大學(xué)繼續(xù)教育定位及實踐
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對繼續(xù)教育的解釋，不同時期、不同研究者之間存在明顯差異。按照聯(lián)合國教科文組織的界定，繼續(xù)教育指“已脫離正規(guī)教育、已參加工作和負(fù)有成人責(zé)任的人所受的各種各樣教育”。[1]p412我國學(xué)界目前則傾向于將繼續(xù)教育理解為面向?qū)W校教育之后所有社會成員的教育活動。大學(xué)繼續(xù)教育，系以大學(xué)為主體的特定教育活動。繼續(xù)教育作為一種存在方式，不但拓展了教育概念的外延，體現(xiàn)了大學(xué)的功能多元特點以及教育內(nèi)容豐富性，而且必然涉及傳統(tǒng)大學(xué)教育理念、行為方式的調(diào)整與建構(gòu)。
一、問題的提出
以大學(xué)繼續(xù)教育的學(xué)校定位為研究之聚焦，并非主觀臆想產(chǎn)物，而是現(xiàn)實社會發(fā)展需要以及相關(guān)群體行為缺失的綜合考量結(jié)果。
（一）教育生態(tài)變化要求重新審視大學(xué)繼續(xù)教育之學(xué)校定位
當(dāng)今中國正處于且將長期處于經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和社會深刻變革的重要戰(zhàn)略機(jī)遇期。提高勞動者素質(zhì)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，推動社會和人的全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展等一系列目標(biāo)設(shè)定，必然導(dǎo)致我國以建設(shè)學(xué)習(xí)型社會為重要理論選項和主要實踐思想。所謂學(xué)習(xí)型社會，不僅是社會形態(tài)范疇的一個概念，亦不僅是一個目標(biāo)系統(tǒng)，更重要的，應(yīng)呈現(xiàn)為一種實實在在的建設(shè)方案，一種相對完善的機(jī)制與動力構(gòu)成，一種對傳統(tǒng)意義上個體性、自發(fā)性、樸素性終身教育思想的反思與超越。視學(xué)習(xí)為人的生命權(quán)利存在，所有人的學(xué)習(xí)權(quán)益得到尊重，學(xué)習(xí)資源豐富，學(xué)習(xí)形式多樣，學(xué)習(xí)動機(jī)沒有強(qiáng)烈的功利色彩，學(xué)習(xí)行為已從傳統(tǒng)的學(xué)校延伸至社會的各個層面、各個組織和所有個體，系學(xué)習(xí)型社會的主要表現(xiàn)。學(xué)習(xí)型社會的戰(zhàn)略構(gòu)想實現(xiàn)，其主體并非一元結(jié)構(gòu)，而是一種多元并存狀態(tài)。政府、行業(yè)、企業(yè)、社會團(tuán)體、每一個生命個體等，都對我國學(xué)習(xí)型社會建設(shè)具有制約意義，都應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。但同時要說明的是，主體多元化，并不意味每個主體責(zé)任指向、內(nèi)涵的完全一致。事實上，眾多教育機(jī)構(gòu)由于學(xué)習(xí)資源的集中、系統(tǒng)特點，由于承擔(dān)全社會學(xué)習(xí)資源的組織、整合等使命，因而在所有主體中處于基礎(chǔ)性地位。大學(xué)作為教育機(jī)構(gòu)的重要組成部分，其在建設(shè)學(xué)習(xí)型社會中的基礎(chǔ)性地位雖然不容質(zhì)疑，但其行為表現(xiàn)應(yīng)有別于其他教育機(jī)構(gòu)，這種個性性征集中呈現(xiàn)在兩個維度。一方面，大學(xué)必須加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)型組織建設(shè)。即通過努力，使反思型、立體式、生存態(tài)的學(xué)習(xí)成為大學(xué)的一種文化，成為夯實大學(xué)生存基礎(chǔ)、促進(jìn)大學(xué)變革發(fā)展、解決大學(xué)現(xiàn)實問題、展示大學(xué)示范作用的一種手段。另一方面，大學(xué)必須加強(qiáng)繼續(xù)教育工作。大學(xué)對學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的影響，并不局限于自身的組織文化形態(tài)改變，亦不局限于傳統(tǒng)的職前培養(yǎng)層面，還與大學(xué)的繼續(xù)教育行為密切關(guān)聯(lián)。繼續(xù)教育是現(xiàn)代大學(xué)社會服務(wù)功能的重要體現(xiàn)，如何反映社會群體或個體對繼續(xù)教育形式、內(nèi)容、方法的多樣性、個性化需求，增加非全日制、非學(xué)歷教育在整個繼續(xù)教育系統(tǒng)中的權(quán)重；如何從學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實和未來發(fā)展需要出發(fā)，實現(xiàn)從側(cè)重知識傳授向注重綜合素質(zhì)、職業(yè)能力提升的轉(zhuǎn)變；如何彰顯大學(xué)特點，發(fā)揮大學(xué)繼續(xù)教育在高層次人才培養(yǎng)中的獨(dú)特價值或不可替代作用；如何突破傳統(tǒng)繼續(xù)教育方式的時空限制，凸顯信息技術(shù)手段的綜合應(yīng)用意義，這是現(xiàn)代大學(xué)必須直面并力圖解決的四個基本命題。[2]
（二）相關(guān)缺失呈現(xiàn)要求規(guī)約和引導(dǎo)大學(xué)繼續(xù)教育的學(xué)校行為
查閱國內(nèi)公開發(fā)表的文獻(xiàn)，我國學(xué)界關(guān)于繼續(xù)教育的系統(tǒng)研究始于上世紀(jì)九十年代。圍繞什么是繼續(xù)教育以及繼續(xù)教育目標(biāo)、定位、形式、路徑、管理、評價等本體論或方法論命題，盡管一些學(xué)者進(jìn)行了深度探討，形成了部分頗有價值的理論成果，但與西方發(fā)達(dá)國家相比，與學(xué)科建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)相對照，尚有較明顯差距。主要表現(xiàn)在：習(xí)慣于用“他國”的概念、范式、范疇、方法解釋或嘗試解決中國問題，沒有明確國外與國內(nèi)問題域的區(qū)分；研究方法多采用經(jīng)驗總結(jié)描述，較少采用調(diào)查研究和實證研究；許多成果泛泛而談，論多證少，甚至有論無證，未能形成教育生產(chǎn)力；對大學(xué)繼續(xù)教育行為研究的重要性認(rèn)識不足，相關(guān)文獻(xiàn)總量偏少，相似性特征明顯，未能形成對當(dāng)代中國大學(xué)繼續(xù)教育應(yīng)然如何的系統(tǒng)和深度認(rèn)知。研究的滯后，必然對大學(xué)繼續(xù)教育的組織形式與組織行為產(chǎn)生負(fù)面影響。從組織形式觀之，目前我國大學(xué)面臨“直線制實體型”、“職能制非實體型”、“直線職能制實非混合型”三種繼續(xù)教育管理模式并存的格局。[3]不同的模式，不但涉及大學(xué)內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)的定位與相互關(guān)系，而且在一定程度上制約大學(xué)繼續(xù)教育的進(jìn)程與效果。如何創(chuàng)新機(jī)構(gòu)設(shè)置理念，避免不同模式的缺陷，已成為大學(xué)繼續(xù)教育管理體制與機(jī)制變革無法跨越的實踐命題。從組織行為觀之，我國大學(xué)繼續(xù)教育的實際狀況不容樂觀。指導(dǎo)思想嚴(yán)重錯位，往往以經(jīng)濟(jì)效益作為繼續(xù)教育成效的主要評判指標(biāo)；發(fā)展定位不明晰，沒有使大學(xué)真正成為系統(tǒng)、連續(xù)、高水平的學(xué)習(xí)機(jī)會提供者；學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育嚴(yán)重失衡，面向行業(yè)企業(yè)、城鄉(xiāng)社區(qū)、以職業(yè)或提升生命價值為導(dǎo)向的非學(xué)歷教育嚴(yán)重缺乏；質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有待完善，繼續(xù)教育模式、內(nèi)容、方法的針對性、實效性不明顯。上述一系列問題，盡管不排除宏觀因素作用，如我國繼續(xù)教育的相關(guān)法律、制度不完善，國家教育行政部門缺失對大學(xué)繼續(xù)教育的有效監(jiān)管與引導(dǎo)，但同時不能忽視中觀與微觀因素。事實上，大學(xué)作為一定范圍繼續(xù)教育行為的設(shè)計者與實踐者，作為繼續(xù)教育的利益主體與行為主體，在擁有法律、政策所賦予權(quán)力的同時，必須承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，這種責(zé)任以權(quán)力為基礎(chǔ)，以相關(guān)文本表述為依據(jù)，以個體自律或自覺為補(bǔ)充。責(zé)任意識淡薄，履責(zé)能力欠缺，缺位與越位并存，必然導(dǎo)致眾多問題的出現(xiàn)。
二、大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)校定位的應(yīng)然分析
學(xué)校定位的辨析，需要確立三種意識。一是中國意識。所謂中國意識，即在直面、理解、尊重教育國際化的前提下，在學(xué)習(xí)借鑒“他國”理論成果或?qū)嵺`范式的同時，注意從本國國情出發(fā)，以解決當(dāng)代中國繼續(xù)教育現(xiàn)實問題為宗旨，在解決問題過程中推動本土繼續(xù)教育理論的創(chuàng)新與發(fā)展。二是大學(xué)意識。所謂大學(xué)意識，不僅隱喻大學(xué)在繼續(xù)教育類型、層次、結(jié)構(gòu)、行為指向等方面相對于其他機(jī)構(gòu)的特殊性，還涉及校本化問題。不同的大學(xué)，由于歷史傳承、辦學(xué)條件、文化氛圍的差異，其繼續(xù)教育目標(biāo)定位必然有所區(qū)分，這種區(qū)分不是對普遍認(rèn)知的否定，不是斷章取義式的人為性割裂，而是個體對既定共性內(nèi)容在程度、權(quán)重、側(cè)重點等不同向度的具體詮釋。三是整體意識。所謂整體意識，即強(qiáng)調(diào)整體而非部分，強(qiáng)調(diào)不同要素的綜合融通而非累積疊加。整體意識意味著大學(xué)繼續(xù)教育應(yīng)置于社會生態(tài)和教育生態(tài)的現(xiàn)實背景下，在更加廣闊的時空中尋求主體之間的聯(lián)系，通過職責(zé)的劃分與相對明晰化，通過所有主體的互動與配合，漸致實現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)。從上述認(rèn)知出發(fā)，大學(xué)應(yīng)是以下三個不同角色的綜合體或復(fù)合交織體。
（一）繼續(xù)教育的特定管理機(jī)構(gòu)
繼續(xù)教育是一項復(fù)雜的、系統(tǒng)的工程。發(fā)揮學(xué)科、專業(yè)、師資、科研平臺和成果優(yōu)勢，實施高層次、高質(zhì)量的學(xué)歷繼續(xù)教育和非學(xué)歷培訓(xùn)，彰顯引領(lǐng)、示范和骨干作用，是國家對大學(xué)繼續(xù)教育工作的總體與宏觀要求，亦是大學(xué)繼續(xù)教育工作的出發(fā)點和最終歸屬。這時的大學(xué)，必須以長遠(yuǎn)規(guī)劃為前提，以改革創(chuàng)新為動力，以科學(xué)管理為手段。保障為目的、規(guī)范意義的大學(xué)繼續(xù)教育管理，系一個具有時空性征以及多維觀察視角、內(nèi)涵十分豐富的概念，涉及大學(xué)繼續(xù)教育的具體環(huán)節(jié)與每一個過程。聚焦至機(jī)構(gòu)層面，則至少有兩層含義。一方面，大學(xué)應(yīng)彰顯繼續(xù)教育的學(xué)校作用。應(yīng)然意義的大學(xué)，不但負(fù)責(zé)繼續(xù)教育總體規(guī)劃的制定、各種教育資源的整合與充實、相關(guān)規(guī)章制度的建立與完善，還要善于主動應(yīng)對各種復(fù)雜和動態(tài)變化的外部環(huán)境。另一方面，大學(xué)應(yīng)重視并發(fā)揮相關(guān)專業(yè)學(xué)院的管理價值。學(xué)科視域中的學(xué)院設(shè)置，不同于擅長政治權(quán)力或行政權(quán)力的大學(xué)內(nèi)設(shè)處室，而是一個專業(yè)性與學(xué)術(shù)性兼容的群體性結(jié)構(gòu)。賦予學(xué)院充分的管理職能，而非采取通過設(shè)立繼續(xù)教育處或其他類似機(jī)構(gòu)之方法，本質(zhì)即是對傳統(tǒng)大學(xué)權(quán)力配置的一種反思與批判，不但有利于擴(kuò)大大學(xué)繼續(xù)教育的學(xué)術(shù)權(quán)力、民主權(quán)力，強(qiáng)化管理過程、手段、方法的專業(yè)性與針對性，而且可以有效避免職能主體多元、管理秩序混亂、利益制衡特征明顯等消極現(xiàn)象。作為我國繼續(xù)教育管理組織構(gòu)成的大學(xué)，需要對管理理念、方法進(jìn)行重新和具體界定?，F(xiàn)實情境中的大學(xué)管理者，受行政本位影響，往往自覺或不自覺地以自我為中心，以權(quán)力為中心，這種帶有濃厚官場色彩的大學(xué)畸形文化，不但背離了現(xiàn)代學(xué)校制度的精神所在，而且與大學(xué)的性質(zhì)特點嚴(yán)重相悖。筆者以為，建立現(xiàn)代學(xué)校制度，彰顯大學(xué)功能，必須確立以服務(wù)為主要價值取向的管理理念。處于上述情境中的大學(xué)，不再是可視或可測量的權(quán)力組織，而是具體的、指向和內(nèi)涵明晰的服務(wù)機(jī)構(gòu)，這種服務(wù)表現(xiàn)為對外和對內(nèi)兩個向度。對外，要求大學(xué)尊重市場規(guī)則，使投入和效益形成正相關(guān)關(guān)系；要求大學(xué)不斷增強(qiáng)辦學(xué)能力、市場適應(yīng)和競爭能力，實現(xiàn)由“職務(wù)型”機(jī)關(guān)向“職業(yè)型”機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)變；要求大學(xué)始終堅持以社會、受教育者為中心，通過具體教育行為推動社會發(fā)展和人的生命發(fā)展。對內(nèi)，大學(xué)應(yīng)著力構(gòu)建并不斷完善繼續(xù)教育主體結(jié)構(gòu)，建立分工負(fù)責(zé)、協(xié)作共建的工作機(jī)制；應(yīng)通過長期不懈的努力，漸致實現(xiàn)由命令式管理向主動性服務(wù)轉(zhuǎn)變，由權(quán)力機(jī)構(gòu)向經(jīng)營機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變。
（二）面向指定對象之繼續(xù)教育實體
對實體的解釋，不同學(xué)科存在一定差異。作為哲學(xué)名詞，實體指獨(dú)立存在的物質(zhì)。作為社會學(xué)概念，實體指具體的組織或機(jī)構(gòu)。隸屬于某類產(chǎn)業(yè)或行業(yè)，在經(jīng)濟(jì)上具有相對獨(dú)立性，具有法人地位和法人資格，在擁有相應(yīng)權(quán)利的同時必須承擔(dān)一定的法律、政治或道義責(zé)任，系社會范疇實體的基本特征。大學(xué)的繼續(xù)教育實體屬性，并非自然生成，而是大學(xué)地位變遷以及政府賦權(quán)的結(jié)果。改革開放以來，由于《高等教育法》的頒布與實施，加之現(xiàn)代大學(xué)制度的研究深入和實踐推進(jìn)，使得傳統(tǒng)大學(xué)與政府的下級與上級、被統(tǒng)治與統(tǒng)治關(guān)系逐步發(fā)生改變。當(dāng)今中國大學(xué)，已漸致?lián)碛蟹梢?guī)定的民事權(quán)、招生權(quán)、學(xué)科專業(yè)設(shè)置權(quán)、國際交流合作權(quán)、機(jī)構(gòu)設(shè)置和人事權(quán)、財產(chǎn)管理與使用權(quán)。在上述權(quán)力的獲得過程中，大學(xué)的法人地位得以彰顯和鞏固，辦學(xué)主體意識逐步形成，獨(dú)立生存和主動發(fā)展能力有所提升。所有這些，為大學(xué)自主發(fā)展、主動發(fā)展、科學(xué)發(fā)展奠定了堅實的組織基礎(chǔ)與環(huán)境支撐。大學(xué)作為繼續(xù)教育實體存在，較之于其他實體，有其獨(dú)特的行為要求，這種要求不僅包含尊重高等教育的固有規(guī)律或一般原則，還涉及對繼續(xù)教育公益事業(yè)性征的理解與實踐運(yùn)用問題。所謂公益事業(yè)，指面向公眾提供文化產(chǎn)品和服務(wù)的事業(yè)及其相關(guān)載體，公益性、非營利性、教化性以及引導(dǎo)性，構(gòu)成了公益事業(yè)的主要特征。[4]以此為觀照，對大學(xué)的繼續(xù)教育行為進(jìn)行辨析，則不難有所啟迪。首先，繼續(xù)教育以具有思想、情感、理性的鮮活生命為對象，以使受教育者成為能夠肩負(fù)一定使命的人為目的，這一特點，意味著繼續(xù)教育工作不僅關(guān)系大學(xué)本身的存在價值及其發(fā)展，同時必然觸及社會與公民個體的切身利益。其次，市場經(jīng)濟(jì)對人的價值觀不可規(guī)避影響，加之政府投入嚴(yán)重不足以及區(qū)域之間的客觀差異，導(dǎo)致在某一特定時段、某些機(jī)構(gòu)中并不絕對排斥繼續(xù)教育的經(jīng)濟(jì)效益，但同時要說明的是，不排斥并不等于完全或部分認(rèn)同。以營利為目的，勢必嚴(yán)重削弱繼續(xù)教育的育人功能，同時容易引起被教育者的普遍反感。第三，任何教育形式，都是有明確目的指向的行為，雖然不同形式的教育，其路徑、方法可能存在差異，甚至并不確定，但并不能掩飾其教化功能。通過一系列行為改變?nèi)?，彰顯生命的價值和力量，是社會賦予大學(xué)繼續(xù)教育的職責(zé)所在，亦是大學(xué)繼續(xù)教育工作的歸屬和魅力所在。第四，大學(xué)繼續(xù)教育系具有引導(dǎo)功能的人類活動，這種引導(dǎo)效應(yīng)對外表現(xiàn)為對其他類型教育的影響或示范意義，對內(nèi)則表現(xiàn)為對個體發(fā)展的持續(xù)、恒久作用。現(xiàn)代意義的公民，不再是功利取向的學(xué)歷約束，亦不是狹隘意識的勞動者理解，而是社會人、發(fā)展人等多重角色的復(fù)合體。這種身份的變化，必然導(dǎo)致大學(xué)繼續(xù)教育在目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容選擇、實施方法上追求長遠(yuǎn)而不是短期效應(yīng)，更加注重受教育者理念、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)與研究能力等發(fā)展性要素的建構(gòu)。
（三）繼續(xù)教育理論研究與實踐創(chuàng)新組織
學(xué)術(shù)研究作為大學(xué)的基本功能構(gòu)成，有其具體的、特殊的生存形態(tài)，這種特殊性既涉及研究的目標(biāo)、重點、方法，還表現(xiàn)為對研究范疇或外延的認(rèn)知。大學(xué)系一個教育機(jī)構(gòu)，教育的價值以及過程復(fù)雜性不但賦予教育研究在大學(xué)研究中的特殊地位，拓展了大學(xué)研究的固有空間，而且對相關(guān)個體或群體的研究行為具有規(guī)約和引導(dǎo)意義。強(qiáng)調(diào)實踐創(chuàng)新，不僅因為創(chuàng)新與研究是兩個相互關(guān)聯(lián)的概念，亦不僅因為現(xiàn)實中大量存在的共性與個性問題需要直面和解決，還涉及對教育行為特點的把握與理解。大學(xué)繼續(xù)教育是一個多元主體介入并產(chǎn)生影響、確定性因素與非確定性因素交織共存的持續(xù)活動，教育過程的動態(tài)生成性，教育模式與方法的多樣性，社會價值觀的多元化趨勢以及對人之影響，要求大學(xué)繼續(xù)教育必須以實踐創(chuàng)新為重要手段和追求結(jié)果。作為大學(xué)職責(zé)構(gòu)成的理論研究與實踐創(chuàng)新，應(yīng)賦予確定的含義。所謂理論研究，必須明確內(nèi)容指向，以豐富、完善我國大學(xué)繼續(xù)教育理論體系為主旨；必須強(qiáng)調(diào)實證研究、調(diào)查研究和比較研究，倡導(dǎo)不同研究方法的綜合應(yīng)用；必須堅持研究成果的原創(chuàng)性，避免類似或相近特征。所謂實踐創(chuàng)新，一般以解決現(xiàn)實問題為目標(biāo)，以形成自身品牌與特色為動力，以人的行為改變?yōu)闃?biāo)志。在這一過程中，不但要防止對“他國”的簡單模仿或照搬照抄，防止所有大學(xué)的趨同現(xiàn)象，還要避免個體主觀臆想因素的影響。或憑著對繼續(xù)教育的一知半解以專家自居；或不經(jīng)論證，感性地、理想化地提出繼續(xù)教育的改革舉措并付諸實踐；或無視教育活動的特殊性，輕率地將別的領(lǐng)域、別的學(xué)科有關(guān)思想、觀點、方法直接套用到繼續(xù)教育實踐中，這是大學(xué)實踐創(chuàng)新行為必須警惕的現(xiàn)象。
三、大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)校定位的實現(xiàn)路徑闡釋
大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)校定位的實現(xiàn)，不是一種自發(fā)的行為，更不是一種必然的結(jié)果，而是多種因素綜合作用的持續(xù)過程。在上述過程中，雖然不排除國家相關(guān)法律、政策的影響，不排除政府、相關(guān)團(tuán)體的作用，但更主要的，依賴于現(xiàn)實大學(xué)的自我反省。這時的大學(xué)，應(yīng)以歷史為始點，以對現(xiàn)實的否定、批判為方法選擇，側(cè)重于行為的重新與系統(tǒng)建構(gòu)。
第一、著力構(gòu)建“勤于學(xué)習(xí)、崇尚教育”的大學(xué)文化。強(qiáng)調(diào)文化建設(shè)價值，源于多重因素。一方面，文化作為一種精神力量和“軟實力”首要資源，較之“硬實力”，更具說服力，影響更廣泛、深刻和持久。另一方面，市場經(jīng)濟(jì)體制的建立與完善，農(nóng)業(yè)社會傳統(tǒng)保守的文化價值觀念，工業(yè)社會的理性文明精神，加之后現(xiàn)代信息社會的“去中心”、“反理性”特征，使得當(dāng)代中國社會的文化價值觀念產(chǎn)生沖突和裂變。人對終極價值的關(guān)懷被切近的物質(zhì)利益所取代，物質(zhì)極大豐富的同時出現(xiàn)道德的淪落，人的欲望抒寫越來越表面化、主流化，[5]這是不得不面對和吞噬的苦果。文化價值觀念的嬗變，已對大學(xué)及其內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)的行為產(chǎn)生直接或間接影響。學(xué)風(fēng)日下，自覺或不自覺地將大學(xué)等同于社會一般組織，往往以簡單的投入產(chǎn)出比計算所謂教育效率或效益，這是必須正視的問題。解決上述問題，要求大學(xué)倡導(dǎo)并真正形成“勤于學(xué)習(xí)”的校園文化，通過制度的建立與完善，使每一個個體形成持之以恒、逐步遞進(jìn)、自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣。要求大學(xué)努力構(gòu)建“崇尚教育”的個性文化。崇尚教育，不僅意味著對教育事業(yè)的敬畏和全身心投入，還反映在對教育學(xué)科的認(rèn)知與把握程度上。現(xiàn)代意義的教育學(xué)及其二級學(xué)科，不再是單純的價值研究或事實研究，不再是封閉的學(xué)科，而是以事理研究為基本取向、具有綜合性和包容性、用以指導(dǎo)教育實踐的一門科學(xué)，這一特點，賦予了教育學(xué)及其二級學(xué)科在繼續(xù)教育設(shè)計、實施過程中無法替代的學(xué)科引領(lǐng)地位。
第二、牢固樹立并切實彰顯“大教育觀”的大學(xué)教育理念。所謂大教育觀，即視職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)為大學(xué)教育的主要構(gòu)成與基本形態(tài)，通過兩者的相互滲透、相互銜接以及交替作用，揭示教育過程的整體與一致性征。大教育觀的提出，有其深刻的社會背景。從理論研究角度觀之，人才培養(yǎng)作為大學(xué)的基本職能之一，其內(nèi)涵已逐漸發(fā)生改變。傳統(tǒng)意義的理解，人才培養(yǎng)主要指職前教育，而終身教育語境下的概括，則涵蓋職前與職后兩個不同階段。職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的規(guī)模與質(zhì)量，不但構(gòu)成政府、其他社會組織、普通公民對大學(xué)進(jìn)行評價的基本維度，而且成為大學(xué)謀求自身生存與發(fā)展的主要切入點。從實際呈現(xiàn)角度觀之，現(xiàn)實中的大學(xué)，由于政府政策的導(dǎo)向作用，加之普遍存在的“政治家辦學(xué)”、“企業(yè)家辦學(xué)”、“社會活動家辦學(xué)”等辦學(xué)特征，導(dǎo)致大學(xué)的職后培訓(xùn)工作處于相對弱化的窘境，這種弱化不僅隱喻管理者的重視程度以及必要的條件保障，還包括辦學(xué)理念的模糊、辦學(xué)定位的偏離、辦學(xué)行為的扭曲。大教育觀的形成與彰顯，對現(xiàn)實大學(xué)提出了重塑自我的要求。要求大學(xué)抓住我國高等教育由外延擴(kuò)張向內(nèi)涵提升的重要機(jī)遇期，以社會需要和個體生命成長需要為導(dǎo)向，整體設(shè)計職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)工作，反映不同教育階段的內(nèi)在邏輯，真正實現(xiàn)大學(xué)教育職前與職后的一體化；要求大學(xué)強(qiáng)化繼續(xù)教育的過程性要素，以目標(biāo)設(shè)定為基點，通過架構(gòu)課程體系、精選授課教師、監(jiān)督和引導(dǎo)課程實施、建立和完善學(xué)業(yè)評價制度等，體現(xiàn)大學(xué)繼續(xù)教育的層次感與前后遞進(jìn)關(guān)系；要求大學(xué)繼續(xù)教育管理者避免線性思維、點狀思維、主觀臆想性思維等思維缺陷，以繼續(xù)教育的事業(yè)成就為最高職業(yè)追求，注意運(yùn)用教育理論分析相關(guān)現(xiàn)象、解決相關(guān)問題，凸顯管理行為的教育境界。
第三、以“成事”與“成人”為繼續(xù)教育目標(biāo)追求。“成事”與“成人”是兩個不同的概念?！俺墒隆敝浮笆隆钡膶崿F(xiàn)，“成人”指“事”的過程中“人”的發(fā)展。兩者的并列共存，不但體現(xiàn)了目標(biāo)建構(gòu)的完整性，而且在一定程度上彰顯了大學(xué)生存與發(fā)展的方法論特征。以“成事”為目標(biāo)，即是對傳統(tǒng)“做事”的質(zhì)疑。事實上，“成事”與“做事”是兩個不同的行為過程描述。從兩者關(guān)系觀之，“做事”是“成事”的前提，“成事”則未必是“做事”的結(jié)果。從評價方法觀之，“做事”側(cè)重于“有”或“沒有”，“做”或“沒做”，“成事”則側(cè)重于“事”的達(dá)到與否以及達(dá)到程度。從對主體要求觀之，“做事”關(guān)注人的態(tài)度，“成事”關(guān)注人的理念和方法?！白鍪隆迸c“成事”的上述區(qū)分，意味著大學(xué)必須正視“事”的定位問題，不同的選擇，不僅反映了大學(xué)的行為境界和精神狀態(tài)，同時必然涉及到對相關(guān)個體或群體教育理念、思維方式、智能結(jié)構(gòu)的要求，一個負(fù)責(zé)任的大學(xué)，一定是追求“成事”的組織。以“成人”為目標(biāo)，已涉及對人的理解與生命價值認(rèn)可。一方面，“成人”意味著“人”的改變。變革過程，從“人”的角度觀之，即主體身份、角色以及人格的重建過程，即具體綜合、動態(tài)生成、自主自覺的思維方式形成過程，在這一過程中，“事”的實現(xiàn)只是目的之一，更具發(fā)展性價值的是，通過外界的有效推動以及主體主動改變的心理建構(gòu)，最終形成新質(zhì)意義的“人”。另一方面，“成人”應(yīng)涵蓋所有的“人”。繼續(xù)教育語境中的“人”有著豐富的內(nèi)涵，不同的群體，其影響力雖有大有小，有強(qiáng)有弱，有顯性有隱性，但都是不可忽視的力量，都是繼續(xù)教育發(fā)展的制約因素。
第四、審視并重構(gòu)繼續(xù)教育評價體系。評價對大學(xué)及其內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)行為具有甄別和引導(dǎo)功能。如何建立科學(xué)、體現(xiàn)大學(xué)精神和個性追求、富有操作意義的評價體系，不但是一個具有一定創(chuàng)新價值的理論命題，同時亦是一個實踐難題。研究繼續(xù)教育評價體系，必須建立三個基本認(rèn)知。一是繼續(xù)教育作為大學(xué)教育的具體形式，不能忽視規(guī)模，但這種規(guī)模應(yīng)是建立在質(zhì)量保證基礎(chǔ)上的數(shù)量穩(wěn)定或擴(kuò)張。盲目追求數(shù)量，甚至以數(shù)量作為繼續(xù)教育工作的主要評價指標(biāo)，不但背離了教育的宗旨，損害了受教育者的應(yīng)然權(quán)利，而且最終必然動搖大學(xué)賴以生存和發(fā)展的根基。二是大學(xué)繼續(xù)教育系一項恒久的、可持續(xù)發(fā)展的事業(yè)。教育的公益性質(zhì)，“不得以營利為目的”的法律文本規(guī)定，意味著大學(xué)必須警惕市場經(jīng)濟(jì)條件下可能產(chǎn)生甚至已經(jīng)不同程度產(chǎn)生的教育產(chǎn)業(yè)化趨勢，切實解決好非營利性要求與功利性需求的矛盾，以社會效益作為繼續(xù)教育工作效益的唯一評價指標(biāo)。三是我國繼續(xù)教育辦學(xué)主體系多元結(jié)構(gòu)，這種多元特征具體到大學(xué)層面，不僅表現(xiàn)為普通大學(xué)、獨(dú)立設(shè)置的成人高校、中央和地方廣播電視大學(xué)的獨(dú)立存在，還表現(xiàn)為大學(xué)內(nèi)部辦學(xué)主體的并存現(xiàn)象。從上述立場出發(fā)，大學(xué)繼續(xù)教育評價體系的重構(gòu)應(yīng)力圖實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變，即：淡化數(shù)量指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評判，由數(shù)量為主向質(zhì)量為主轉(zhuǎn)變；摒棄金錢功利性訴求，以社會價值和生命價值為唯一驅(qū)動力，由重經(jīng)濟(jì)效益向重社會效益轉(zhuǎn)變；直面并尊重差異，避免大學(xué)之間、大學(xué)內(nèi)部機(jī)構(gòu)之間的盲目借鑒和相互攀比，由統(tǒng)一模式向品牌與特色轉(zhuǎn)變。
第五、以綜合體、專業(yè)化為目標(biāo)，引導(dǎo)繼續(xù)教育的管理隊伍建設(shè)。所謂綜合體、專業(yè)化，指隊伍建設(shè)的整體適應(yīng)性和個體智能結(jié)構(gòu)特點。管理機(jī)構(gòu)、教育實體、研究與創(chuàng)新組織的功能定位，對繼續(xù)教育的管理隊伍建設(shè)提出了較高層面、多個維度的要求，這種要求不僅涉及隊伍的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)、職稱和學(xué)歷結(jié)構(gòu)，還涉及個體的角色和身份改變，要求每一個個體改變機(jī)械的、被動的執(zhí)行者形象，集管理者、教育者、研究者于一體。綜合體、專業(yè)化的隊伍建設(shè)目標(biāo)實現(xiàn)，主要依賴于學(xué)校作為。一方面，大學(xué)要改變選人、用人的偏頗，強(qiáng)調(diào)選人的綜合評判意義以及用人的適切性，防止標(biāo)準(zhǔn)缺失或標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)重偏移。另一方面，大學(xué)必須改變重“事”輕“人”的行為傾向。由于任何變革行為均由主體發(fā)起并承擔(dān)，主體的知識結(jié)構(gòu)、能力水平、思維品質(zhì)、投入程度等直接影響變革的進(jìn)程甚至成敗，因此，必須以“人”的改變作為“事”的前提性要素，應(yīng)視人為生命而非機(jī)械體，為目的而非工具。第六、著力構(gòu)建大學(xué)與外部環(huán)境及大學(xué)內(nèi)部主體之間的良性互動關(guān)系。關(guān)系作為繼續(xù)教育活動的一種特殊存在方式，在一定的社會生產(chǎn)形態(tài)以及教育條件下，有著不同的選擇。從這一角度觀之，關(guān)注主體之間關(guān)系便顯得尤有價值。理想狀態(tài)的主體之間關(guān)系，一般具有三維指向。一是平等關(guān)系，主要表現(xiàn)為：所有主體均擁有法律、政策規(guī)定的話語權(quán)和行為選擇權(quán)；主體之間人格平等，不存在尊卑之分。二是相互理解關(guān)系，主要含義是：所有主體要善于在大的、完整的教育環(huán)境中認(rèn)知自我，認(rèn)知對方，承認(rèn)其他主體行為選擇的多樣性與合理性；要突出不同主體行為的交互作用與相互支撐，凸顯系統(tǒng)的平衡狀態(tài)以及整體效能發(fā)揮。三是共同發(fā)展關(guān)系，主要包括：所有主體認(rèn)知的深化與完善；行為自覺性與自律意識的不斷強(qiáng)化；相關(guān)能力的全面提升。從上述認(rèn)知出發(fā)，大學(xué)應(yīng)著力塑造兩種形象，即對外合作者形象與對內(nèi)示范者形象。合作者形象要求大學(xué)改變傳統(tǒng)的自我封閉、以自我為中心等性征，強(qiáng)化繼續(xù)教育的區(qū)域協(xié)作意識，善于利用、整合、擴(kuò)大各種資源，凸顯繼續(xù)教育的多樣性、實用性和實踐性。示范者形象要求大學(xué)處理好份內(nèi)與份外工作之關(guān)系，凸顯行為自覺與行為倫理。要求大學(xué)尊重專業(yè)學(xué)院的話語權(quán)，支持專業(yè)學(xué)院在其職責(zé)范圍內(nèi)主動地、創(chuàng)造性地開展工作。
作者：王鋼 單位：淮陰師范學(xué)院
