初中語文閱讀對話教學(xué)策略

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摘要：對話教學(xué)是發(fā)展學(xué)生的語文聽、說、讀、寫能力的有效手段。在閱讀教學(xué)中，教師要通過引入背景資料、設(shè)置經(jīng)典問題、引導(dǎo)課堂生成來保證對話教學(xué)的有效性，從而使每一位學(xué)生都能在課堂上敢于嘗試并有所收獲。

關(guān)鍵詞：對話教學(xué)引導(dǎo)啟發(fā)參與學(xué)習(xí)

一、關(guān)于對話教學(xué)

對話教學(xué)是對話主體（教師、學(xué)生、文本等）在共享信息、平等交流的基礎(chǔ)上以語言為媒介進(jìn)行的思想觀念、情感體驗(yàn)等方面的互動交流。對話教學(xué)作為一種教學(xué)方式，有著悠久的歷史?！墩撜Z》就是孔子與其弟子教學(xué)對話的記錄。孔子在教學(xué)過程中的對話令學(xué)生產(chǎn)生了愉悅的身心體驗(yàn)，拉近了師生之間的心理距離，師生之間形成了一種友愛、和諧、平等的氛圍，這種氛圍改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師權(quán)威者的地位。同樣，在古代西方，古希臘智者蘇格拉底也認(rèn)為，真理應(yīng)該是思維活動的產(chǎn)物，因此他倡導(dǎo)通過對話促使學(xué)生形成對事物的正確認(rèn)識，從而獲得真理?？梢姡瑢υ捯恢币詠矶际墙虒W(xué)中極為重要的溝通方式，是引導(dǎo)、啟發(fā)、幫助學(xué)生思考的重要教學(xué)手段?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，語文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。[1]在語文教學(xué)中，“閱讀能力”“寫作能力”“口語交際能力”都與對話教學(xué)相關(guān)。因?yàn)樽畛Ｒ姷恼Z言表達(dá)形式就是口語和書面語。口語的表達(dá)形式類似于人與人之間的口語交際過程，聽和說是具體活動；書面語的表達(dá)形式，是以漢字作為載體的寫作過程，讀和寫是具體活動。聽、說、讀、寫都指向?qū)W生語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)，可見，在語文教學(xué)中開展對話是語文學(xué)科的內(nèi)在要求，是培養(yǎng)學(xué)生語文能力的有效手段。

二、閱讀對話教學(xué)的策略

按照對話主體的不同，語文課堂上的對話包括師生對話、生生對話、生本對話這三種類型。三種對話方式都能在教學(xué)中保證學(xué)生的主體地位，給予學(xué)生平等的話語權(quán)利，有利于學(xué)生對各種觀點(diǎn)進(jìn)行大膽的批判和質(zhì)疑。如在師生對話中，不僅包含教師對學(xué)生的提問，也包含學(xué)生對教師的提問，這就打破了以往課堂上教師單向提問學(xué)生的陳舊模式，使學(xué)生由被動回答轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃淤|(zhì)疑。對話方向的改變會促成學(xué)生思維方式的改變，在這樣的交流中，學(xué)生的思維始終活躍。下文就語文閱讀教學(xué)中開展師生、生生、生本對話的有效策略展開論述。

（一）用背景資料引發(fā)對話

語文閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重點(diǎn)，而文本則是重點(diǎn)中的重點(diǎn)，因?yàn)槲谋臼墙虒W(xué)媒介，教師、學(xué)生分別通過文本生成與文本本身及對方溝通的意愿，此過程涵蓋了師生、生生、生本三種對話形式，因此，說文本是語文教學(xué)的原點(diǎn)毫不為過。但語文教材中的文本終究只是教學(xué)的媒介，學(xué)習(xí)文本的目的是讓學(xué)生能夠自己解讀文本，實(shí)現(xiàn)自身的精神建構(gòu)，因此如何在教學(xué)中促成生本對話是教師必須首先關(guān)注的問題。然而很多學(xué)生在面對教材文本時缺乏與其“對話”的意識，主要原因是傳統(tǒng)教學(xué)方式給教材文本定義了錯誤的“形象”，絕大部分學(xué)生認(rèn)為，學(xué)習(xí)教材文本是用來提升自己的語文素養(yǎng)的，教材文本只能用來學(xué)習(xí)，焉有“對話”的可能？其實(shí)，這其中還有教師的原因，部分教師奉教學(xué)參考書為圭臬，非教參內(nèi)容不信，甚至非教參內(nèi)容不講，沒有課前的師本對話，我們又豈敢期待課上生本對話的生成？因此，要讓學(xué)生發(fā)聲，教師首先要讀透文本，以對話者的身份深入文本，為學(xué)生開啟對話的源頭。如李華平教授別出心裁地教學(xué)《背影》，從創(chuàng)作背景中找出疑點(diǎn)：《背影》所寫浦口車站買橘送別一事發(fā)生在1917年，距離寫作此文的1925年已過去8年。為什么8年后作者才來寫這一送別之事呢？原因是朱父給朱自清寫了一封信，其中“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣”的語言觸發(fā)了作者對父親的愧悔之情。[2]李華平教授在教學(xué)中用這個背景資料引導(dǎo)學(xué)生讀出了作者的主觀情感，這種解讀雖然只是一家之言，卻帶領(lǐng)學(xué)生讀出了新的見解。所以，語文教師要想在課堂上激活學(xué)生的思維，引發(fā)熱烈的對話，就要在課前對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等潛心揣摩，聯(lián)系學(xué)生的生活體驗(yàn)，用富有深度的資料促成對話。

（二）用經(jīng)典問題引發(fā)對話

問題是對話教學(xué)的關(guān)鍵所在，這已經(jīng)是廣大語文教師的共識。教師的問題要著眼于學(xué)生的“思”，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的知識水平與心理特點(diǎn)，找出能誘發(fā)他們思維的興趣點(diǎn)，從而為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍。1.牽動全文的根本性問題有效的對話教學(xué)必須面向全體學(xué)生，所以教師在設(shè)計(jì)問題時要考慮到每一位學(xué)生的實(shí)際情況與需要，使得所有學(xué)生都能參與到對話中來。這樣的問題往往有著牽一發(fā)動全身的效果，能使學(xué)生在思考答案的過程中深入解剖文本，生發(fā)并創(chuàng)造出新的意義。如教學(xué)《紫藤蘿瀑布》，本文以一條紫藤蘿的盛開贊美了新時代、新生活、新氣象，詠嘆了生命長河的生生不息。文中“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”是點(diǎn)明全文題旨的一句話，也是全文最難理解的一句話。教學(xué)中，學(xué)生能直接體會到紫藤蘿的美，卻怎么也無法把紫藤蘿和作者對生命的體悟聯(lián)系起來。筆者就從這句話入手引導(dǎo)學(xué)生對話：師：既然花和人都會遇到各種各樣的不幸，那生命長河又怎么會無止境呢？生1：因?yàn)橐粭l紫藤蘿不會因?yàn)橐欢浠ǖ牟恍冶徽虻蛑x而放棄希望，社會也不會因?yàn)閭€人的不幸而停止發(fā)展。師：課文中寫到了作者所遭遇的不幸嗎？生2：課文中有這樣一句：“流著流著，它帶走了這些時一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛楚?！睅煟耗鞘鞘裁礃拥纳赖囊苫?、疾病的痛楚一直困擾著作者？生3：文章最后表明此文寫于1982年，那時我國剛剛走出“”不久，作者經(jīng)歷了磨難，心靈上的創(chuàng)傷仍沒有愈合。作者的弟弟當(dāng)時身患絕癥，弟弟正是施展才華的年齡，可是卻因病失去了機(jī)會，作者為弟弟感到痛惜。師：你是從哪里知道這么多的？生3：昨天預(yù)習(xí)時在網(wǎng)上查的。（其他學(xué)生鼓掌）師：是的。作者當(dāng)時正深陷于悲痛之中，是這一條紫藤蘿讓她眼前一亮，悟出了生命不息的哲理。那么你們能說說紫藤蘿和這個哲理之間的聯(lián)系嗎？生4：“像一條瀑布，從空中垂下，不見其發(fā)端，也不見其終極”，象征著生命的長河。生5：“紫色的大條幅上，泛著點(diǎn)點(diǎn)銀光，就像迸濺的水花”寫出了花的動感，正說明紫藤蘿像瀑布一樣在流動。生6：“每一朵盛開的花就像是一個小小的張滿了的帆，帆下帶著尖底的艙”，把花比喻成船艙，既寫出了花的繁茂，又寫出了它旺盛的生命力。……從牽動全文的根本性問題入手，學(xué)生既感知并分析了文中的景，又體悟到了作者的情。2.層層遞進(jìn)的結(jié)構(gòu)式問題要在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開口對話，教師必須設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)線索，將理解文本的關(guān)鍵點(diǎn)串連起來，形成一組較為連貫且具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的思考題，保證學(xué)生的對話對準(zhǔn)焦點(diǎn)，持續(xù)深入，從而解決文本閱讀的重點(diǎn)和難點(diǎn)。如教學(xué)《與朱元思書》，筆者提出以下問題：本文主要在寫什么？本文在結(jié)構(gòu)上有何特點(diǎn)？用文中的哪一句話可以概括？本文先總寫，而后以分鏡頭的形式逐一描繪獨(dú)絕天下的異水和奇山，最后插入議論：“鳶飛戾天者，望峰息心；經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反。”這是作者觀賞美景后油然而生的聯(lián)想，借景言志，既反映了作者對爭名逐利的官場的鄙視，又襯出了大自然美景誘人的力量。因此，這幾個問題不是零零碎碎的小問題，這三個主要的問題將整個課堂帶入了一個以學(xué)生為主體的閱讀環(huán)境中，學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文的時候只要搞清楚這三個問題就能自然而然地體會文本主旨、把握文章結(jié)構(gòu)，同時也掌握了學(xué)習(xí)類似文本的方法。3.多方觀照的對比式問題葉圣陶先生指出：“閱讀方法不僅是機(jī)械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還是多比較，多歸納，多揣摩，多體會……”[3]在引導(dǎo)閱讀對話方面，我們也要讓學(xué)生比較、歸納、揣摩、體會，在對比中引發(fā)學(xué)生多角度地、創(chuàng)造性地解讀與思考，從而獲得個性化、多元化的認(rèn)識。如《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》三篇文章都選自魯迅先生唯一一部散文集《朝花夕拾》，其中的文字雖然少不了冷峻、犀利甚至晦澀的一面，但也充滿了童真童趣，最能吸引學(xué)生產(chǎn)生共鳴。如果將教學(xué)重心放在通過挖掘文字背后的深刻含義來解讀魯迅上，容易使學(xué)生對魯迅的作品產(chǎn)生隔閡。因此，筆者在教學(xué)時將這三篇文章聯(lián)系在一起，以三個問題引領(lǐng)群文閱讀教學(xué)：三篇文章中出現(xiàn)了幾個主要人物？三篇文章中的事件能串連起來嗎？將這些事件串連起來后，你對魯迅有哪些新的認(rèn)識？學(xué)生解答了這三個問題，就串連起了魯迅先生的成長軌跡，這樣他們就能更加深入地了解這位偉人，探尋偉人的成長經(jīng)歷，汲取人生的精神營養(yǎng)。問題質(zhì)量的高低直接影響學(xué)生對話的積極性，進(jìn)而影響對話能否廣泛深入地開展下去。這就對教師提出了更高的要求，教師要認(rèn)真觀察班里每一位學(xué)生，做到對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及知識的掌握情況了如指掌，教師要用陌生的眼光重新閱讀，就像初次閱讀一樣，重新調(diào)動自己的想象力和感受力，將熟悉的課文讀出陌生感，在這種情況下，教師設(shè)計(jì)的問題才能適應(yīng)每一位學(xué)生，才會使每一位學(xué)生在對話過程中都有話可說。學(xué)生在課堂上積極對話，其創(chuàng)造力才有可能被激發(fā)出來，學(xué)生才能“樂學(xué)”。

（三）用隨機(jī)生成引發(fā)對話

如引導(dǎo)學(xué)生閱讀《駱駝祥子》，在探尋祥子悲劇結(jié)局的原因時，有學(xué)生認(rèn)為，祥子人力車夫的身份決定了他的社會地位不高，學(xué)識不夠，容易上當(dāng)受騙，因此才有他和虎妞的不幸婚姻以及他的一系列遭遇。這一理解其實(shí)偏離了文本的主旨，將祥子的悲劇歸結(jié)為個人的悲劇。教師此時不必急于糾錯，而是引導(dǎo)學(xué)生思考：如果祥子生活的環(huán)境好，祥子遇到的主顧也都是好人，那憑力氣吃飯的祥子就能擁有自己的洋車了嗎？有學(xué)生根據(jù)這個思路得出結(jié)論：“祥子對生活的美好渴望從未變過，作者寫惡劣的環(huán)境和冷酷的人際關(guān)系就是為了渲染和烘托當(dāng)時社會的黑暗，為的是表現(xiàn)這個社會不讓好人有出路，因此祥子悲劇的根源還是社會的黑暗?！泵鎸W(xué)生偏離文本主旨的課堂生成，教師要敢于廣開言路，讓學(xué)生發(fā)表自己的見解，進(jìn)而生成沒有預(yù)設(shè)的新問題，這恰恰是非?？少F的課堂成果。教師只要步步為營地引導(dǎo)，就能讓學(xué)生在思辯中明確課文的價值取向。這樣的對話教學(xué)是有效的，這樣的語文教學(xué)也必然是高效的?？傊?，對話教學(xué)有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)中“教師說、學(xué)生聽”的單向傳播狀態(tài)，讓學(xué)生更主動地參與學(xué)習(xí)進(jìn)程，在探索知識的對話中，每一位學(xué)生都將有選擇、敢嘗試，并獲得發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)［S］.北京:北京師范大學(xué)出版社,2012.

［2］正道語文.李華平:用語文的方式教語文———李華平《背影》教學(xué)實(shí)錄一例［EB/OL］.(2016-09-15)［2018-05-11］

作者：李才權(quán) 單位：重慶市忠縣職業(yè)教育中心