思辨能力培養(yǎng)的英語深度閱讀教學研究
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傳統(tǒng)的大學英語閱讀教學主要從詞匯、句子結構和語義層面對閱讀文章進行分析，對閱讀效果的檢測也只側重于詞義辨析、主旨大意和句意解讀上，閱讀題型的設置也只以判斷正誤和多項選擇為主。這種閱讀教學模式和評價方式阻礙了學生深層次閱讀能力的提升（李言株，2019）。筆者以《新視界大學英語綜合教程4》中Unit2ReadingBooks為例，探討如何在大學英語深度閱讀中培養(yǎng)學生的思辨能力。
1.閱讀前——預知和討論
美國著名教育家杜威認為，“思維是由問題開始的”（王娟，2019）。在閱讀課文前，教師先組織學生進行閱讀的導入環(huán)節(jié)。以Unit2ReadingBooks為例，教師首先向學生拋出討論問題：Whatarethegreateststoriesyouhaveread?然后向學生展示相關圖片或者視頻，激發(fā)起學生討論和探究的欲望。學生通過頭腦風暴形成圖片化的記憶。在討論中主要采取生生互動的模式，學生可提問的內容包括但不局限于“Wheredidyougetthestory?”“Haveyourecommendedthebooktoothers?”等。提問的內容可發(fā)散但不能脫離主題。接下來教師帶領學生解讀文章標題，組織學生預測文章大意、作者的讀書經歷等。
2.閱讀中——巧設問題和繪制思維導圖
在閱讀文章時，教師要鼓勵學生多提問。“創(chuàng)新性提問不是就課文已知的事實進行提問，而是針對課文主題挖掘深層含義，發(fā)揮聯(lián)想，聯(lián)系生活實際，結合真實世界，建立真實語境，開展真實交際，從而使學生進入用英語思考、交流、做事和做人的環(huán)境之中（夏紀梅，2003）?！币訳nit2ReadingBooks為例，當讀到作者介紹家里的一面墻的書架上全部陳列的都是書時，教師可就真實場景引導學生提問，提問內容可涉及是否有書房，書房的圖書量是多少，最喜歡讀的書有哪些等。把學生帶入讀書的回憶中，開展真實的交流。在閱讀論文時，學生要養(yǎng)成批判性閱讀的習慣，避免盲目和無計劃的閱讀。首先，教師指導學生采取“自上而下”“自下而上”和“交互閱讀”相結合的多種閱讀模式，從篇章的整體出發(fā)，歸納總結主旨大意，提煉關鍵詞或者論點。其次，引導學生尋找和分析求證每一段的主題句，了解段落與段落之間的關系。最后，以學生為“主導”，繪制思維導圖，通過展示思維導圖作品，促使學生學會分析、評價和質疑。
3.閱讀后——續(xù)寫文章或組織辯論
在學生完成閱讀之后，教師可組織學生對文章的主旨大意、寫作風格、人物塑造或背景知識等進行評價，對節(jié)選的閱讀文章或者開放性結尾的閱讀文章進行續(xù)寫；對正反論述性的閱讀文章還可以組織辯論賽，培養(yǎng)學生從不同角度分析問題的能力及面對不同觀點所應具有的包容態(tài)度。
二、思辨能力的評價體系
按照著名批判性思維專家恩尼斯的歸類，批判性思維檢測可分為兩大類。一類是檢測批判性思維某一方面的測試；另一類是檢測一個及以上批判性思維方面的測試。也有一些覆蓋批判性思維多方面的測試，比如羅思高階認知過程測試、探詢技能測試、新澤西推理技能測試、推理與交流評價和閱讀能力中的推論能力測試等（武宏志，2015）。其中“閱讀能力中的推論能力測試”由琳達和辛莎研發(fā)，針對6年級至8年級的學生，主要測試閱讀理解中推斷問題的能力，只有選擇題和構答反應兩種題型，相對單一。目前，對閱讀能力的測試普遍采取國際上公認的“國際批判性思維閱讀和寫作測試（TheInternationalCriticalThinkingReadingandWritingTest，2006）”。該測試由兩部分組成，第一部分總分80分，非選擇題，主要考查學生閱讀文章后對文章寫作目的、具有爭議的問題、結論、假設等8個問題進行論證。第二部分總分20分，主要考查學生評論文章的能力。本文主要選擇該測試作為大學英語批判性閱讀能力的檢測工具。
三、思辨能力培養(yǎng)在大學英語閱讀中的教學實踐
為了檢測大學英語深度閱讀中思辨能力的培養(yǎng)效果，筆者于2018年9月至2018年12月在西安某大學會計專業(yè)大二年級開設的《大學英語》課程中進行了為期一學期的批判性思維閱讀課教學實踐。參與受試的實驗班共36人，對照班共36人。實驗班按照本文前面提到的思辨能力培養(yǎng)的三種路徑（閱讀前、閱讀中和閱讀后）進行授課，對照班則按傳統(tǒng)的閱讀模式進行授課。
1.前測
筆者于2018年8月對實驗班和對照班的英語閱讀能力進行了檢測。前測試題（總分30分）共兩個題型：題型一來源于2018年全國大學生英語競賽（C類）初賽閱讀理解SectionB匹配題，共5題10分，主要考查學生分析問題的能力；題型二來源于2017年12月大學英語四級考試SectionC深度閱讀，多項選擇題，共10題20分，主要考查學生概括能力和推理能力。前測采用在線測試，考試時間30分鐘。實驗班和對照班應考分別為36人，實考分別為36人。統(tǒng)計測試結果得出，實驗班學生平均分18.92分，對照班學生平均分18.65分。前測顯示實驗班和對照班在英語深度閱讀中學習效果基本一致，可以作為受試班級進行教學實踐。
2.后測
筆者于2018年12月對實驗班和對照班的英語深度閱讀能力進行了再次檢測。后測共分兩個環(huán)節(jié)，第一環(huán)節(jié)為閱讀在線測試，測試題和前測題題型一致，題目難度基本一致。在線測試第一部分選自2018年全國大學生英語競賽（C類）決賽閱讀理解SectionB匹配題，共5題10分；第二部分選自2018年6月大學英語四級考試SectionC深度閱讀，多項選擇題，共10題20分。筆者用SPSS軟件對考試成績進行了統(tǒng)計分析，結果如下：實驗班的平均分高于對照班5.17分，兩班的閱讀水平也存在明顯差異（Z=2.25，P=0.03<0.05）。第二環(huán)節(jié)為英語辯論賽，辯論賽的主題為“GiveBeggarsMoneyorNot”。實驗班和對照班每班組隊一組，每組辯手6人，每組剩余30位學生編入自由辯論組，在自由辯論環(huán)節(jié)圍繞主題進行舉證和總結。本次辯論賽是全英文的定題辯論，正方為對照班，反方為實驗班。辯論前所有準備工作由辯論組組長安排，反方組（實驗班）組長在準備階段組織了所有辯手閱讀文章、搜集資料、提煉觀點、設置問題并在組內進行正反辯論的操練演習，預知對方辯友的提問策略和辯論技巧。正方（對照班）組長先分工、再組織主要辯手查找資料，編寫問題。沒有進行組內的正反方辯論預演。本次英文辯論賽采取定性研究和定量研究相結合的方式，辯論賽設有專門的評價量表，總分70分，考查點涵蓋預測能力、分析問題能力、反駁能力、質疑能力、舉證能力、邏輯推理能力和評價能力共7項，每項10分。實驗班和對照班此輪辯論賽的總分分別為60.2分和39.1分，實驗班在每個單項上的得分也明顯高于對照班，尤其在預測能力和邏輯推理能力方面，實驗班呈現(xiàn)明顯優(yōu)勢，兩個班的得分差距分別為3.7分和3.3分。
3.結論
通過對實驗班和對照班前測和后測的數(shù)據(jù)分析不難發(fā)現(xiàn)，思辨能力和大學英語深度閱讀效果呈正相關關系。
4.不足之處
基于思辨能力培養(yǎng)的大學英語閱讀教學對促進學生的閱讀效果有積極的促進作用，它使學生從被動地接受知識轉變?yōu)橹鲃荧@取知識，并潛移默化地獲得預測能力、推理能力和評價能力等批判性思維必備的素養(yǎng)；也使學生從走馬觀花地閱讀學習中開始體驗深度閱讀帶來的驚喜。但此次的教學實踐也存在明顯不足，主要體現(xiàn)在兩方面：一方面是英語閱讀中的思維訓練方式相對單一。并不是所有的閱讀文章都可以用思維導圖形象表達出邏輯關系，詩歌、小說等其他類型就可以從不同角度進行發(fā)散性思維的訓練。另一方面是評價方式無法避免主觀化。此次教學實驗的范圍比較小，在授課中培養(yǎng)途徑還比較單一，在評價維度上也只涉及思辨閱讀的7個方面，對于批判性思維的核心技能“解釋”和“自我校準”尚未涉及。
結語
綜上所述，在大學英語深度閱讀中培養(yǎng)學生的思辨能力符合新時代人才培養(yǎng)目標的總體要求。大學英語深度閱讀課是學生提升思維能力的有效平臺，教師應從多角度探討學生批判性閱讀思維的評價體系，更好地促進學生思辨能力的培養(yǎng)。
參考文獻：
[1]教育部高等教育司：《大學英語課程教學要求》，上海外語教育出版社，2007。
[2]李言株：《批判性思維在高中英語閱讀教學中的應用》，《延邊教育學院學報》2018年8月第4期，第130-132頁。
[3]王娟：《基于批判性思維培養(yǎng)的高中英語閱讀教學策略》，《教育科學論壇》2019年第2期，第21-22頁。
[4]夏紀梅、盧莉：《教案設計：外語教師創(chuàng)新能力的表現(xiàn)》，《外語界》2003年第1期，第54-59頁。
[5]宮曉玉：《思維導圖應用于高中英語閱讀和語法教學的探索》，《課程教育研究》2018年第40期，第89-90頁。
作者：李藝美 任麗娜 單位：西安歐亞學院