，它分組的目的不在于因材施教，而是一種團(tuán)隊(duì)的協(xié)作，需要的是不同能力的學(xué)生的優(yōu)化組合，以發(fā)揮團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)，達(dá)到共同進(jìn)步，因此異質(zhì)分組的類型更適合于PBL的教學(xué)。

1.2分組因素的分析

在進(jìn)行異質(zhì)分組時(shí)，為使組員之間能力素質(zhì)的搭配合理，就需要考慮引起學(xué)生個(gè)體差異的諸如性別、興趣、智力、性格特征等因素。從理論上講，分組時(shí)參考的異質(zhì)因素越多、對(duì)各異質(zhì)因素的判別越準(zhǔn)確，分組的效能也就越高。在合作學(xué)習(xí)的發(fā)源地美國(guó)，“他們對(duì)異質(zhì)的概念甚至細(xì)化到是否來(lái)自單親家庭或是否非婚生子女”[2]，而在我國(guó)，相關(guān)的研究還比較落后，一般的分組主要還是以學(xué)習(xí)成績(jī)作為最主要的參考因素。顯然，僅僅以學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行劃分不夠全面，而深入到諸如是否非婚生子女等因素則使過(guò)程變得繁復(fù)，增加了操作難度。筆者認(rèn)為，對(duì)于異質(zhì)因素的選擇不同的學(xué)科和不同的教學(xué)模式是有不同側(cè)重點(diǎn)的，對(duì)于各異質(zhì)因素的判定也需要根據(jù)分組的精細(xì)化程度做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，不可等量齊觀；作為班級(jí)教學(xué)的合作學(xué)習(xí)的分組，在分組中可以突出重點(diǎn)因素，適當(dāng)忽略次要因素，對(duì)各異質(zhì)因素的判別也可只進(jìn)行定性評(píng)價(jià)的而不做定量的區(qū)分，在此基礎(chǔ)上的分組同樣能達(dá)到我們的要求，且更具操作性。為此，在大學(xué)物理教學(xué)中，根據(jù)物理教學(xué)對(duì)能力素質(zhì)的要求和合作學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，可以重點(diǎn)考慮基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力、實(shí)驗(yàn)技能和人際關(guān)系四個(gè)異質(zhì)因素。（1）基礎(chǔ)知識(shí)：物理學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)比較強(qiáng)，前面的習(xí)得內(nèi)容往往是后期學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，沒(méi)有一定的知識(shí)儲(chǔ)備是無(wú)法進(jìn)行新內(nèi)容的認(rèn)知和自我同化的；另一方面，基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度在一定程度上也決定著分析、解決問(wèn)題的能力和思維的廣度和深度。知識(shí)是能力素質(zhì)的基石，脫離基本知識(shí)去實(shí)施自主學(xué)習(xí)、發(fā)展能力只能是空中樓閣式的奢望。因此，基礎(chǔ)知識(shí)是在分組中不可忽視的異質(zhì)因素?；A(chǔ)知識(shí)的判別可以以考試成績(jī)來(lái)衡量，傳統(tǒng)的考試方式就主要是對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解和運(yùn)用能力的考核，是對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況最好的評(píng)價(jià)手段，這種方式成熟、簡(jiǎn)便而又較客觀全面，能很好的反映學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解掌握情況，我們可以以此為據(jù)進(jìn)行分析評(píng)價(jià)。（2）學(xué)習(xí)能力：在分組學(xué)習(xí)中主要的活動(dòng)是學(xué)生的自學(xué)，因此學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也是需要重點(diǎn)考慮的一個(gè)因素。無(wú)論是理工科還是非物理類理工科大學(xué)物理課程教學(xué)基本要求都對(duì)能力提出了具體的要求，即獨(dú)立獲取知識(shí)的能力、科學(xué)觀察和思維的能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力三個(gè)方面。通過(guò)大學(xué)物理的學(xué)習(xí)要求我們掌握這三個(gè)方面能力，同樣反過(guò)來(lái)，這三方面的能力也是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)好物理學(xué)所需具備的基本能力的要求。當(dāng)前，對(duì)于這三個(gè)方面的能力還缺乏準(zhǔn)確可行的評(píng)價(jià)和判斷方法，我們可以參考能力評(píng)價(jià)的一般方法，即依據(jù)三方面能力素質(zhì)的表現(xiàn)制定能力評(píng)價(jià)表，用于學(xué)生自評(píng)，同時(shí)加以在日常教學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)等進(jìn)行綜合評(píng)定。（3）實(shí)驗(yàn)技能：實(shí)驗(yàn)是物理學(xué)的基礎(chǔ)，物理學(xué)的基本概念和規(guī)律主要是建立在對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的觀察基礎(chǔ)之上的。在進(jìn)行小組研究時(shí)，實(shí)驗(yàn)是驗(yàn)證假設(shè)的主要手段，沒(méi)有實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)和操作能力就無(wú)法全面地完成物理學(xué)的自主學(xué)習(xí)。這樣，實(shí)驗(yàn)技能也就成為了不可忽視的異質(zhì)因素。學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能可以通過(guò)在學(xué)生實(shí)驗(yàn)中的表現(xiàn)進(jìn)行定性評(píng)價(jià)。大學(xué)物理和大學(xué)物理實(shí)驗(yàn)這兩門課程一般都是同時(shí)開設(shè)的，并且經(jīng)過(guò)歷次實(shí)驗(yàn)教學(xué)的改革，當(dāng)前的實(shí)驗(yàn)教學(xué)的內(nèi)容也都分為基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)、綜合性實(shí)驗(yàn)和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)[4]等幾個(gè)類別，除了培養(yǎng)學(xué)生的操作技能外，還要求鍛煉學(xué)生的設(shè)計(jì)、分析和結(jié)果的處理能力；在對(duì)實(shí)驗(yàn)的考核中也都加入了過(guò)程性考核。這些使實(shí)驗(yàn)課程的功能和評(píng)價(jià)更加合理，更能全面展示學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α榇?，可以通過(guò)加強(qiáng)與實(shí)驗(yàn)員的溝通，將學(xué)生實(shí)驗(yàn)的成績(jī)作為依據(jù)對(duì)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能進(jìn)行層次劃分。（4）人際關(guān)系：小組學(xué)習(xí)的成功除了要具備一定的知識(shí)技能之外，還要有相互的信任、溝通和交流。如果組內(nèi)成員之間沒(méi)有和諧的人際關(guān)系，就無(wú)法形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，容易出現(xiàn)“冷場(chǎng)”的局面，思維的開闊度和完成任務(wù)的質(zhì)量也會(huì)大打折扣，小組合作學(xué)習(xí)也就變成了一項(xiàng)任務(wù)和一種負(fù)擔(dān)。因此，人際關(guān)系也是分組時(shí)需要考慮的因素。對(duì)于如何確定成員內(nèi)部的人際關(guān)系，可以采用社會(huì)關(guān)系學(xué)理論[3]。社會(huì)學(xué)家提出，向各成員發(fā)放愿意與之合作的小組成員意向調(diào)查問(wèn)卷，并在問(wèn)卷的基礎(chǔ)上建立一個(gè)社交表格，見表1。從社交表格中可以看出，每個(gè)學(xué)生的名字被分別寫在表格的行和列，通過(guò)其選擇意愿來(lái)打叉，由此可看出學(xué)生間的相互關(guān)系和交往情況。

1.3分組的確定

分組時(shí)首先要考慮的是組數(shù)和每組人數(shù)。組數(shù)最好控制在5組左右，組數(shù)太多在交流匯報(bào)環(huán)節(jié)會(huì)占用過(guò)多的時(shí)間，同時(shí)組與組間的同質(zhì)化也會(huì)比較嚴(yán)重。人數(shù)應(yīng)控制在6人左右，人數(shù)太少不能充分發(fā)揮成員間思維的碰撞，導(dǎo)致思維不夠開闊，學(xué)習(xí)中面臨的問(wèn)題也不能很好加以解決；人數(shù)過(guò)多則難以協(xié)調(diào)，容易出現(xiàn)出工不出力等濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。如果班級(jí)人數(shù)多于40人，建議可分成兩個(gè)大組分別實(shí)施。其次要重點(diǎn)考慮的是組員的異質(zhì)搭配，即成員應(yīng)按照異質(zhì)分組的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力和實(shí)驗(yàn)技能3個(gè)因素強(qiáng)弱合理搭配、組內(nèi)人際關(guān)系和諧、各組間的實(shí)力平均。組與組間的實(shí)力相差太大，容易打擊能力差組的積極性，產(chǎn)生消極觀望情緒，使pbl學(xué)習(xí)淪為個(gè)別組的表演；各組間能力水平相近，才能在小組間產(chǎn)生比、學(xué)、趕、超的學(xué)習(xí)氛圍，提升解決問(wèn)題的深度廣度。為便于分組，除人際關(guān)系這一因素外，可以將其余3個(gè)因素劃為比例相同的優(yōu)秀、良好和一般三個(gè)等級(jí)，并按等級(jí)賦分，優(yōu)秀為3分，良好2分，一般1分。理想的分組是各小組各因素的得分都相同，優(yōu)秀比例也相同，并且組內(nèi)人際關(guān)系和諧。例如，某班有30位學(xué)生，分成5組，6人一組，則每組每個(gè)因素的平均分為12分、優(yōu)秀比例為20%。從表2中可知，這一組中有6個(gè)組員，每一因素的得分都是12分，為整班分值的平均值；每一因素優(yōu)秀的比例也為班級(jí)的平均值。從理論上講，這個(gè)分組達(dá)到了我們的理想要求，但在實(shí)際操作中，不可能完全也沒(méi)有必要做到絕對(duì)的平均，只是要盡量要減小這一標(biāo)準(zhǔn)差。

2PBL教學(xué)模式分組的實(shí)踐

在掌握學(xué)生的四項(xiàng)異質(zhì)因素之后，理想的分組也不是一蹴而就的，需要根據(jù)學(xué)習(xí)的深入不斷的調(diào)整變換，通過(guò)觀察、評(píng)價(jià)、調(diào)整最終形成合理的分組。

2.1初次分組自由搭配

要求學(xué)生在明確分組模式的基礎(chǔ)上，自由組合形成學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。學(xué)生的自由組合往往傾向于友情式的團(tuán)隊(duì)組合，常常是和自己關(guān)系好的或朋友組成一組，而對(duì)能力的優(yōu)化組合考慮的較少。這樣的分組雖不能達(dá)到理想的組合要求，但它具有相互信任、溝通交流好的天然優(yōu)勢(shì)。將學(xué)生的分組情況按表2方式列表，算出各組各因素的得分和優(yōu)秀比例。如果該組的各項(xiàng)數(shù)據(jù)與理想分組的標(biāo)準(zhǔn)差比較小，則原則上保持該分組；如果標(biāo)準(zhǔn)差較大，則教師要進(jìn)行干預(yù)調(diào)整。具體的方法是，參考表1，將分值較高組中的高分人員與分值較低組中的低分人員調(diào)換，確保每組的分值趨于平均值，且組內(nèi)人際關(guān)系的和諧。

2.2二次分組個(gè)別調(diào)整

初次分組雖然在分值上實(shí)現(xiàn)了分組的平均化，但在實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中，仍有可能出現(xiàn)不均衡的現(xiàn)象，為此，我們還要根據(jù)開展的情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)奈⒄{(diào)。需要進(jìn)行微調(diào)的依據(jù)為完成小組學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量，如果有的小組很快完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，而有些小組沒(méi)有完成或沒(méi)有任何的頭緒，則需要對(duì)小組進(jìn)行調(diào)整。具體的做法是分析沒(méi)有完成學(xué)習(xí)任務(wù)的原因，是由于提出方案的問(wèn)題，還是實(shí)踐操作的問(wèn)題亦或是相互之間的交流問(wèn)題。根據(jù)所出現(xiàn)的問(wèn)題對(duì)相關(guān)能力的人員進(jìn)行調(diào)整，當(dāng)然這一過(guò)程也是對(duì)學(xué)生能力再考察再評(píng)價(jià)的過(guò)程。這樣，經(jīng)過(guò)一兩次的PBL學(xué)習(xí)實(shí)踐，就可以形成穩(wěn)定而合理的分組，基本能使各組的層次水平相當(dāng)，展現(xiàn)出比、學(xué)、趕、超的學(xué)習(xí)氛圍。

2.3執(zhí)行過(guò)程中的動(dòng)態(tài)調(diào)整

通過(guò)前兩次的分組基本已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了合理的分組，但這一分組也并非完全是不變的，在執(zhí)行過(guò)程中可以根據(jù)需要進(jìn)行動(dòng)態(tài)的調(diào)整，組成臨時(shí)小組。比如在組內(nèi)形成假設(shè)和驗(yàn)證階段，甲組不僅形成了正確的假設(shè)還提出了兩種不同的并且非常有價(jià)值的驗(yàn)證手段，一時(shí)難以取舍，而乙組尚未形成合理的假設(shè)或切實(shí)可行的驗(yàn)證手段。這時(shí)教師就可以進(jìn)行干預(yù)，讓甲組選擇一種驗(yàn)證手段，并臨時(shí)抽調(diào)甲組中的一員帶著另一種方法到乙組，組成一個(gè)臨時(shí)小組。在這個(gè)臨時(shí)小組中，該學(xué)生要介紹這種假設(shè)或驗(yàn)證手段，然后共同完成小組學(xué)習(xí)，事后仍回到甲組。在PBL的教學(xué)實(shí)踐中，這種動(dòng)態(tài)調(diào)整的分組模式也是必不可少的。

參考文獻(xiàn)

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作者：陳杰 單位：公安海警學(xué)院基礎(chǔ)部