探索期教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)

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[摘要]探索期教師培訓(xùn)課程設(shè)置關(guān)鍵是對(duì)“學(xué)科課程”的深度認(rèn)知，課程目標(biāo)指向課程學(xué)習(xí)力、教學(xué)改進(jìn)力、課題研究力和職業(yè)實(shí)現(xiàn)力。課程依據(jù)縱向的“學(xué)科課程”的課程要素和橫向的能力指向而設(shè)計(jì)，“縱橫向課程”真正地將理論以某一種方法按某一種途徑具體實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和教育變革。整個(gè)培訓(xùn)課程體系的實(shí)施就是“學(xué)教研業(yè)”一體化，具體實(shí)施途徑可以通過(guò)樣例學(xué)習(xí)、課例研修、儀式課程來(lái)實(shí)現(xiàn)。探索期教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)應(yīng)與課程實(shí)施同步推進(jìn)。

[關(guān)鍵詞]探索期教師；學(xué)科課程；“縱橫向”培訓(xùn)課程；“學(xué)教研業(yè)”一體化；教師培訓(xùn)

一、探索期教師的特點(diǎn)與困境

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要意義。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師發(fā)展階段進(jìn)行了大量研究，提出了許多理論或模型(福勒、伯林納、利思伍德、休伯曼、邵寶祥、鐘祖榮與李晶、盧真金等)，本文的探索期教師主要是采用教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的5階段理論，指工作第10年左右的教師，其他4個(gè)階段分別是初步適應(yīng)期（工作的第1年）、適應(yīng)和熟練期（工作的3－5年）、教學(xué)成熟期（工作第15年左右）和專(zhuān)家期（工作第20年左右）。[1]每個(gè)階段有每個(gè)階段的專(zhuān)業(yè)需求和任務(wù)。就探索期的教師而言，他們的特點(diǎn)與困境在哪里？我們選取了北京地區(qū)兩屆探索期的中學(xué)語(yǔ)文教師，從基本信息看：地區(qū)上，來(lái)自北京的16個(gè)區(qū)，城區(qū)（東城、西城、海淀、朝陽(yáng)）的人數(shù)和遠(yuǎn)郊區(qū)縣的比例是1:1；性別上，男女比例是1:9；年齡上，30—40（含）和40歲以上的比例是8.5:1.5；學(xué)歷上，本科和碩士的比例是6:4；職稱上，中一級(jí)、中二級(jí)、高級(jí)的比例是6:2:2；榮譽(yù)和職位上，多數(shù)是區(qū)級(jí)骨干、年級(jí)的備課組長(zhǎng)，甚至有少數(shù)教研組長(zhǎng)和區(qū)級(jí)教研員（在培訓(xùn)階段轉(zhuǎn)為教研員）。隨著學(xué)生核心素養(yǎng)的提出，教師核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力也備受關(guān)注。2015年，未來(lái)職業(yè)組織與美國(guó)州首席教育官員理事會(huì)聯(lián)合的《教師素養(yǎng)：面向個(gè)性化、學(xué)生中心的教學(xué)》提出4項(xiàng)素養(yǎng)：認(rèn)知素養(yǎng)、內(nèi)省素養(yǎng)、人際交往素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)[2]。歐盟的《歐洲教師素養(yǎng)及資格的共同標(biāo)準(zhǔn)》提出了教師的3大素養(yǎng)：與他人合作，充分運(yùn)用知識(shí)、技能和信息，緊密聯(lián)系社會(huì)[3]。鐘祖榮教授具體到8種關(guān)鍵能力：社會(huì)了解力、本體性知識(shí)、本體性能力、動(dòng)機(jī)激發(fā)力、學(xué)習(xí)指導(dǎo)力、能力培養(yǎng)力、社會(huì)聯(lián)通力、診斷評(píng)價(jià)力[4]。這些教師核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，在不同發(fā)展階段的教師身上具有不同的體現(xiàn)。我們通過(guò)申請(qǐng)表、心理繪畫(huà)測(cè)試、素養(yǎng)面試、專(zhuān)業(yè)面試四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行探索期教師的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力調(diào)研，按3類(lèi)素養(yǎng)和9個(gè)能力點(diǎn)——職業(yè)素養(yǎng)（職業(yè)理想、團(tuán)隊(duì)合作力、職業(yè)規(guī)劃力）、學(xué)習(xí)素養(yǎng)（學(xué)生教育力、尋求支持力、學(xué)習(xí)能力）、學(xué)科素養(yǎng)（學(xué)科教學(xué)含學(xué)科知識(shí)、教育改革力、科研能力），得出兩屆學(xué)員平均能力分值（略）。從學(xué)員各類(lèi)素養(yǎng)和各個(gè)能力的得分看，探索期教師具有以下特點(diǎn)：第一，職業(yè)素養(yǎng)高。熱愛(ài)語(yǔ)文教育事業(yè)，注重自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，并能夠制定團(tuán)隊(duì)目標(biāo)和工作計(jì)劃，組織或領(lǐng)導(dǎo)集體備課、校本教研、區(qū)域教研等活動(dòng)。第二，學(xué)習(xí)素養(yǎng)高。愿意接受新事物新挑戰(zhàn)，對(duì)于新的教育改革帶來(lái)的新的教育理念，他們第一時(shí)間去了解和學(xué)習(xí)，遇到問(wèn)題時(shí)主動(dòng)尋求直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的幫助，學(xué)習(xí)自主力很強(qiáng)。第三，學(xué)科素養(yǎng)低。學(xué)科知識(shí)的廣度和深度不夠，教學(xué)方法單一，學(xué)生教育機(jī)械化。雖然近一半是研究生學(xué)歷，接受過(guò)科研的規(guī)范訓(xùn)練，但在10年的教學(xué)生涯中，教師科研能力退化，發(fā)表的多為教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)總結(jié)，多是經(jīng)驗(yàn)描述捕捉到的教學(xué)中關(guān)鍵事件，很少能根據(jù)設(shè)計(jì)反思解釋教學(xué)規(guī)律，論文也沒(méi)有理論高度。這三類(lèi)素養(yǎng)也形成兩大反差：高職業(yè)低學(xué)科，高學(xué)習(xí)低學(xué)科。探索期教師的困難就來(lái)自這兩大反差：1.不能把職業(yè)和學(xué)科結(jié)合起來(lái)，即在職業(yè)中沒(méi)有體現(xiàn)出學(xué)科價(jià)值。學(xué)科價(jià)值其實(shí)是教師在個(gè)人層面上對(duì)自身學(xué)科的深刻理解與體認(rèn)，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)起對(duì)自身學(xué)科的純?nèi)幌矏?ài)。探索期的教師只有果沒(méi)有因，即有熱愛(ài)，但沒(méi)有個(gè)人的學(xué)科體悟：他們?cè)谧约核鶑氖碌膶W(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行著知識(shí)和思想的傳播，可是很多人都在不假反思地重復(fù)著機(jī)械的勞作，而對(duì)于自己所從事的教學(xué)和學(xué)科價(jià)值缺乏真正的理解。教學(xué)在應(yīng)對(duì)教育評(píng)價(jià)之外還有什么目標(biāo)？所從事的學(xué)科究竟具有哪些不可替代的價(jià)值？傳授知識(shí)與能力的同時(shí)是否真正地促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展？教師的自我價(jià)值是否得到了體現(xiàn)？這些問(wèn)題都深深困擾著探索期的教師。2.不能把學(xué)習(xí)和學(xué)科結(jié)合起來(lái)，即難以把學(xué)習(xí)成果貫穿到學(xué)科教學(xué)實(shí)施中。探索期的教師雖然學(xué)習(xí)新的教育變革、教育理念，但只把教育變革、教育理念作為一種“信息”進(jìn)行處理，“信息”處理的一般步驟是獲取信息、理解信息和評(píng)價(jià)信息，沒(méi)有任何對(duì)“信息”的學(xué)科實(shí)踐和加工。如語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，語(yǔ)文學(xué)科綜合性、實(shí)踐性的強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，探索期的教師對(duì)這些名詞概念都有所了解，并且可以在其他人的案例上形成一定的解釋和評(píng)價(jià)，但對(duì)于如何在學(xué)科教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)，如何在學(xué)科教學(xué)中體現(xiàn)出綜合性和實(shí)踐性，如何設(shè)計(jì)和實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群，只有把理論實(shí)踐化，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)突破、育人突破、科研突破。

二、探索期教師的專(zhuān)業(yè)需求：學(xué)科課程

根據(jù)探索期教師的困難，兩個(gè)不能結(jié)合的重點(diǎn)都在于“學(xué)科”，不是“學(xué)科”的“教學(xué)”能力低下，而是“學(xué)科”的“課程”觀沒(méi)有形成，“學(xué)科課程”的本質(zhì)結(jié)構(gòu)認(rèn)知不深刻，如中學(xué)語(yǔ)文課程的綜合性實(shí)踐性，課程結(jié)構(gòu)從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力到學(xué)習(xí)任務(wù)群的重組，這些認(rèn)知都浮于表面，認(rèn)為開(kāi)展一次語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)就體現(xiàn)了語(yǔ)文的綜合性實(shí)踐性，殊不知語(yǔ)文的單篇教學(xué)也應(yīng)體現(xiàn)綜合性和實(shí)踐性；認(rèn)為把任務(wù)疊加起來(lái)就是任務(wù)群，殊不知任務(wù)群還有“學(xué)習(xí)”兩字來(lái)限定。這只是應(yīng)付形式的變化，核心的要素沒(méi)有掌握。探索期教師的關(guān)鍵任務(wù)在于系統(tǒng)深刻地理解“課程”：只有深入學(xué)習(xí)“課程”“學(xué)科課程”，才能真正地解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，提升教學(xué)質(zhì)量，從提升中獲得成就感，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人的職業(yè)理想、實(shí)現(xiàn)教學(xué)教育變革乃至真正的社會(huì)變革。所以，以“語(yǔ)文學(xué)科”為例，從“課程”出發(fā)，按實(shí)現(xiàn)的路徑，探索期教師要依次培養(yǎng)以下四個(gè)關(guān)鍵能力：第一，課程學(xué)習(xí)力。（1）能從育人的角度理解學(xué)科課程：理解課程的一般結(jié)構(gòu)和要素，結(jié)合高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）了解語(yǔ)文課程的發(fā)展趨勢(shì)，理解語(yǔ)文課程的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)；（2）能整合課程和開(kāi)發(fā)課程：掌握課程整合、課程開(kāi)發(fā)的主要方法，結(jié)合各種資源整合和開(kāi)發(fā)語(yǔ)文相關(guān)的校本課程，如書(shū)冊(cè)閱讀課程、專(zhuān)題閱讀課程、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程等。第二，教學(xué)改進(jìn)力。教學(xué)改進(jìn)力主要根據(jù)“學(xué)科課程”進(jìn)行的教學(xué)改進(jìn)，包括：（1）能在教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，理解學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系、語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和價(jià)值，在語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)施學(xué)科核心素養(yǎng)；（2）能以學(xué)生為中心開(kāi)展課堂教學(xué)；（3）能用作業(yè)、活動(dòng)任務(wù)、評(píng)價(jià)測(cè)量表、考試、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平等評(píng)價(jià)手段促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)。第三，課題研究力。這一能力可以歸入教學(xué)改進(jìn)力，之所以把它單獨(dú)列出來(lái)，是因?yàn)檎{(diào)研中這一得分最低。它是教學(xué)改進(jìn)的一種途徑，指能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題并轉(zhuǎn)化為研究課題，基于研究問(wèn)題使用恰當(dāng)?shù)难芯糠椒?，撰?xiě)研究報(bào)告或論文，并將研究成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用。探索期教師的課題研究力著重于規(guī)范和操作，成熟專(zhuān)家教師的課題研究著重于創(chuàng)新和理論。探索期教師的課題研究不以理論建構(gòu)為主，而是以解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題為主。第四，職業(yè)實(shí)現(xiàn)力。（1）能自我反思總結(jié)出“學(xué)科課程觀”前后的教學(xué)變化；（2）能在區(qū)級(jí)以上進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)公開(kāi)課并獲得獎(jiǎng)勵(lì)；（3）能在校級(jí)或區(qū)級(jí)以上教育教學(xué)課題中立項(xiàng)，并完成課題研究。在學(xué)科課程促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)、課題研究中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)人學(xué)科價(jià)值，并把教學(xué)教育改革落實(shí)到底，實(shí)現(xiàn)真正的社會(huì)變革。[5]

三、探索期教師培訓(xùn)課程設(shè)置：縱橫向課程

為了達(dá)成四個(gè)關(guān)鍵能力，以四個(gè)關(guān)鍵能力橫向設(shè)計(jì)課程模塊，即課程、教學(xué)、課題和職業(yè)，這四個(gè)模塊是逐步推進(jìn)的。橫向課程主要是方法途徑的學(xué)習(xí)，“課程”模塊讓探索期教師理解課程的內(nèi)涵、課程的一般結(jié)構(gòu)和要素、課程整合開(kāi)發(fā)的過(guò)程與方法以及學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）；“教學(xué)”模塊讓探索期教師探求教學(xué)改進(jìn)的方法和途徑，了解課例研修的一般過(guò)程；“課題”模塊讓探索期教師掌握基本的教育科研方法，了解教學(xué)成果類(lèi)型，撰寫(xiě)課題報(bào)告；“職業(yè)”模塊讓探索期教師了解教師的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。橫向課程是一種宏觀課程，不解決教師教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，但能為縱向微觀的課程提供指導(dǎo)?？v向微觀的課程模塊是依據(jù)“學(xué)科課程”而設(shè)計(jì)的。以“語(yǔ)文課程”為例，“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”?！罢Z(yǔ)文課程”的關(guān)鍵詞是“學(xué)習(xí)”“語(yǔ)言文字運(yùn)用”“綜合性”和“實(shí)踐性”，再加上“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”，形成課程的四個(gè)要素：課程目標(biāo)、課程行為、課程內(nèi)容和課程性質(zhì)。所以，縱向課程就以“語(yǔ)文課程”的四個(gè)要素為模塊，即“課程目標(biāo)”“課程行為”“課程內(nèi)容”和“課程性質(zhì)”四個(gè)模塊：1.“課程目標(biāo)”模塊縱向厘清語(yǔ)文課程目標(biāo)的發(fā)展階段，雙基目標(biāo)、三維目標(biāo)和核心素養(yǎng)目標(biāo)；橫向厘清“學(xué)生核心素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”關(guān)系，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，可操作性地表達(dá)。2.“課程行為”模塊是縱向課程中最為核心的課程，這是源于對(duì)“學(xué)習(xí)”的深刻認(rèn)識(shí)。除了“學(xué)習(xí)論”，重點(diǎn)梳理“情境學(xué)習(xí)”“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”“混合學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”；還有和“學(xué)習(xí)論”匹配的“引導(dǎo)論”，重點(diǎn)探討“焦點(diǎn)討論法”“引導(dǎo)策略”和“多元智能”；同時(shí)還有“思維論”，除了以往強(qiáng)調(diào)的“形象性思維”，還有“思辨性思維”。3.“課程內(nèi)容”模塊“語(yǔ)言文字運(yùn)用”是認(rèn)識(shí)上較為穩(wěn)定的一塊，它延續(xù)了課程的穩(wěn)定性，同時(shí)也體現(xiàn)了教師的可持續(xù)發(fā)展。探索期教師以往更關(guān)注的是“文學(xué)活動(dòng)”，而隨著課程內(nèi)容的重組，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”既涉及“課程內(nèi)容”，又涉及“課程性質(zhì)”，所以引導(dǎo)教師除了展開(kāi)“文學(xué)活動(dòng)”的教學(xué)，還要展開(kāi)“交際”“信息”“文化”中的“活動(dòng)”的教學(xué)，及生活、工作和學(xué)習(xí)中的“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)”的教學(xué)。4.“課程性質(zhì)”模塊“綜合性實(shí)踐性”改變探索期教師的語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)即“綜合性實(shí)踐性”的片面認(rèn)識(shí)，從“教學(xué)組織形態(tài)”入手，探討學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)、書(shū)冊(cè)閱讀教學(xué)、專(zhuān)題閱讀教學(xué)、教育戲劇教學(xué)等組織形態(tài)的本質(zhì)，設(shè)計(jì)各種教學(xué)組織形態(tài)的教學(xué)范式，為教學(xué)階段提供指導(dǎo)。縱向課程是“學(xué)科課程”的深度認(rèn)知，是理論學(xué)習(xí)，單獨(dú)的縱向課程和單獨(dú)的橫向課程，都是不完整的培訓(xùn)課程體系，要么只有理論，要么只有方法途徑，只有將縱向課程和橫向課程結(jié)合起來(lái)，匯成交點(diǎn)，才是真正地將理論以某種方法按某一途徑去實(shí)踐。

四、探索期教師的培訓(xùn)課程實(shí)施與評(píng)價(jià)

縱向課程和橫向課程匯成交點(diǎn)的過(guò)程，就是課程實(shí)施的過(guò)程，即縱向課程要在橫向課程中去實(shí)施。如《引導(dǎo)論》這門(mén)課程的實(shí)施流程是：先在“課程”中學(xué)習(xí)引導(dǎo)理論，再在“教學(xué)”中實(shí)施以關(guān)注“教師行為變化”為主題的課例研修，然后在“課題”中實(shí)施以“教師行為變化”為主題的研究，最后提供區(qū)級(jí)以上以“教師行為變化”為主題的教學(xué)公開(kāi)展示課、幫助教師申請(qǐng)校區(qū)級(jí)以上以“教師行為變化”為主題的教育教學(xué)課題，從而真正地實(shí)現(xiàn)教師自我發(fā)展以及社會(huì)教育變革。所以，探索期教師培訓(xùn)課程實(shí)施的總體特征是“學(xué)教研業(yè)”一體化，主要有三種實(shí)施途徑：第一，樣例學(xué)習(xí)，針對(duì)理論方法途徑的學(xué)習(xí)。理論方法途徑不以“概念”先行，而是從樣例學(xué)習(xí)或案例糾正入手，如果以往對(duì)該理論沒(méi)有偏頗認(rèn)識(shí)或根本不熟悉，宜采用樣例學(xué)習(xí)，如“引導(dǎo)論”“教學(xué)成果類(lèi)型”；如果以往對(duì)該理論有片面認(rèn)識(shí)，宜采用具有反面的案例糾正，首先澄清認(rèn)識(shí)，然后再進(jìn)行示范性的樣例學(xué)習(xí)，如“學(xué)習(xí)論”“教育科研方法”，不管是從反面案例糾正還是正面樣例學(xué)習(xí)入手，都要讓教師自我歸納總結(jié)該概念的基本特征，再和該概念的標(biāo)準(zhǔn)答案（微講座）進(jìn)行對(duì)照，發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)知的不足，再在樣例學(xué)習(xí)中尋求這些不足的理解，如此反復(fù)，直至充分理解該概念。如“專(zhuān)題閱讀教學(xué)”，初中以蘇教版專(zhuān)題《葉》、高中以蘇教版專(zhuān)題《和平的祈禱》為樣例學(xué)習(xí)；“書(shū)冊(cè)閱讀教學(xué)”，初中以《魯濱遜漂流記》、高中以《邊城》為樣例學(xué)習(xí)，讓教師從樣例學(xué)習(xí)中總結(jié)出“專(zhuān)題閱讀教學(xué)”“書(shū)冊(cè)閱讀教學(xué)”的基本流程“怎么做”以及“為什么這樣做”，最后由“怎么做”和“為什么這樣做”推演出“是什么”的內(nèi)涵，只有這樣掌握到內(nèi)涵本質(zhì)才能舉一反三地“會(huì)做”，而不是照貓畫(huà)虎。第二，課例研修，主要在教學(xué)改進(jìn)中實(shí)施。課例研修不同于以往的教學(xué)聽(tīng)評(píng)課，以往的教學(xué)聽(tīng)評(píng)課都是從頭評(píng)到尾、漫無(wú)目的、沒(méi)有關(guān)注點(diǎn)。課例研修正是改變這種沒(méi)有關(guān)注點(diǎn)的聽(tīng)評(píng)課和突出關(guān)注點(diǎn)變化的研修模式，從而體現(xiàn)出教學(xué)“改進(jìn)”。其基本流程是：（1）確定研修主題和選擇課例研修的課例，這里研修主題是依據(jù)學(xué)科課程的課程主題而定，如“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”，在進(jìn)行“課程”學(xué)習(xí)后，研修主題相應(yīng)地就確定為“教學(xué)目標(biāo)如何體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)”，根據(jù)主題選擇課例，“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”在教學(xué)的每一篇課文都有體現(xiàn)，但如果是“思辨性思維”的研修主題，課例就不能選擇無(wú)爭(zhēng)議的散文課例；（2）行為跟進(jìn)研修過(guò)程，貫徹與強(qiáng)化研修主題在每一輪課中的同一性（一般包括三輪，至少兩輪），關(guān)注執(zhí)教教師在教學(xué)中關(guān)注點(diǎn)的變化，嵌入觀課教師的觀課方法，捕捉、分析和改進(jìn)教學(xué)中關(guān)鍵事件，整理與分析課堂實(shí)錄；（3）圍繞主題再度調(diào)查與分析，提煉課堂實(shí)錄與議課實(shí)錄的精彩之處；（4）整理成果，將過(guò)程性成果、結(jié)果性成果并轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)資源。第三，儀式課程，適用于課題研究和職業(yè)實(shí)現(xiàn)。課題研究的儀式課程就是課題的規(guī)范性動(dòng)作：課題申報(bào)、開(kāi)題報(bào)告、中期報(bào)告和結(jié)題報(bào)告。儀式課程按課題主題分組進(jìn)行，兩三位業(yè)務(wù)專(zhuān)家與五六名教師為一組，真正實(shí)現(xiàn)專(zhuān)家與教師就研究問(wèn)題的深度對(duì)話教學(xué)，在對(duì)話中進(jìn)一步厘清課題思路、難點(diǎn)以及突破點(diǎn)。職業(yè)實(shí)現(xiàn)的儀式課程就是公開(kāi)課和教育教學(xué)課題申報(bào)。探索期教師培訓(xùn)課程評(píng)價(jià)的目的不是區(qū)分一個(gè)一個(gè)的水平等級(jí)，而是借助評(píng)價(jià)幫助他們更好地發(fā)現(xiàn)個(gè)體變化，實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展。因此，在評(píng)價(jià)維度上，課程學(xué)習(xí)是一種隱性結(jié)果，課例成果和課題報(bào)告是最顯性的評(píng)價(jià)維度；在評(píng)價(jià)方式上，由于培訓(xùn)目的是實(shí)現(xiàn)個(gè)體變化，所以多使用過(guò)程性評(píng)價(jià)，如兩到三輪課例研修的文字材料（含關(guān)鍵事件、課堂實(shí)錄和議課實(shí)錄），如開(kāi)題報(bào)告、中期報(bào)告這些階段性的文字材料。在評(píng)價(jià)主體上，應(yīng)以自主評(píng)價(jià)為主，培訓(xùn)者可設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表，引領(lǐng)探索期教師樹(shù)立自我分析、自我調(diào)控的意識(shí)。

作者：朱俊陽(yáng) 胡春梅 單位：北京教育學(xué)院中文系