談?wù)Z文思辨性閱讀教學(xué)策略

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摘要：在素質(zhì)教育背景下，高中語(yǔ)文教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展，從思辨性閱讀教學(xué)的角度思考學(xué)生思維發(fā)展與提升的教學(xué)方法。高中語(yǔ)文教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生未來(lái)的成長(zhǎng)，運(yùn)用思辨性閱讀教學(xué)策略可以提升高中生的思維能力，對(duì)學(xué)生未來(lái)的發(fā)展影響深遠(yuǎn)。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文教學(xué)；思辨性；閱讀教學(xué)；思維發(fā)展與提升

隨著課程改革的不斷深化，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本形式已與過(guò)去大不相同，學(xué)生在閱讀課上不僅要完成基本的閱讀任務(wù)，還應(yīng)針對(duì)文本提供的信息進(jìn)行分析與思考，通過(guò)閱讀了解時(shí)事熱點(diǎn)，感悟人文情懷，從多個(gè)方向提升個(gè)人綜合素養(yǎng)。

一、思辨性閱讀教學(xué)概述

思辨性閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)不同，它更關(guān)注學(xué)生在閱讀過(guò)程中思維能力的發(fā)展和提升。思辨性閱讀教學(xué)可以有效發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力。具備思辨性思維的學(xué)生會(huì)發(fā)展出一種思維傾向，或者說(shuō)思維技能，即以一套標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)判一個(gè)事物，并不斷根據(jù)實(shí)際需要對(duì)其提出改進(jìn)策略。素質(zhì)教育背景下，思辨性思維能力得到了社會(huì)各界的認(rèn)可，現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)將其視作高等教育的目標(biāo)之一。[1]擁有思辨性思維能力的學(xué)生看待事物的敏感度和洞察力會(huì)顯著提高，他們更善于通過(guò)事物的表面看到其本質(zhì)，擁有這種思維能力的人能夠在復(fù)雜環(huán)境中迅速作出正確判斷，因此思辨性思維能力在生活中的實(shí)用性很強(qiáng)。

二、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）限制性意識(shí)嚴(yán)重對(duì)于高中語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，閱讀理解和寫作是最為重要的教學(xué)部分，而學(xué)生寫作能力的提升又與其閱讀能力息息相關(guān)，所以高中語(yǔ)文教師都極為重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。然而在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師總是會(huì)把教學(xué)重點(diǎn)放在基礎(chǔ)知識(shí)上，比如過(guò)度關(guān)注對(duì)閱讀習(xí)題的講解、對(duì)解題思路的分析，甚至有很多高中語(yǔ)文教師會(huì)為學(xué)生整理出做閱讀理解題目的固定套路。這些閱讀教學(xué)中常見的現(xiàn)象都與“限制性意識(shí)”有關(guān)?！跋拗菩砸庾R(shí)”是指教師為學(xué)生的思維畫了一個(gè)限制圈，只讓學(xué)生在這個(gè)圈里進(jìn)一步思考。教師在“限制性意識(shí)”的引導(dǎo)下，即使設(shè)計(jì)出再精妙的教學(xué)流程都是無(wú)用的。不可否認(rèn)的是，學(xué)生閱讀能力的提高是一個(gè)質(zhì)變的過(guò)程，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)質(zhì)變，學(xué)生要進(jìn)行大量的閱讀、學(xué)習(xí)并掌握基礎(chǔ)知識(shí)，但這絕不是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的唯一任務(wù)，也不是主要內(nèi)容?！跋拗菩砸庾R(shí)”會(huì)使閱讀教學(xué)中最精華的思辨性教學(xué)內(nèi)容蕩然無(wú)存，學(xué)生深陷在機(jī)械性的記憶性學(xué)習(xí)中，難以碰撞出思維的火花，久而久之，學(xué)生的閱讀水平便會(huì)顯著下降，學(xué)生對(duì)待語(yǔ)文學(xué)習(xí)也將毫無(wú)熱情。

（二）教學(xué)模式和手段不能及時(shí)更新素質(zhì)教育對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)提出了很高的要求，其中發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是最為重要的部分。學(xué)生思辨性思維能力的提升與教師的教學(xué)模式和教學(xué)手段息息相關(guān)。許多教師在制訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)過(guò)于看重“教學(xué)效率”，即單次課堂的知識(shí)容量，為了避免學(xué)生在適應(yīng)新的教學(xué)模式上花費(fèi)太多時(shí)間而固守原有模式，不愿嘗試新的教學(xué)方法。如此一來(lái)，高中語(yǔ)文閱讀課堂還是維持原有的“學(xué)生閱讀—基礎(chǔ)知識(shí)分析—練習(xí)題糾錯(cuò)—總結(jié)知識(shí)點(diǎn)”的單調(diào)模式，能夠提升和培養(yǎng)學(xué)生思維能力的教學(xué)環(huán)節(jié)少之又少。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生的主體地位得不到體現(xiàn)，十分不利于深度解讀文本，也不利于學(xué)生思辨性思維能力的發(fā)展。

三、基于思維發(fā)展與提升的高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)策略

（一）轉(zhuǎn)變“限制性意識(shí)”，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究要想推進(jìn)思辨性閱讀教學(xué)，教師首先要打破自身的“限制性意識(shí)”，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中自主探究。教師在閱讀教學(xué)中要注意不應(yīng)將文章主旨限定在對(duì)某個(gè)關(guān)鍵詞的理解上，而應(yīng)先讓學(xué)生自由發(fā)言，變被動(dòng)為主動(dòng)，說(shuō)一說(shuō)自己對(duì)文章內(nèi)容的理解。學(xué)生通過(guò)不斷質(zhì)疑、交流、總結(jié)，就能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)通過(guò)合作探究交流思想、獲取知識(shí)，逐步形成個(gè)人知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，獲得學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。[2]比如，在教學(xué)李煜的《虞美人》時(shí)，教師可以設(shè)置探究性思考題：“如何理解‘春花秋月何時(shí)了’這句話的意蘊(yùn)和思想感情？”在以往的教學(xué)過(guò)程中，教師在“限制性意識(shí)”的制約下，可能會(huì)給學(xué)生限定某個(gè)思考方向，而思辨性閱讀教學(xué)則要給學(xué)生提供充分的探究和交流空間，讓學(xué)生說(shuō)出自己對(duì)《虞美人》的理解。有的學(xué)生說(shuō)，從李煜的身世背景和遭遇來(lái)看，這一句中包含了李煜的悲憤之情，他早年生在帝王家，春花秋月時(shí)時(shí)圍繞在身旁，后來(lái)他作為一名囚徒再看到這些景象時(shí)自然會(huì)想起自己的遭遇，所以希望“春花秋月盡快結(jié)束”；有的學(xué)生則說(shuō)李煜在看到“春花秋月”的盛景時(shí)，想起了之前的時(shí)光，自己作為皇帝沒(méi)有守護(hù)好這些美景，內(nèi)心愧疚難當(dāng)，所以希望“春花秋月盡快結(jié)束”。學(xué)生的理解雖然與教材中的注釋有所不同，但是這種探究交流活動(dòng)刺激了他們的思維，有助于其形成更多獨(dú)特、深刻的理解，從而顯著提高思辨性思維能力。

（二）注重為學(xué)生構(gòu)建閱讀期待視野閱讀期待視野理論認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生不應(yīng)麻木、被動(dòng)地閱讀文本，而應(yīng)建立閱讀期待，并帶著這份期待視野對(duì)文本進(jìn)行探索和分析。[3]學(xué)生在這樣的閱讀中，可以提高對(duì)文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的分析能力，提高閱讀質(zhì)量，甚至是重構(gòu)和創(chuàng)造能力。閱讀的本質(zhì)是對(duì)文字的理解、搜尋、分析、探索、整合，機(jī)械麻木的閱讀行為對(duì)于閱讀能力的提高并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性幫助。但是，與平均用力、按圖索驥、毫無(wú)個(gè)性化創(chuàng)見的分裂教學(xué)不同，閱讀期待視野的建立能夠顯著提高學(xué)生的思辨性思維能力，因?yàn)閷W(xué)生在閱讀過(guò)程中是攜著疑問(wèn)和好奇的，閱讀期待視野會(huì)不斷引導(dǎo)學(xué)生從文本中尋找與作者的共鳴之處，顯著提高學(xué)生的閱讀效率。比如，在教學(xué)小說(shuō)類文本時(shí)，教師都是從情節(jié)入手，讓學(xué)生找出情節(jié)的開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局。[4]這種教學(xué)模式和教學(xué)手段古板老套，很容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭惡和排斥心理。為此，教師可以從閱讀期待視野的建立入手，從人物的心理變化、語(yǔ)言特點(diǎn)入手分析情節(jié)的轉(zhuǎn)變，這樣就可以有效提高學(xué)生的閱讀思維能力，增強(qiáng)具閱讀興趣。

（三）深入挖掘文本，引導(dǎo)學(xué)生深入思考要想進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)，教師就要肯下功夫帶領(lǐng)學(xué)生挖掘文本，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生深入思考。在教學(xué)中，很多教師只注重教學(xué)效率的提升，而忽視對(duì)文章主旨和核心問(wèn)題的探討與思考。的確，在目前的高考語(yǔ)文試題中，對(duì)于一篇文章主旨的深入探討和研究的題型并不多，且分值不高，這也是教師忽視這一點(diǎn)的主要原因。[5]然而，閱讀之所以能夠提升和發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是思辨能力，正是因?yàn)槲恼轮髦嫉纳羁绦?。學(xué)生如果僅僅停留在文章的表面，就永遠(yuǎn)無(wú)法理解文字的精妙之處，更無(wú)法理解經(jīng)典何以成為經(jīng)典。比如，筆者前不久有幸聽了一堂《我的叔叔于勒》的公開課并深受啟發(fā)。課上，教師用了整整一節(jié)課的時(shí)間與學(xué)生共同探析文章的主旨，而這僅僅是因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)生提出了一個(gè)不同的觀點(diǎn)———在所有學(xué)生都認(rèn)為菲利普夫婦尖酸刻薄、自私自利、淡漠親情的時(shí)候，這位學(xué)生發(fā)出了自己的聲音：“我認(rèn)為菲利普夫婦，尤其是菲利普先生其實(shí)并沒(méi)有那么厭惡于勒?！苯處熅痛嘶貞?yīng)：“可是菲利普先生最終確實(shí)拋棄了于勒?！睂W(xué)生回答說(shuō)：“我認(rèn)為菲利普先生那是出于無(wú)奈，這種無(wú)奈使他不得不淡漠親情?！苯處焼?wèn)：“何以見得？”學(xué)生答：“菲利普先生沒(méi)有對(duì)這個(gè)親弟弟惡語(yǔ)相向，他沒(méi)有像菲利普夫人一樣罵他‘流氓’，而僅僅稱呼他為‘這個(gè)家伙’，而且他對(duì)菲利普夫人說(shuō)‘就是我的弟弟’，可見在菲利普先生的心里他還是認(rèn)這個(gè)親弟弟的?！苯處熞蝮@訝于這個(gè)學(xué)生的發(fā)言，遂決定帶領(lǐng)學(xué)生們更加細(xì)致深刻地探究這篇文章的主旨。如文中為何多處描寫菲利普夫人深陷窮苦困境卻仍然不忘保持精致的虛榮；菲利普先生的哪些言行表現(xiàn)了他對(duì)于勒這個(gè)弟弟的同情，但為何又沒(méi)有相認(rèn)，他的無(wú)奈因何而生，這種無(wú)奈又為何無(wú)法排解？筆者深為這堂語(yǔ)文課叫好，因?yàn)樗屓丝吹搅烁咧姓Z(yǔ)文教學(xué)中的思辨之光。當(dāng)大多數(shù)教師都將目光聚焦在“于勒”這一可憐、悲慘的人物身上時(shí)，這位教師和他的學(xué)生卻將思辨重點(diǎn)放在了“菲利普先生的無(wú)奈”之上，這正是一種思辨性思維。在這堂課的結(jié)尾，一位學(xué)生的發(fā)言尤為深刻，他說(shuō)：“我們可以用金錢和權(quán)力去檢驗(yàn)人性的丑惡，但我們無(wú)法用無(wú)窮無(wú)盡的貧窮去評(píng)判一個(gè)人的情感和行為，因?yàn)槟鞘且呀?jīng)被殘酷的現(xiàn)實(shí)扭曲過(guò)的。”筆者萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)有想到能夠在《我的叔叔于勒》這堂課上聽到如此擲地有聲的發(fā)言，學(xué)生在嘗試透過(guò)事物的表象挖掘本質(zhì)，他們沒(méi)有被一個(gè)人自私自利、冷漠刻薄的表象所迷惑，他們?cè)谠噲D挖掘造成這種人性的原因，并找尋解決方案。筆者相信這種思維和能力終有一天會(huì)照亮他們前行的道路。綜上所述，素質(zhì)教育背景下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，教師應(yīng)從轉(zhuǎn)變“限制性意識(shí)”做起，激勵(lì)學(xué)生自主探究，建立閱讀期待視野，從而不斷培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和思辨性思維，提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

［1］李會(huì)蘭.高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)策略探賾［J］.成才之路,2019(34).

［2］張玉.思辨性思維在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用［J］.學(xué)語(yǔ)文,2019(6).

［3］王浩.高中語(yǔ)文情感教育的實(shí)施策略———以“生命誠(chéng)可貴”思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)為例［J］.江蘇教育,2019(83).

［4］侯欽法.高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)策略探究［C］∥廣西寫作學(xué)會(huì)教學(xué)研究專業(yè)委員會(huì).2019年廣西寫作學(xué)會(huì)教學(xué)研究專業(yè)委員會(huì)教師教育論壇,2019.

［5］鐘晴.基于思維發(fā)展與提升的高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)策略研究［D］.南昌:東華理工大學(xué),2019.

作者：朱昭倫 單位：墊江教師進(jìn)修學(xué)校