陶行知和杜威教育對比
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了陶行知和杜威教育對比范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
一、關(guān)于教育起源的比較
分析教育起源的問題，從發(fā)生學(xué)的角度去說明教育現(xiàn)象，是研究教育的前提。關(guān)于教育起源的問題，教育史上曾有過很多種觀點(diǎn)，比較著名的有生物起源論和心理起源論。前者把教育混同為生物本能的傳授活動，后者則將教育起源視為兒童對成人無意識的模仿。這兩種觀點(diǎn)都是脫離社會生活去孤立看待教育現(xiàn)象的唯心史觀。陶先生認(rèn)為教育起源于生活，教育是“生活所原有”，是“與生俱來”的，生活是教育最根本的基礎(chǔ)。教育源于社會生活的需要，源于人的發(fā)展的需要，源于“教人化人”的需要。所謂教育是“生活所原有”、是“與生俱來”，指的是教育是生活所固有的，它與生活“是一個(gè)東西，不是兩個(gè)東西”。有了人類及其人類的生活，就必然要求產(chǎn)生教育，教育是與人類及其生活同時(shí)出現(xiàn)的。教育是人類祖先為了生存而向自然斗爭的過程中必然的客觀的產(chǎn)物。陶先生的生活起源論中的生活，是指“凡人生一切所需皆屬之”，它不只是指為了滿足人的生存需要的“衣食主義”和謀求職業(yè)的“生利主義”的生活，它包括物質(zhì)生活和精神生活，也包括個(gè)人生活和社會生活。由于陶先生的“生活”是“包含廣泛意義的生活實(shí)踐”，因而在教育起源問題上堅(jiān)持了實(shí)踐唯物論的科學(xué)立場。杜威關(guān)于教育起源的觀點(diǎn)，是與陶先生截然不同的。他認(rèn)為教育起源于個(gè)體本能能力發(fā)展和個(gè)體生活適應(yīng)的需要，是適應(yīng)兒童天生本性“自然發(fā)展的需要而產(chǎn)生的”，所以“教育即自然發(fā)展”。杜威關(guān)于教育起源問題中的生活，是指生物學(xué)上個(gè)體的消極的對環(huán)境的適應(yīng)性生活。他用脫離人類生活實(shí)踐的觀點(diǎn)孤立地看待教育的起源，否認(rèn)教育的客觀來源，實(shí)際上屬于生物起源論。因而，兩種不同的教育起源論，反映了兩種不同的哲學(xué)觀。
二、關(guān)于教育內(nèi)容的比較
陶先生認(rèn)為教育的內(nèi)容取決于客觀的現(xiàn)實(shí)生活，是“生活所自營”的，必須“用生活來教育”。他強(qiáng)烈抨擊以書本為中心的傳統(tǒng)教育，提倡以生活為中心的生活教育。他認(rèn)為，書本只是教育的工具，而不能成為教育的中心?！暗教幨巧?，即到處是教育，整個(gè)的社會是生活的場所，亦即教育的場所”，因而生活中到處都有教育的內(nèi)容。杜威是教育史上第一個(gè)反對以書本為中心的傳統(tǒng)教育的，他提出了以兒童的活動和經(jīng)驗(yàn)為中心的“重心轉(zhuǎn)移”主張。他批評傳統(tǒng)教育“消極地對待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教法劃一。﹍﹍學(xué)校的重心是在兒童之外，在教師，在教科書﹍﹍，惟獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動之中”。杜威認(rèn)為，兒童應(yīng)是太陽，教育的一切應(yīng)圍繞兒童旋轉(zhuǎn)。陶先生和杜威都反對傳統(tǒng)教育以書本為中心的弊端，但二者的教育思想是有區(qū)別的。陶先生是以社會生活為中心，杜威是以個(gè)體適應(yīng)性生活為中心；陶先生主張“用生活來教育”，杜威主張“教育生活化”；陶先生以社會生活為教育的素材，杜威以“兒童自己本能的能力”為教育的素材。二者針鋒相對，大相徑庭，正如陶先生自己所說，他把杜威的“教育即生活”“翻了半個(gè)筋斗”，演變成“生活即教育”，與杜威的教育思想從根本上劃清了界限。
三、關(guān)于教育組織形式的比較
陶先生根據(jù)當(dāng)時(shí)社會剝削階級居統(tǒng)治地位、掌控著學(xué)校教育而廣大勞動人民生活在水深火熱之中根本無法接受學(xué)校教育的歷史現(xiàn)狀，提出了“社會即學(xué)?！钡慕逃M織形式理論。他認(rèn)為當(dāng)時(shí)的學(xué)校與社會之間隔著一道高墻，這道墻把勞動人民隔在了學(xué)校之外，使勞動人民不能接受學(xué)校教育。因此，在勞動人民沒有得到解放之前，社會是大眾唯一的學(xué)校。杜威倡導(dǎo)的教學(xué)組織形式是“學(xué)校即社會”，他要求把學(xué)校辦成現(xiàn)有社會制度一模一樣的環(huán)境，辦成“一個(gè)小型的社會，一個(gè)雛型的社會”。他想把教育融解在壟斷資產(chǎn)階級的社會生活中，使廣大青少年在學(xué)校里接受“有效地”服務(wù)于“大社會”的訓(xùn)練，從而能適應(yīng)帝國主義的剝削與統(tǒng)治。從教育組織形式來看，杜威的“學(xué)校即社會”的“鳥籠式”教育與陶先生的“社會即學(xué)?！钡摹皹淞质健苯逃怯兄举|(zhì)不同的。陶先生認(rèn)為，“從前的學(xué)校完全是一只鳥籠，改良的學(xué)校是一只放大的鳥籠”，“放大的鳥籠比鳥籠大些，——但仍然是一個(gè)放大的模范鳥籠，不是鳥的家鄉(xiāng)，不是鳥的世界。鳥的家鄉(xiāng)是森林、是海闊天空”。他一針見血地指出，杜威的“教育生活化”是改良主義的東西，主張“學(xué)校社會化”的人，“他們想把社會的一切都請到學(xué)校里來，但他們所做的與社會依舊是隔膜的”。
四、關(guān)于教育方法和原則的比較
陶先生認(rèn)為應(yīng)該在生活中進(jìn)行教育，其基本方法是“教學(xué)做合一”，具體方法包括“勞力上勞心”、“手腦并用”、“小先生制”、“即知即傳”等。他的“教學(xué)做合一”是指以做為中心，把教與學(xué)結(jié)合起來，把理論與實(shí)踐結(jié)合起來，把知與行結(jié)合起來。而杜威的教育方法和原則卻是“做中學(xué)”。杜威也反對傳統(tǒng)教育中機(jī)械、被動地接受教育的思想，認(rèn)為“兒童被置身于被動的、接受的或吸收的狀態(tài)”，沒有遵循兒童本性的發(fā)展，因而提出了自然適應(yīng)的“做中學(xué)”原則。他說，“人的最初的知識，最能永久令人不忘的知識是關(guān)于怎樣做的知識，因此，要循著這種自然的途徑，在學(xué)校中為學(xué)生設(shè)備相當(dāng)?shù)沫h(huán)境，使學(xué)生由做事而學(xué)習(xí)”。陶行知與杜威在教育方法上都強(qiáng)調(diào)“做”，前者提倡“教學(xué)做合一”，后者提倡“做中學(xué)”，貌似一致，而仍然有著本質(zhì)的區(qū)別。首先，杜威的“做”不是陶行知的人類生活實(shí)踐的“做”，而是一種機(jī)能心理學(xué)上“嘗試——錯(cuò)誤”的消極適應(yīng)性的“做”；其次，杜威的“做”的指導(dǎo)思想不是陶行知的在實(shí)踐中對客觀事物的反映，而是一種先驗(yàn)的主觀的經(jīng)驗(yàn)。在這種思想指導(dǎo)下的“做”，只能是消極適應(yīng)社會的“做”；最后，杜威“做中學(xué)”的根本特點(diǎn)是“做”便是一切、是唯一，以做代教、以做代學(xué)，而陶行知“教學(xué)做合一”的根本特點(diǎn)是通過教與學(xué)的結(jié)合，把知與行、理論與實(shí)踐、教育與生活結(jié)合起來。
五、關(guān)于教育目的的比較
在教育目的方面，陶行知反對傳統(tǒng)教育為教育而教育的超然教育和升官教育，提出了促進(jìn)“自覺性之啟發(fā)，創(chuàng)造力之培養(yǎng)，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。它包括兩個(gè)方面的內(nèi)容，一個(gè)是培養(yǎng)人才，一個(gè)是提高整個(gè)社會的生活質(zhì)量?！白杂X性之啟發(fā)，創(chuàng)造力之培養(yǎng)”，這是在個(gè)人發(fā)展上的目標(biāo)；“教育之普及，生活之提高”，這是在社會發(fā)展上的目標(biāo)。杜威在教育目的問題方面，是以“無目的論”的姿態(tài)出現(xiàn)的。所謂“無目的論”是指在教育之外無目的，教育本身就是目的，教育的過程和目的是一回事。教育“無目的論”意味著否認(rèn)教育活動的主體能動性，否認(rèn)教育改造人、改造世界的意義。從上述幾個(gè)方面可以看出，陶行知先生關(guān)于教育的基本思想和觀點(diǎn)是：生活決定教育，教育為了生活；而杜威關(guān)于教育的基本思想和觀點(diǎn)是：生長決定教育，教育為了生長。在世界教育史上，杜威的教育思想和教育實(shí)踐具有一定的進(jìn)步意義。他直接、大膽地揭露了傳統(tǒng)教育的兩大弊端：教育與生活脫離、忽視兒童個(gè)性發(fā)展。他批判了傳統(tǒng)教育的“三中心論（教室中心、教材中心、教師中心）”，倡導(dǎo)活動、生活、兒童為中心的實(shí)用主義教育思想。盡管由于受其唯心經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)思想的驅(qū)使，他的教育理論具有鮮明的唯心經(jīng)驗(yàn)論特色，但他的教育思想和教育實(shí)踐還是有許多地方值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。陶行知先生的教育理論和教育實(shí)踐在中國和世界教育史上都有一定的地位，他學(xué)貫中西、融會古今，十分注意吸取傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀遺產(chǎn)和外國的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，但他反對“沿襲陳法”與“儀型他國”。他曾經(jīng)就學(xué)于杜威，但他否定了杜威的實(shí)用主義教育思想，創(chuàng)立了適合中國國情的生活教育理論，為中國近、現(xiàn)代教育改革探索了一條新路，為中國近、現(xiàn)代教育的發(fā)展作出了積極的貢獻(xiàn)。尤其是他的生活教育理論中的精華——創(chuàng)造教育思想，與黨中央號召培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的人才的要求是一脈相承、息息相關(guān)的，因而發(fā)表于六十多年前的《創(chuàng)造宣言》在當(dāng)今基礎(chǔ)教育課程改革的浪潮中仍然熠熠閃光。