深度學習下銷售管理在線課程設(shè)計探思

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摘要：深度學習是知識經(jīng)濟時代對學習者培養(yǎng)提出的新訴求，簡要介紹了深度學習的教學活動與教學策略，分析了當前在線課程存在不足的原因，提出了基于深度學習的在線課程設(shè)計思路。以此為基礎(chǔ)，以高職銷售管理在線課程設(shè)計為例，通過教學分析與目標制定、策略選擇與活動設(shè)計以及評價與反饋嘗試，構(gòu)建基于深度學習的銷售管理在線課程，以期提高課程的學習效率和效果。

關(guān)鍵詞：深度學習；在線課程；銷售管理

0引言

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，開放共享理念逐漸深入，在線教育發(fā)展迅速，涌現(xiàn)了豐富的在線課程。目前在線課程的概念還沒有統(tǒng)一的界定，不同國家的學者觀點不盡相同［1］。在線課程以不同載體出現(xiàn)，如學習類App、MOOCs、教學微視頻、私播課等形式，將人們帶入各種數(shù)字化學習環(huán)境之中［2］。作為一種新興教學模式，在線課程給傳統(tǒng)教學方法改革帶來了許多思考，也為傳統(tǒng)教育教學模式的改革帶來了前所未有的發(fā)展機遇。教育部在《高職擴招專項工作實施方案》《中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設(shè)計劃》《國家職業(yè)教育改革實施方案》等相關(guān)文件中，都提到了教師、教材和教法的改革［3］。其中，教法的改革是教師和教材改革的主要實現(xiàn)路徑［4］。質(zhì)量的提升已經(jīng)成為未來在線課程發(fā)展的必然要求［5］，在“以學習者為中心”的教育理念普及情形下，如何根據(jù)學習的認知規(guī)律進行在線課程教學設(shè)計，以更好地促進學習者的在線深度學習，是當前在線課程面臨的重要問題之一［6］。

1深度學習的教學活動與策略

在教育教學領(lǐng)域，深度學習這一概念由美國學者FerenceMarton和RogerSaljo引入。深度學習是改變學習者學習、思維和行為的方式深層內(nèi)化的學習，對新知識進行批判性分析，并將其融入原有的知識認知體系，從而形成對學習內(nèi)容的重構(gòu)和知識遷移，達到知識的深度掌握，以有效解決復(fù)雜問題［7］。深度學習是對知識經(jīng)濟時代“核心素養(yǎng)”訴求的回應(yīng)，是形成相應(yīng)學習結(jié)果的具體途徑［8］。深度學習不僅成為教育研究的熱點之一，更是教育教學追求的目標。

1.1深度學習的教學活動

在線課程的深度學習以學習者主動式或探究式學習為主，因此，學習活動的開展尤為重要。支持深度學習的教學活動主要有：自主探究、學習交流、教學反思等，難點在于如何控制學習活動的開展和促進學習者的參與。1）自主探究式學習是學習者通過閱讀、觀察等途徑去主動探究，從而發(fā)現(xiàn)事物內(nèi)部的聯(lián)系，掌握相關(guān)原理和結(jié)論。其核心是探究難度適中、邏輯合理、富有開放性的問題，這是自主探究學習的起點。深度學習要求學習者能夠追根溯源，加強對事物本質(zhì)的理解，對知識縱向原點的探討，逐步尋找知識的實現(xiàn)理由，從而克服淺層學習的弊端。2）學習交流活動既有師生間的交流，也有學習者之間的交流活動；既包括教學內(nèi)容交流，也包括情感內(nèi)容交流。學習交流不僅可以有效解決在線學習中師生分離引起教學信息的完整、流暢與連續(xù)等傳播效果問題，還可以改善自主學習產(chǎn)生的交流困難問題。多樣化的在線交流活動，如在線討論、彈幕、作品提交和評論等都能促進學習者的深度學習。3）學習反思是學習者在學習過程中根據(jù)已有經(jīng)歷、經(jīng)驗，為達到預(yù)期學習目標進行的反省性自我觀察、分析、評價、改造等學習活動。學習者通過調(diào)整學習狀態(tài)，使思維由表層走向深刻，不斷思考知識高階內(nèi)涵，實現(xiàn)知識的深層建構(gòu)。學習反思促進知識理解、應(yīng)用及遷移，體現(xiàn)了以“學習者為主體”的特點，貫穿于深度學習的整個過程。

1.2深度學習的策略

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下深度學習策略主要體現(xiàn)在教學目標和內(nèi)容、教學手段、教學評價三個方面［9］：1）教學目標和內(nèi)容。深度學習情境下，教學目標需要向?qū)W習目標轉(zhuǎn)化，課時目標、單元目標與課程總目標是一致的，各單元目標相互聯(lián)系、相互支撐。深度學習倡導單元學習，每個單元又分為若干課時，每個課時和單元都有結(jié)構(gòu)化的知識。由于在線課程的碎片化特點，需要將知識內(nèi)容重新規(guī)劃與部署，圍繞知識開展挑戰(zhàn)性的任務(wù)和實踐性的設(shè)計與實施。2）教學手段。深度學習需要落實學習者主體地位，激發(fā)學習者的內(nèi)在興趣與愿望。因此，深度學習需要承認學習者與知識間的心理距離，考慮學生的學習感受，幫助學生發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識，提出開放式問題、提供討論線索、鼓勵學生參與討論等，提高學生的參與度，使學生成為真正的主體，促進深度學習的發(fā)生［10］。3）教學評價。教學評價是為了改善表現(xiàn)和促進學習，提高學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力［8］。深度學習評價起到能力進階和素質(zhì)發(fā)展的領(lǐng)航作用［11］。評價越接近真實的工作環(huán)境、生產(chǎn)一線和實際操作過程，人才質(zhì)量就越高。教學評價需要由“結(jié)果評價”向“過程評價”轉(zhuǎn)變，即在學習過程中進行評價，及時、準確的學習反饋對于深度學習也能起到積極的推動作用。

2當前在線課程現(xiàn)狀分析

在線課程不受地域和空間的限制，知識獲取的方式更為靈活，其雖然促進了學習者的主動學習，但是各類在線課程的質(zhì)量和教學效果都存在一些問題：

2.1重視程序性設(shè)計，缺乏針對性

當今主流在線課程以MOOC和微課等形式出現(xiàn)，其課程設(shè)計多為程序性模式，側(cè)重于課程知識點的分解和資源的開發(fā)，成為傳統(tǒng)教材的網(wǎng)絡(luò)電子版。其缺乏以學習者為中心的視角，缺乏學情診斷和精準教學，忽略學習者的個性化與社會化成長需求，沒有針對性［12］。

2.2重視知識呈現(xiàn)，缺乏能力訓練

當前許多在線課程關(guān)注如何將知識精準地傳授給學習者，止于知識傳遞，對結(jié)構(gòu)化知識的傳播與復(fù)制比較有效［2］。這些課程缺乏對學生學習能力和職業(yè)能力等方面的培養(yǎng)，不利于其思維能力的提高［13］，不能引導學生進行批判性思考。

2.3重視技術(shù)性支持，缺乏共生性

當前在線課程的師生處于分離狀態(tài)，在線學習者容易產(chǎn)生孤獨感［13］。在線課程的交互性設(shè)計僅是為了保證在線傳播和復(fù)制的效率［14］，缺乏對交互過程的管理、引導和挖掘，不能形成有效的學習共同體，更不能在個體與群體之間促進知識共享，也不能共生出新的知識與智慧，形成新的共享資源［5］。總之，目前的在線課程主要從教學者角度設(shè)計，缺乏以學習者為中心的視角。在線課程的設(shè)計需要從學習者角度出發(fā)，以目標為導向，采用系統(tǒng)化設(shè)計模式，促進深度學習的發(fā)生，既要滿足學習者當前學習的需要，也要考慮其終身學習的需要。

3在線課程設(shè)計環(huán)節(jié)

學習者角度的在線課程可以使個人學習者走向更廣泛而復(fù)雜的社會學習系統(tǒng)中，在社會互動中學習、發(fā)展、創(chuàng)造與創(chuàng)新［15］。課程設(shè)計包括學習者、教師、資源、學習工具和規(guī)則等五個核心要素［7］，學習者是學習的主體，課程設(shè)計需根據(jù)學習者期望獲得的不同學習成果，組織適當?shù)膶W習活動，讓學習者最終實現(xiàn)學習目標［6］。Karen認為在線課程設(shè)計過程可分為教學分析、制定目標、選擇策略、選擇技術(shù)、設(shè)計活動和評價反饋調(diào)整六個環(huán)節(jié)［16］。如圖1所示：教學分析是課程設(shè)計的第一步，主要分析學習者、技術(shù)條件及相關(guān)管理政策，教學活動需要圍繞教學目標。在線課程具有大眾化的特點，其對象包括整個社會成員，而非某個年齡階段的人群。教學目標包括課程總目標和課程結(jié)構(gòu)，需要將課程總目標細化為單元和課時具體學習目標，學習者以及教師的行為將圍繞具體的教學目標展開。在安排教學活動時，教師有限地進行教導，側(cè)重于提供咨詢、引導學習者全身心地投入學習。當學習者遇到自學和協(xié)作學習都無法完成的任務(wù)時，教師才適當“現(xiàn)身”。技術(shù)的支持是深度學習不可忽視的方面，運用信息技術(shù)促進學習者深度學習需重視相關(guān)認知工具的作用。教學活動的安排和內(nèi)容的有效呈現(xiàn)能促進學習者和教師之間的互動、共享與共生新的資源，提高師生之間交流的活躍度。評價反饋既包括對課程設(shè)計的評價，也包括對教學過程的評價，其不僅需要充分體現(xiàn)學習者的主體地位、求知心態(tài)及知識對象的認識程度，還需體現(xiàn)學習者的批判性思維和創(chuàng)新能力等核心素養(yǎng)。

4基于深度學習的銷售管理在線課程設(shè)計

在“大眾創(chuàng)業(yè)”“草根創(chuàng)業(yè)”的浪潮中，對眾多底層的中小微創(chuàng)業(yè)者而言，以銷售管理為核心的營銷專業(yè)知識尤其重要［17］。商科教育應(yīng)當順應(yīng)時代要求，下沉去幫助金字塔的底端創(chuàng)業(yè)者積累財富。因此，本研究以理論與實踐一體化的專業(yè)核心課程銷售管理為例，進行基于深度學習的在線課程設(shè)計。由于課程以超星學習通網(wǎng)絡(luò)教學平臺為基礎(chǔ)，在校園網(wǎng)進行建設(shè)，技術(shù)選擇不是本研究的關(guān)注重點，同時為了便于界定相關(guān)概念，將部分設(shè)計環(huán)節(jié)合并分析。

4.1教學分析與目標制定

銷售管理在線課程學習者的知識基礎(chǔ)與層次可能會有較大的差異，這主要是因為高職招生規(guī)模的不斷擴大出現(xiàn)了偏科或基礎(chǔ)比較薄弱的學生，高職百萬擴招后生源的多樣性以及相關(guān)學習者終身學習的需要，課程學習者不再限于青年學生，而是不同年齡、不同職業(yè)、不同身份、不同地區(qū)的人都有參與課程學習的機會和條件。課程目標是使得學習者熟悉銷售經(jīng)理崗位要求，具備識別、分析和解決銷售業(yè)務(wù)中問題的能力，主要包括銷售組織構(gòu)建、銷售渠道構(gòu)建、銷售實現(xiàn)以及客戶管理四個模塊的能力。根據(jù)學習者和課程目標，本在線課程在四個模塊的基礎(chǔ)上增加了銷售基礎(chǔ)和管理基礎(chǔ)相關(guān)內(nèi)容。具體而言，銷售組織構(gòu)建主要包括銷售人員的甄選、培訓，設(shè)計銷售組織并帶領(lǐng)團隊高效運作等；銷售渠道構(gòu)建主要包括銷售區(qū)域的劃分與設(shè)計、銷售渠道的組織與管理等；銷售實現(xiàn)主要包括銷售預(yù)測與計劃的制訂、銷售配額與預(yù)算管理、銷售激勵與績效考評等；客戶管理主要包括貨品管理、信用管理等。由于誠信是銷售人員職業(yè)道德的核心，在銷售組織構(gòu)建模塊中融入愛崗敬業(yè)、誠實守信等職業(yè)操守的思政元素。同時針對底層創(chuàng)業(yè)者，課程四個模塊都會適時引導學習者進行創(chuàng)業(yè)思考，如圖2所示：

4.2策略選擇與活動設(shè)計

銷售管理在線課程以文字、PPT、圖表、音頻、視頻等多種形式呈現(xiàn)原始資源，運用講解、網(wǎng)上討論、獨立學習、個案研究、解決問題等多種教學方法，課堂內(nèi)外的師生互動、生生互動等教學活動貫穿于深度學習的全過程。管理學等前導基礎(chǔ)知識、不同行業(yè)銷售流程圖、營銷流程圖、采購管理總流程圖等知識為學習者提供課程背景，供學習者自主探究，并鼓勵學習者實現(xiàn)個體與學習平臺之間、個體與學習資源、教師和同伴之間以及個體新舊知識之間的交互，形成有效的學習共同體。尤其鼓勵終身學習者將工作中的真實案例在學習共同體內(nèi)部進行共享，促進個體與群體間的知識構(gòu)建，共生出新的知識與智慧，從而得以形成新的共享資源，從共享到共生再到共享的循環(huán)往復(fù)，構(gòu)成良性的、持續(xù)發(fā)展的生態(tài)學習系統(tǒng)［5］，如圖3所示：

4.3評價與反饋

銷售管理在線課程遵循“行為、認知、情感和技能”由淺入深的發(fā)展規(guī)律，在學習過程中融合評價過程，以學習投入程度作為教學評價維度，測量學習者的學習發(fā)展水平，診斷學習深淺層次。課程導入部分針對不同身份的學習者，提出不同的課程教學目標與評價規(guī)則。每個單元課前推送學習單，了解自主學習的認知和情感水平。在線學習期間實施討論、問答和互動等任務(wù)，觀測學習者的認知、行為和情感等投入程度，將實際問題解決的現(xiàn)場照片或視頻資料作為技能評價參考。重點觀察學習者參與深度學習活動的外顯積極情感、主動行為、投入程度、學習成果等，掌握其知識技能、核心素養(yǎng)的內(nèi)部認知發(fā)展水平及學習目標達成情況。不同學習者技能評價權(quán)重有所側(cè)重，校內(nèi)學習者可側(cè)重評價知識和核心素養(yǎng)的理解、掌握和運用程度，終身學習者可側(cè)重評價其進步程度及知識共生的多少，如真實案例解決方案的展示等。這些方案在學習者之間繼續(xù)加以討論，得以進一步優(yōu)化，促使深層次知行合一的發(fā)展［11］。

5結(jié)束語

基于深度學習理念的銷售管理在線課程作為課堂教學的延伸和補充，學習者可以利用碎片化時間隨時學習，豐富了教學手段。本設(shè)計有三處創(chuàng)新：一是課程學習者不僅針對各類在校學習者，還包括終身學習者。原始資源的呈現(xiàn)兼顧了多種類型學習者的需要。二是課程評價由結(jié)果向過程轉(zhuǎn)變，針對不同學習者，側(cè)重點也不盡相同，兼顧在校學習者和終身學習者的不同需求。三是課程資源既有原始資源，又包括再生資源。學生畢業(yè)后或終身學習者將工作中的實際問題、解決方案在學習共同體內(nèi)共享，共生出新的再生知識資源。這樣不僅達到了深度學習的深層次知行合一，還使學習者和教師之間形成的學習共同體更加有效，共同推動課程更好地服務(wù)于企業(yè)實踐。

作者:王進 蔣聰 單位:常州信息職業(yè)技術(shù)學院