教師示范教育論文精選(九篇)
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第1篇：教師示范教育論文范文
本研究根據(jù)教學內(nèi)容、教學方法、教學管理以及實習中的交流互動四個方面，編制了教師教育專業(yè)學生教育實習階段反思情況調(diào)查表。選取教師教育專業(yè)實習學生70名，在實習前期和后期進行調(diào)查。通過對調(diào)查所得數(shù)據(jù)進行分析，得出結(jié)論。
（一）關(guān)于“教學內(nèi)容”的反思的發(fā)展情況
關(guān)于教學目標設(shè)置的反思，從不（或較少）反思教學目標的科學性的同學比例從63.3%降為60%，變化不明顯。根據(jù)訪談可以發(fā)現(xiàn)，實習生對于教學目標的重要性認識不夠，經(jīng)?；煜R目標與技能目標，不能科學合理地設(shè)置教學目標。實習生對教學目標的反思受實習學校的指導教師的教學行為影響非常大，多數(shù)從不（或較少）反思教學目標的實習生是因為指導教師在備課中忽略教學目標科學性、課標中的相關(guān)要求等方面。關(guān)于對課堂教學的反思，能經(jīng)常（或總是）將教學目標與教學內(nèi)容相統(tǒng)一的同學比例從50％上升到73.3％，能經(jīng)常（或總是）做到根據(jù)教學實際不斷調(diào)整教學內(nèi)容的實習生比例從53.3％上升到73.4％，這表明隨著實際教學經(jīng)驗的積累，實習生對教學實踐有了更好的把握。根據(jù)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實習前期，實習生的教學內(nèi)容往往脫離已設(shè)定的教學目標，重點不夠突出、難點不能突破，經(jīng)過教學實踐，這些問題逐漸減少。關(guān)于教學目標的實現(xiàn)，經(jīng)常（或總是）反思知識、技能、情感目標的實現(xiàn)的學生分別為50%、36.7%、40%，上升為70%、66.7%、60%；從不反思三種教學目標的實現(xiàn)的學生比例全部降為零，說明實習生在教育實習中認識到教學目標的重要性，將高校的學習與實際教學相結(jié)合。實習生對技能目標的反思明顯提高，說明通過實際教學，學生對教學的理解和把握逐漸突破單一的知識導向，兼顧知識與技能的全面發(fā)展。關(guān)于教案重要性的反思，經(jīng)過實習，對于教案的作用，實習生的看法產(chǎn)生了明顯的兩極分化，肯定教案重要性的同學比例從53.3%上升到63.4%，但是認為教案作用不大（或沒有作用）的同學比例也從16.6%上升到23.3%，經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，實習生對教案與教學二者關(guān)系的認識與所在實習學校的指導教師的指導與示范密切相關(guān)。
（二）關(guān)于“教學方法”的反思的發(fā)展情況
關(guān)于對教學方法的反思，認為自己總是（或經(jīng)常）反思教學方法的同學比例從50%升為60%，較少（或從不）反思教學方法的同學比例從26.7%降至16.7%。通過訪談發(fā)現(xiàn)，實習生在實習中期對教學方法的反思最多，在教學達到一個相對穩(wěn)定和成熟的階段后，對教學方法的反思逐漸減少，整體上呈波浪趨勢。關(guān)于根據(jù)學生身心發(fā)展特點確定教學方法方面的反思，認為自己總是（或經(jīng)常）根據(jù)學生特點進行教學的實習生比例從43.3%上升到60%，這是因為在實習中，實習生對學生的身心發(fā)展特點有直接的、感性的、第一手的了解，開始重視學生的身心發(fā)展規(guī)律，據(jù)此改進教學。關(guān)于對教學方法的創(chuàng)新和突破，經(jīng)常（或總是）尋求新的教學方式或方法的實習生比例從33.3%上升至40.7%，從不（或較少）尋求新的教學方法的實習生比例從26.7%降至10%，表明經(jīng)過教學實踐，實習生對教學方法創(chuàng)新的意識有了較大提高。
（三）關(guān)于“教學管理”的反思的發(fā)展情況
關(guān)于通過反思師生關(guān)系來改進班級管理方法及反思班級管理中的問題兩個方面，能經(jīng)常（或總是）進行反思的實習生都有較大幅度的增長。關(guān)于對個人行為的反思，實習前后變化不大。對比兩次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，實習生對教學管理的重視程度也是不斷提高的。在教育實習中，教學管理對實習生往往是比較具有挑戰(zhàn)性的，如學生在課上不愿意發(fā)言、配合等；但實習生和中小學生年齡差距相對較小，容易溝通。所以實習生需要充分利用自身優(yōu)勢，做到教學與管理兩方面同時提高。
（四）關(guān)于“交流情況”的反思的發(fā)展情況
關(guān)于教學后與學生的交流，經(jīng)常（或總是）交流的實習生比例從36.7%升為50%，較少（或從不）與學生交流的實習生比例從26.6%降為16.7%。交流互動是一個逐漸發(fā)展的過程，實習生與學生的交流隨著實習的深入逐漸增多。關(guān)于與指導教師進行教學交流方面的反思，實習前期，只有26.6％的同學經(jīng)常或總是與指導教師進行教學交流，因為實習生剛剛開始接觸教學，對于交流的內(nèi)容尚不明確，或與指導教師不熟悉。實習后期，比例上升為60%。但有約1/5的同學很少或從不交流，經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，原因有幾個方面：指導教師工作繁忙，沒有充足的時間進行交流；對教材和教學內(nèi)容不熟悉，聽課后感受不深，問不出關(guān)鍵性有實質(zhì)性的問題；此外，聽課或上課初期，問題、疑問較多，與指導教師交流較多，適應(yīng)一段時間后，交流逐漸減少，即交流呈現(xiàn)出波浪趨勢。關(guān)于與實習小組同學進行教學方面的交流，53.3％的同學經(jīng)常（或總是）與實習小組的同學進行教學方面的交流；26.7％的同學有時與實習小組的同學進行教學方面的交流。反映出實習生在實習小組內(nèi)部比較樂于溝通，能夠互助合作，共同進步。
二、關(guān)于教師教育專業(yè)學生反思性思維發(fā)展的建議
從實習生教學反思性思維發(fā)展的趨勢來看，要發(fā)展教師教育專業(yè)學生的反思性思維，應(yīng)主要從各類課程及實習實踐兩個方面進行考慮。課程主要包括專業(yè)課、教師教育課程、學科教學法課程及通識課程，其中教師教育課程主要由教育科學學院開設(shè)，學科教學法課程由學生所在學院開設(shè)，因此分別進行調(diào)查。實習實踐主要包括教育實習之前的各種實踐活動，如微格教學、教育見習、課外教學實踐（家教或帶班）及其他社會實踐活動。此外，本次調(diào)查還就實習中的教師的指導作用進行了調(diào)查。從各類課程對實習的影響來看，重要程度依次為：學科教學法課程（90%）、學科專業(yè)課程（86.7%）、教師教育課程（73.3%）、通識課程（40%）。根據(jù)調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，學科教學法對實習的作用最為明顯，與實習聯(lián)系最為緊密；通識課程對實習的直接作用不大，多達20%的學生認為通識課程的學習不重要（或比較不重要）。從各類實踐對實習的影響來看，重要程度依次為：課外教學實踐（93.3%）、教育見習（90%）、微格教學（70%）、其他社會實踐活動（66.7%），可以發(fā)現(xiàn)，學生個人的課外教學實踐為教育實習做了較好的鋪墊，同時，開始實習前應(yīng)該有“見習”這個感性認識階段，此外，微格教學的作用發(fā)揮得不夠充分。關(guān)于指導教師的作用，實習生認為實習學校指導教師的作用大于所在高校指導老師的作用，主要原因如下：第一，在實習期間，實習生與實習學校指導教師接觸較多；第二，實習學校指導教師了解中小學實際教學，能針對實習情況進行及時、有效的指導。這就要求高校的指導教師也應(yīng)更多的深入教學一線，了解中小學教學實際，提高教學和指導的有效性。而且，高校指導教師應(yīng)發(fā)揮自身理論水平較高的優(yōu)勢，幫助實習生把感性經(jīng)驗上升到理論高度，在下一步的論文指導中發(fā)揮作用。
三、結(jié)論
第2篇：教師示范教育論文范文
一、我國高師教育制度的歷史沿革
從清末第一所師范學校建立到1922年“壬戌學制”頒布的20多年間，我國師范教育一直是獨立建制，由國家統(tǒng)一辦理，初高等師范教育同時并立，培養(yǎng)不同層次的教師。師范生的在校學習實行公費制度，就業(yè)實行服務(wù)制。
“壬戌學制”頒布后，受美國模式的，高等師范教育制度發(fā)生了一系列的變革。原獨立設(shè)置的體制幾乎完全讓位于由大學培養(yǎng)師資的開放性體制。當時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學外，其余五所都改為或并入大學。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨立建制曾發(fā)生過幾次大的爭論，但除抗戰(zhàn)期間為滿足戰(zhàn)時教育需要，師范學院曾一度從大學中分離出來以外，到抗戰(zhàn)結(jié)束，大多師范院校又基本被歸并到大學當中。所以，期間，我國基本上是實行獨立設(shè)置和非獨立設(shè)置并行的高師教育體制。
建國后，中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后，仿照蘇聯(lián)模式，政府對高等師范院校進行了重新調(diào)整，并提出了由政府主辦、獨立設(shè)置的原則。與此同時，通過頒布《關(guān)于改革學制的決定》，將各級各類師范學校的學制以法令的形式確定下來，形成了我國現(xiàn)行師范教育的基本制度：分高等師范學校和中等師范學校兩級。其中高等師范學校可分為師范大學、師范學院、師范?？茖W校和教育學院等層次。
1977年后，針對中小學教師學歷普遍較低的現(xiàn)實，我國政府對師范教育事業(yè)給予了高度的重視，高師教育進入了一個大發(fā)展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教育學院229所，及教師進修學校2142所，在校學員共67.2萬人；中等師范學校892所，在校生91.09萬人。至此，一個與我國整個教育事業(yè)基本相適應(yīng)的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現(xiàn)為三個層次和兩大類等特點。所謂三個層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學；第二層次，省、自治區(qū)、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范?？茖W校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔部門主要是普通高師院校，在職進修的承擔部門則主要是教育學院以及其它成人高校。
師范教育培養(yǎng)和培訓規(guī)模的擴大，基本緩解了我國中小學教師學歷偏低的問題。許多地區(qū)教師特別是小學教師的學歷基本上達到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學歷資格要求。以1995年為例，全國小學教師的學歷達標率為88.9％，比5年前高出15個百分點[1]。
然而，數(shù)量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學歷的達標并不意味著質(zhì)量的合格；由于我國地區(qū)間教育發(fā)展的極不均衡，各地對師資的學歷層次提出了不同的要求，現(xiàn)有高師教育層次結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)新的需求變化；師范生培養(yǎng)實行公費制度，且就業(yè)又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對封閉型師資培養(yǎng)制度提出了詰問；中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)依然十分薄弱；此外，外部環(huán)境中市場體制的確立，客觀上對師范教育的資源提出了優(yōu)化配置的要求，如此，關(guān)于職前與在職機構(gòu)、不同層次間結(jié)構(gòu)的調(diào)整也日益受到人們的關(guān)注。
二、我國高等師范教育制度面臨的問題
對上述缺陷作進一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如下：
問題之一：在培養(yǎng)的總體規(guī)?；緷M足需求，特別是部分地區(qū)對達到基本學歷要求的需求降低的情勢下，我國師范教育培養(yǎng)體系在層次結(jié)構(gòu)上是否需要作大的調(diào)整？如何調(diào)整？層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整必然伴隨質(zhì)量問題的產(chǎn)生，這不僅是對于調(diào)整后新產(chǎn)生的高師教育機構(gòu)而言，對于已有的普通高師教育機構(gòu)也存在同樣的問題?！爱斘覀儼蜒酃廪D(zhuǎn)向未來，轉(zhuǎn)向一個即將到來的新世紀對教師的要求；當我們把今日我國師范的教育狀態(tài)與中小學教育改革和發(fā)展的勢頭相比較，就會發(fā)現(xiàn)它在整個教育體系中地位的下落和發(fā)展的滯后。它不但沒有了世紀初教育改革的‘先遣隊’的銳氣，而且呈現(xiàn)出‘步履維艱’的老態(tài)?！谑侨藗兲岢龅摹邘熃逃蚝翁幦ァ膯栴}?！盵2]
問題之二：教師具有雙專業(yè)的特征，綜合性大學在基礎(chǔ)學科方面無疑具備較雄厚的勢力，學科優(yōu)勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養(yǎng)，無論在動機還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發(fā)達國家高師教育發(fā)展的歷史角度考察，實行高師教育的開放型培養(yǎng)體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養(yǎng)體制的優(yōu)缺點作了一番分析，認為：開放型體制盡管有其自身的缺點，如綜合性大學承擔教育課程的師資條件難以得到有效保證，學生的職業(yè)技能訓練也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發(fā)放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優(yōu)點也是顯而易見的，且在一定程度上彌補了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教育發(fā)展的需要；保證師范畢業(yè)生的學識水平不低于其它大學，有利于提高師資培養(yǎng)質(zhì)量；師范院校向綜合型方向發(fā)展，也培養(yǎng)其它類型的人才，可以避免師范院校設(shè)置的大起大落，能與地區(qū)經(jīng)濟建設(shè)緊密結(jié)合，走面向辦學的新路子，增強自身發(fā)展的能力；師范生就業(yè)門路廣泛，可與其它類高校畢業(yè)生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實行開放型高師培養(yǎng)體制，必將面對許多相當復雜的難題。其核心方面在于：實行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養(yǎng)的質(zhì)量？在壟斷地位發(fā)生動搖后，原有的龐大師范院校軍團在辦學方向上該作何調(diào)整？
問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學歷補償性教育和進一步培訓的需要，我國各地都相繼建立了?。ㄖ陛犑校┘墶⒌貐^(qū)級的教育學院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統(tǒng)。如此造成的結(jié)果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統(tǒng)內(nèi)的各個學校，相互間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復配置，在一定程度上造成了資源的浪費與閑置。”
在職前培養(yǎng)和職后培訓的關(guān)系上，兩者出現(xiàn)嚴重分離，存在明顯的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象?！氨热纾瑤熧Y比例不協(xié)調(diào)，上海現(xiàn)有從事在職培訓專職教師473人，從事教師職前培養(yǎng)的師資卻有2475人?！盵4]其結(jié)果是導致一方面在職培訓的從業(yè)師資數(shù)量客觀上仍無法滿足數(shù)以萬計的在職教師的培訓需求；另一方面職前培養(yǎng)機構(gòu)的承擔培訓的能力和優(yōu)勢得不到充分發(fā)揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎(chǔ)教育部門溝通的渠道，造成培養(yǎng)和使用的脫節(jié)；此外職后機構(gòu)照搬職前辦學模式，引起培養(yǎng)和培訓上的重復。另外，教師職前培養(yǎng)和在職進修間還存在教育水平的倒掛現(xiàn)象，影響了培訓的質(zhì)量，降低了培訓的層次和標準。
問題之四：我國中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)還存在相當嚴重的問題。目前大多中等職業(yè)學校特別是在專業(yè)課教師隊伍建設(shè)上，數(shù)量上還嚴重不足，質(zhì)量上更令人心憂。以1996年為例，全國職業(yè)高中學校中，專業(yè)課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規(guī)定職業(yè)高中文化課和專業(yè)課教師應(yīng)當具備本科畢業(yè)及其以上學歷資格要求相差甚遠。中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)是目前及今后我國高師教育培養(yǎng)體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強的環(huán)節(jié)。然而，我國現(xiàn)行高師教育體制還遠不能適應(yīng)這一結(jié)構(gòu)上變化的要求，如此勢必涉及到高師教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整問題。
以上四方面實際上反映了整個高師教育培養(yǎng)體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現(xiàn)的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的小修小補策略，而是應(yīng)該從全局性的制度變革角度來予以統(tǒng)籌考慮。以下提出關(guān)于我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路。
三、我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路
我國高師教育要解決上述問題并順應(yīng)21世紀教育改革和發(fā)展的走勢，體制變革應(yīng)采取的基本策略是：從數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和效益四者間關(guān)系角度統(tǒng)籌兼顧，根據(jù)不同地區(qū)的發(fā)展需要，適當調(diào)整層次、類別結(jié)構(gòu)，重新組織師范教育資源，實行定向型和非定向型并存、職前培養(yǎng)與在職培訓一體化的高師教育培養(yǎng)體制。
1.關(guān)于高師教育培養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)的調(diào)整
目前在我國相當部分地區(qū)，小學教師學歷基本達到中師畢業(yè)的標準，故而中等師范學校的存在和去向尤其值得人們關(guān)注。一些地區(qū)如上海、廣東和大連早在80年代中期就進行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養(yǎng)?？茖哟蔚男W教師。如今，在全國許多地區(qū)都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調(diào)用大量的資源，而且涉及到整個高師教育層次結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費。合理的行動策略是：不同地區(qū)應(yīng)根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平和未來人口預測，進行科學的規(guī)劃和設(shè)計，確定中師調(diào)整的布局、規(guī)模和實施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠。應(yīng)從全局上來統(tǒng)籌資源的合理配置。
層次上重心上移代表了今后整體的趨勢，但各地在層次結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中，可根據(jù)自己的現(xiàn)實情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發(fā)達地區(qū)，如上海，小學教師學歷要求在不久的未來將達到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度，有效地利用已有的高師資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養(yǎng)層次，不失為一條可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養(yǎng)體制的。
2.關(guān)于高師教育的定向型和非定向型培養(yǎng)體制
該問題在80年代后期就成為爭論的熱點。定向型高師教育培養(yǎng)體制有其獨特的生存條件：中小學教師需求持續(xù)增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預、控制和支持師范教育發(fā)展的需要；傳統(tǒng)觀念的，等等[5]。長期以來，中小學合格師資供給不足是困擾我國教育發(fā)展的主要因素，因此實行定向型師范教育體制在我國具有其現(xiàn)實性與合理性。但是隨著我國師范教育事業(yè)的發(fā)展，以及教師職業(yè)地位的提高，特別是今后我國基礎(chǔ)教育學歷層次的進一步提高，適當開放師范教育的培養(yǎng)，如允許綜合性大學來培養(yǎng)教師是可行的。
從目前的現(xiàn)實情況看，以1995年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養(yǎng)任務(wù)仍比較重。特別是在有些地區(qū)，小學教師正向?qū)v甚至本科學歷過渡，初中教師向本科學歷過渡，個別地區(qū)高中甚至初中出現(xiàn)了生學歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養(yǎng)體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區(qū)教師學歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養(yǎng)提供了機遇和條件。因為，學歷層次要求的提高，更加激化了高層次學歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學的資源優(yōu)勢來培養(yǎng)中小學教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創(chuàng)辦新的機構(gòu)而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學良好的學科條件和辦學優(yōu)勢培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)教育師資，與創(chuàng)辦單獨的職業(yè)技術(shù)師范學院相比，此方式可以利用現(xiàn)有的資源，根據(jù)需要在較短時間內(nèi)培養(yǎng)各方面合格的專業(yè)課師資，投入經(jīng)濟，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業(yè)興趣的提高，部分綜合性大學可以與高師院校合作，共同培養(yǎng)具有較高學科素養(yǎng)和教學素養(yǎng)的教師。
實行開放型高師教育培養(yǎng)體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關(guān)注。于是，圍繞“師范性”與“學術(shù)性”的爭論一度在學術(shù)界成為熱點。在此，并無意于就兩者的內(nèi)涵和相互關(guān)系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認識：
（1）就目前及今后很長一段時期內(nèi)，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養(yǎng)制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補充，定向型和非定向型并存；
（2）既然允許綜合性大學參與教師培養(yǎng)，就應(yīng)該鼓勵部分有條件的高師院校發(fā)揮學科優(yōu)勢，提高自身的學術(shù)水平；
（3）高師院校根據(jù)社會需要和自身條件，在不占用師范教育資源的前提下，適當設(shè)置非師范專業(yè)不應(yīng)受到過多的限制；
（4）正如有人所認為：高師院校的師范性和學術(shù)性并不應(yīng)該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統(tǒng)一，即師范性是指具有高度學術(shù)水平的師范專業(yè)特色，學術(shù)性則是指具有強烈?guī)煼秾I(yè)特色的學術(shù)水平[7,8]。高師院?？梢猿浞职l(fā)揮在教育科學研究方面的優(yōu)勢，通過培養(yǎng)和培訓高層次的人才，為基礎(chǔ)教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務(wù)。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創(chuàng)新，它在實踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發(fā)潛力；
（5）教師和教育管理干部的在職培訓是高師院校不可推卸的重大責任，實行開放型高師教育培養(yǎng)體制后，高師院校可以適當注意重心的后移，加強培訓職能。而培訓職能的加強，勢必牽涉到職前在職教育制度的變革。
3.關(guān)于高師教育職前培養(yǎng)與在職培訓的一體化改革
如前所述，職前培養(yǎng)與在職培訓的嚴重分離是影響當前我國高師教育培養(yǎng)質(zhì)量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應(yīng)社會和教育的改革要求，針對現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機構(gòu)各自為政、教育重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯以及資源優(yōu)化配置的原則，試圖構(gòu)建一個體系完善、機構(gòu)合理、內(nèi)容科學的一體化教師教育模式。
我國實行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協(xié)調(diào)統(tǒng)一的領(lǐng)導關(guān)系。一體化的改革在于打破不同隸屬關(guān)系的教育學院與高師院校間相互獨立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關(guān)系，對同一地區(qū)，不同院校實行一體化的管理；一體化的根本落實在于機構(gòu)的調(diào)整，如機構(gòu)的聯(lián)合或合并形式，但這種調(diào)整如合并形式并非簡單的合并，必須經(jīng)過內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發(fā)揮培養(yǎng)功能，又更有效地提供培訓服務(wù)；合并后的機構(gòu)還具有雄厚的研究實力，成為教育研究、教育改革實驗的中心，并保持學術(shù)上的領(lǐng)先性；與中小學校間建立其親密的伙伴關(guān)系；調(diào)整后的機構(gòu)是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養(yǎng)和培訓內(nèi)容上，一體化強調(diào)針對教師個體專業(yè)發(fā)展的需求，設(shè)計一體化的教師教育內(nèi)容。對不同職業(yè)階段的教師個體，根據(jù)需要加強培養(yǎng)和提供培訓；先整合后分流，建設(shè)一體化的教育師資隊伍。機構(gòu)調(diào)整前不同機構(gòu)的教師在理論和實踐上各有優(yōu)勢，實行一體化在于使雙方通過取長補短，形成整體的教育優(yōu)勢[9]。
實施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進行省（市）教育學院與師范大學合并的嘗試。經(jīng)過反復論證和一年多的籌備、協(xié)調(diào)，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學院和一所幼兒師范高等?？茖W校并入華東師范大學。相信這些地區(qū)的大膽探索和嘗試，會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經(jīng)驗。
資料：
[1][6]《教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。
[2]葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、開拓發(fā)展空間——論當代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
[3]馬超山：“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學學報（社科版）》，1994年第5期。
[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教育改革的新趨勢：職前培養(yǎng)與在職培訓一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。
[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教育研究》，1991年第2期
[7]參見葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、拓展發(fā)展空間——論當代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
第3篇：教師示范教育論文范文
（一）現(xiàn)實表征：職業(yè)論與專業(yè)論的張力失范
第一，課程目標和課程評價的偏頗。由于社會的認識，人們的觀念等原因普遍將接受職業(yè)教育的群體定位于專業(yè)教育的淘汰者，認為該群體接受專業(yè)教育知識體系的學習甚為困難，即不具備再繼續(xù)接受專業(yè)教育的條件?；诖?，職業(yè)教育課程的目標和評價標準便定位于授受職業(yè)技能，以保障學生基本的社會生存能力實現(xiàn)。第二，課程內(nèi)容的選擇與組織的欠缺。職業(yè)教育課程更多地是關(guān)注學生的職業(yè)能力，注重工作任務(wù)操作化技能的訓練，并通過反復的實踐訓練形成職業(yè)經(jīng)驗和職業(yè)能力，但卻極少關(guān)注學生作為“社會職業(yè)人”的職業(yè)素養(yǎng)，也極少提供共性知識的儲備學習，所以導致學生上崗快但技能的遷移性差。第三，課程結(jié)構(gòu)的失衡。為了彰顯職業(yè)院校職業(yè)性的特點，不少院校非理性提高實踐課程和理論課程、專業(yè)課程和人文課程的課時設(shè)置比例，導致課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)失衡。這種失衡表現(xiàn)為職業(yè)論的功利性和專業(yè)論的基礎(chǔ)性之間的張力失范。
（二）表層沖突：研究范式的二元對立
課程研究范式二元對立思維一直就存在，由于研究者自身經(jīng)歷、研究信仰和教育背景不同，其往往認為某一種研究方法更適合職業(yè)課程研究，而對其他的研究范式存在偏見。實際上，職業(yè)教育課程研究范式不是永恒的、絕對的，任何一種范式的合理性強調(diào)到極致而完全排斥其他的研究范式都是片面的，同樣推行任何一種研究范式的霸權(quán)也都是有害的。首先，從方法論的歷史來看，一個研究范式的出現(xiàn)，其應(yīng)用范圍和精確性都是有限的。某種范式之所以獲得重要地位是因為“它們比它們的競爭對手能更成功地解決一些問題，而這些問題又為實踐者團體認識到是最為重要的。”隨著研究的深入，問題的復雜化，范式的普適性受到挑戰(zhàn)，對于新問題，舊的研究方法就顯得力不從心。而當新的研究方式獲得研究群體的認可之后，舊的范式就被新的取代。其次，從研究主體來看，課程研究方法的范式是被“研究共同體”接受和認可的，研究方法范式的選擇受研究傳統(tǒng)、社會需求、研究者認識上的偏見或局限等方面的限制，是“生活世界的利益相互交織在一起的”，所以課程研究方法的范式并不是價值無涉。“人的任何思想和見解都包含著一種任意的、偶然的要素，這種要素依賴于個人的狀況、能力和愛好給個人設(shè)置的限制。即人的任何思想和見解都包含著一種錯誤的要素”。最后，從職業(yè)教育課程研究的特點來看，“人”作為課程研究的主體，其復雜性決定了課程研究的復雜性。在課程研究中，如果試圖用單一的研究范式來解決所有的問題，是不切實際的。同樣推行某一種范式而排斥其他可以使用的范式，帶來的結(jié)果必然是將復雜的課程問題簡單化。
（三）深層沖突：社會需求與個體發(fā)展取向異化
職業(yè)教育課程作為教育實踐的載體，承載著傳承社會文明、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟等社會價值，同時還應(yīng)滿足人的全面發(fā)展等個體價值。但滿足個體發(fā)展的需要和社會需求之間存在著矛盾關(guān)系，這使得職業(yè)教育課程理念定位搖擺不定，因此設(shè)計出的課程體系也大相徑庭。實際上，只重視職業(yè)課程社會價值的職業(yè)院校，以滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需求為目標來設(shè)計和實施課程，或者依據(jù)行業(yè)企業(yè)需求開發(fā)基于工作過程系統(tǒng)化導向的課程，這樣建構(gòu)而成的課程具有明顯的社會服務(wù)性和產(chǎn)業(yè)對接性。而大多數(shù)職業(yè)院校的課程也多定位于滿足這樣的社會需求，把學生培養(yǎng)為滿足社會發(fā)展需求的“社會人”，把學生的塑造溶于社會價值建構(gòu)之中，甚至犧牲個人的發(fā)展單純滿足社會需求。而教育的本質(zhì)應(yīng)該是促進人的全面發(fā)展，職業(yè)教育雖然和普通教育在培養(yǎng)方式上有所差異，其宗旨應(yīng)該一樣的。從人學視角出發(fā)，“職業(yè)教育課程的目的在于促進個體的全面發(fā)展，使受教育者具備應(yīng)對社會職業(yè)流動和社會職業(yè)變遷的綜合能力，并養(yǎng)成真、善、美的完美人格”。于是不少職業(yè)院校為了平衡對社會需求的過度追捧，又將職業(yè)課程理念定位于個人本位的取向，針對個體職業(yè)生涯發(fā)展的需求情況來建構(gòu)學科體系導向的職業(yè)教育課程體系，培養(yǎng)具有通用性素養(yǎng)的職業(yè)人。但這樣的課程體系雖然符合教育促進人全面發(fā)展的宗旨，卻又忽略職業(yè)教育的特質(zhì)。課程設(shè)計如何在社會需求與個體發(fā)展之間取得平衡狀態(tài)，確實是課程研究者們值得思考的另一個問題。
二、職業(yè)教育課程范式的轉(zhuǎn)換
職業(yè)院校的課程研究是一項系統(tǒng)工程，當務(wù)之急要解決三個問題：一是課程改革的指導思想問題，即職業(yè)教育與專業(yè)教育矛盾問題。二是課程改革的價值取向問題。三是課程改革的路徑問題。而解決這三個問題的基本出發(fā)點是課程改革的知識論問題，即職業(yè)院校究竟應(yīng)該傳授什么樣的知識，這些知識又是以什么形式存在的。所以職業(yè)教育課程范式的轉(zhuǎn)換，首先表現(xiàn)為知識存在范式的轉(zhuǎn)換。
（一）課程知識存在范式的轉(zhuǎn)換：從確定性到不確定性
到目前為止，職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇與組織主要是依據(jù)職業(yè)崗位的工作任務(wù)來進行的。也就是說課程開發(fā)的邏輯起點在崗位的工作任務(wù)而不是學科的系統(tǒng)知識，其基本邏輯是“先明確學生能夠做什么，再根據(jù)要求推定他們知道的”，而不是“先讓他們系統(tǒng)地學習相關(guān)知識，然后將所學的知識運用于實踐之中”。這表明職業(yè)教育課程知識包含兩條基本觀點：第一，職業(yè)教育課程首先學習的內(nèi)容是工作任務(wù)，而專業(yè)教育課程首先學習的是系統(tǒng)知識。第二，職業(yè)教育課程中的知識是與任務(wù)相關(guān)的方式進行選擇和組織的，而不是按照自身的邏輯關(guān)系組織的。而職業(yè)教育課程之所以以工作任務(wù)為主要學習內(nèi)容，是因為在職業(yè)活動中，知識與工作任務(wù)之間本身就存在明確聯(lián)系：（1）職業(yè)活動中的工作任務(wù)是相對確定的。（2）工作任務(wù)的確定性程度，決定了其所需知識的確定性程度。也就是說傳統(tǒng)職業(yè)知識的存在范式表現(xiàn)為工作任務(wù)與職業(yè)知識關(guān)系的確定性。這種確定性使得職業(yè)課程與專業(yè)課程成功區(qū)分開來。而隨著技術(shù)的革新，生產(chǎn)組織模式的改變，當前職業(yè)活動中的工作任務(wù)越來越具有不確定性，當這種不確定性達到一定程度時，職業(yè)活動與專業(yè)活動之間的界限便趨于模糊。也就是說新時期職業(yè)課程中工作任務(wù)的確定性在逐漸銷蝕。工作任務(wù)的不確定性首先表現(xiàn)為工作結(jié)果的不確定性，即工作任務(wù)的名稱表述雖然相同，但工作結(jié)果可能不同。當這種不確定性達到一定程度后，便使得職業(yè)性工作任務(wù)具有了專業(yè)性成分，并且與專業(yè)性工作任務(wù)呈現(xiàn)交融狀態(tài)?；诖?，新時期職業(yè)知識的存在范式表現(xiàn)為工作任務(wù)確定性的銷蝕。而工作任務(wù)確定性的銷蝕，要求從業(yè)者掌握與該項工作任務(wù)更為廣泛的知識，而這個廣泛性知識又包括幾個方面：第一，表現(xiàn)為對廣泛的普適性知識的掌握。第二，表現(xiàn)為對原理性知識的掌握。第三，表現(xiàn)為經(jīng)驗性知識的儲備。
（二）課程研究方法范式的轉(zhuǎn)換：線性研究轉(zhuǎn)向復雜研究
職業(yè)教育從成為一門獨立的學科以來，一直沒有專屬于自己的研究范式，其研究范式都是從其他學科借鑒而來。從最初的思辨研究范式、實證研究范式、量的研究范式到質(zhì)的研究范式，每種研究范式都有著自己特定的時代特征及適合的場域，但同時每種研究范式也有著自身的局限性。以往研究者所秉持的思辨與實證、質(zhì)與量的二元對立思維嚴重阻礙著不同研究群體的對話與交流。實際上，職業(yè)教育現(xiàn)象、職業(yè)教育問題本身是復雜多變的，單一的范式很難解決職業(yè)教育研究中的問題。因此，職業(yè)教育課程研究問題的復雜性客觀上要求我們必須必須從單一的、線性的研究范式轉(zhuǎn)向復雜的、多元的研究范式。系統(tǒng)論、信息論和控制論的出現(xiàn)，為我們提供了新的研究視角，它們在推動科學研究的復雜化的同時，也促進了復雜性科學的形成，伴隨而來的便是復雜性研究范式的興起。復雜性研究范式以“非線性、不確定性、自組織性和涌現(xiàn)性”為特征，打破二元對立的思維方式，整合多種研究方法。同時復雜性研究并不是對立范式之間的簡單糅合，它對不同研究范式的整合有其內(nèi)在的邏輯。雖然目前復雜性研究在職業(yè)教育課程建設(shè)的具體方面貢獻并不大，也還沒有在對經(jīng)典研究范式“破”的基礎(chǔ)上“立”起來，基本上還處于一種理念狀態(tài)，但復雜性研究范式為職業(yè)教育課程研究提供了新的研究視角與思維，必然有助于推動職業(yè)教育課程的發(fā)展與優(yōu)化。
（三）課程理念引領(lǐng)范式的轉(zhuǎn)換：沖突到融合
職業(yè)教育課程理念引領(lǐng)范式的樹立應(yīng)該消融專業(yè)論與職業(yè)論的內(nèi)在張力，彌合社會本位與個人本位的取向沖突，建構(gòu)以人本主義課程觀為綱、融合為目的的職業(yè)教育課程行動體系。以人本主義課程觀為綱，是因為長期以來，職業(yè)教育課程理念選擇的沖突使得課程研究者處于迷茫、混沌的狀態(tài)，而人本主義則為之提供了新的研究方向。有學者明確指出，人本主義逐漸將現(xiàn)代職業(yè)教育課程觀導向合理的哲學范式。這是因為人本主義職業(yè)教育課程觀重視受教育者全域價值的實現(xiàn)，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，課程價值的人本關(guān)照，避免單向度訓練的泛化；第二，課程權(quán)利的人性自由，提防學科體系課程的霸權(quán)；第三，課程內(nèi)容的人本滲透，避免單純的工具理性至上；第四，課程實施過程的人本回歸，挽回職業(yè)教育實踐價值的缺位；第五，課程評價的人本關(guān)照，合理運用多種評價方式。以融合為目的是試圖借用中庸的思想——“執(zhí)兩用中”，既不單向度趨附于某一種價值取向，也不完全排斥另一種價值取向的合理性，而是根據(jù)職業(yè)教育課程的具體情況，形成具有預設(shè)性、生成性等特征的職業(yè)教育課程設(shè)置的“間性”調(diào)和區(qū)域。而“間性”調(diào)和區(qū)域?qū)?gòu)職業(yè)教育課程行動體系具有操作意義。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，課程內(nèi)容的選擇方面，職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)整合崗位職業(yè)知識、學術(shù)知識、企業(yè)生產(chǎn)一線所需要的實踐知識。第二，課程體系設(shè)置序列方面。依據(jù)職業(yè)課程的規(guī)律，現(xiàn)行職業(yè)院校開設(shè)的課程大致可以劃分為五類：經(jīng)驗主導、職業(yè)能力培養(yǎng)課程，科學文化素質(zhì)課程，思想政治課程，身心健康課程，學歷達標課程（英語、計算機等）。根據(jù)這五類課程的不同性質(zhì)，職業(yè)教育課程體系在設(shè)置時，既要兼顧職業(yè)技能的訓練、受教育者的認知心理，還要考慮到個體發(fā)展性職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。于是最終將職業(yè)教育課程體系分為職業(yè)課程和通識課程，職業(yè)課程又包含職業(yè)專業(yè)課程和職業(yè)通用課程。這種序化的課程行動體系使得職業(yè)教育課程不偏廢職業(yè)技能訓練，也不缺失個體認知的人文關(guān)懷。第三，“間性”調(diào)和區(qū)域還可以運用于實習、實訓等實踐性教學環(huán)節(jié)。
三、結(jié)語
第4篇：教師示范教育論文范文
作者：黃玉梅 單位：呼和浩特職業(yè)學院
課程的實踐性與實驗場地不足存在的矛盾《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程中涉及許多操作實驗，如“現(xiàn)代教學媒體與環(huán)境”一章涉及到許多現(xiàn)代設(shè)備，而實驗設(shè)備的場地和儀器面向?qū)W生教學的卻沒有。這樣本來以培養(yǎng)操作能力為特色的課程變成理論講授和課件模擬演示，先進教學媒體和環(huán)境的實際操作環(huán)節(jié)不能落實。為了解決現(xiàn)代教育技術(shù)課程面臨的問題和矛盾，更好地培養(yǎng)學生的教育技術(shù)能力，現(xiàn)對教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式進行探討。是構(gòu)建新的課程培養(yǎng)體系新課程體系由“必修課+技能實訓課程”組成。必修課有模塊現(xiàn)代教育技術(shù)概述;教育信息資源的獲取與處理、多媒體素材的采集、編輯和處理;信息化教學模式;信息代教學設(shè)計等，技能實訓課程有現(xiàn)代教學媒體與應(yīng)用環(huán)境;教學課件的設(shè)計與制作、攝影與攝像、常用媒體的使用與維護等。調(diào)整《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學內(nèi)容根據(jù)《中小學教師教育技術(shù)能力標準》中教師能力標準的四個維度(意識與態(tài)度、知識與技能、應(yīng)用與創(chuàng)新、社會責任)，十四個一級指標以及N個概要績效指標調(diào)整課程內(nèi)容。分別編制適合我院五年制、三年制以及公共課的教材。根據(jù)五年制、三年制能及公共課的學生精心選擇適合的內(nèi)容，教材內(nèi)容應(yīng)突出實際操作能力的培養(yǎng)，如《標準》里規(guī)定的掌握信息檢索、加工與利用的方法;掌握常見教學媒體選擇與開發(fā)的方法;掌握教學系統(tǒng)設(shè)計的一般方法;掌握教學資源管理、教學過程管理和項目管理的方法;掌握教學媒體、教學資源、教學過程與教學效果的評價方法。加強現(xiàn)代教育技術(shù)課與計算機課、學科教學論等相關(guān)課程的整合與銜接教育技術(shù)能力培養(yǎng)目標是多層次、全方位的，所以很難通過教育技術(shù)一門課程來實現(xiàn)。
現(xiàn)代教育技術(shù)課程有的章節(jié)的學習是需要其他課程做基礎(chǔ)的，要加強師范生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的有效性，必須與相關(guān)課程進行整合和銜接。1．現(xiàn)代教育技術(shù)課程與計算機類課程的銜接為培養(yǎng)大學生信息素養(yǎng)，院校各專業(yè)至少開設(shè)了兩門計算機類課程。教育技術(shù)課程與計算機類課程有的目標重疊，有的計算機課程是現(xiàn)代教育技術(shù)課程的基礎(chǔ)，所以加強此兩類課程的整合和銜接非常有必要。這要求在制定師范生計算機基礎(chǔ)課程大綱時，就考慮到教育技術(shù)課程中“信息技術(shù)與教育”、“多媒體課件開發(fā)”、“學習網(wǎng)站設(shè)計”等章節(jié)內(nèi)容，先開設(shè)計算機基礎(chǔ)課，再安排教育技術(shù)課以及課程的內(nèi)容和學時。2．現(xiàn)代教育技術(shù)課與學科教學論課程的整合根據(jù)我?guī)煼秾W院開設(shè)的專業(yè)開設(shè)學科教學論課程，使現(xiàn)代教育技術(shù)課程與學科教學論課程有機整合。把現(xiàn)代教育技術(shù)課程中教學設(shè)計模塊作為兩門課程整合的重點，此模塊的教學任務(wù)由兩科教師共同完成。在學科教學論教學中引入現(xiàn)代教育技術(shù)的思想、方法，適當調(diào)整該課程的教學內(nèi)容，鼓勵和引導學生運用現(xiàn)代教育技術(shù)的方法設(shè)計和組織學科教學，提高學生學科教學水平。在教育技術(shù)能力培養(yǎng)中以學科教學論課程為教育技術(shù)的學習和應(yīng)用的獨特平臺，學生在教育技術(shù)課中學到的基本知識、基本技能都能在學科教學論課中加以實踐應(yīng)用，與學科的教學內(nèi)容有機結(jié)合，內(nèi)化為真正的教學技能。建立基于校園網(wǎng)的教育技術(shù)學習平臺在學校的校園網(wǎng)上建立教育技術(shù)學習平臺，延伸和拓展現(xiàn)代教育技術(shù)課堂教學，為開展學生自主學習，探究性學習提供幫助和支持。教育技術(shù)平臺包括以下模塊:1．在教育技術(shù)平臺上分模塊開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程，作為課堂教學的補充和延伸。2．建立網(wǎng)上虛擬實驗室，使學生通過現(xiàn)代教育技術(shù)平臺掌握現(xiàn)代教學媒體和現(xiàn)代教學設(shè)備的使用技術(shù)和操作技能。3．建立網(wǎng)教育資源庫，包括優(yōu)秀教育技術(shù)課件，優(yōu)秀教學設(shè)計案例，各高校教育技術(shù)精品課程的鏈接網(wǎng)址等，為學生制作多媒體課件，編寫教學設(shè)計方案提供素材幫助。4．開辟現(xiàn)代教育技術(shù)答疑討論專區(qū)，讓師生共同參與討論。教育技術(shù)能力培養(yǎng)與教育實習有機整合教育技術(shù)以技術(shù)先進性與實踐性為特點，教育技術(shù)能力的培養(yǎng)應(yīng)該多層次，多渠道，利用一切可以利用的因素。
每年我院師范生在畢業(yè)前都要進行校外實習，通過教學實習，提高綜合素質(zhì)和能力?？梢园l(fā)揮教育技術(shù)在實習中的作用，將教育技術(shù)能力的培養(yǎng)與教育實習整合起來。教育技術(shù)教師參與教育實習的過程，在實習過程中，指導學生運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段來設(shè)計教學過程，制作教學課件，使用先進媒體等，提高學生教育技術(shù)的應(yīng)用能力?？傊?，師范生現(xiàn)代教育技術(shù)能力的培養(yǎng)模式不應(yīng)該是一成不變的，隨著基礎(chǔ)教育課程不斷深入改革，學生信息水平不斷提升，信息化環(huán)境不斷改變，教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式也要不斷更新。要依據(jù)每個學校的實際情況，因地制宜，利用一切有利因素，多層次、多渠道培養(yǎng)師范生的現(xiàn)代教育技術(shù)能力。
第5篇：教師示范教育論文范文
過去的師范生培養(yǎng)重視學生學科知識的掌握，許多高師院校存在著重學科理論輕教育實踐的培養(yǎng)模式。這些學校非常注重對學術(shù)性的追求，教師們在努力探索學科專業(yè)新知識的同時，也在向師范生傳授這些新知識，師范生大多是掌握了學科的新知識，如何向?qū)W生傳授知識卻被忽視，有些學校雖然也教給學生教學技能，但大多從理論層面分析教學技能，師范專業(yè)的師范性表征得不到較好地體現(xiàn)。近年來，教育部出臺了一系列政策，強調(diào)了實踐技能的重要性，比如：2011年頒發(fā)的《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》和《教師教育課程標準（試行）》都提出了要強化教育的實踐環(huán)節(jié)，加強技能訓練。教師教育改革背景下教學技能培養(yǎng)有了新內(nèi)涵，即教學技能培養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)實踐性特點。實踐性是指要加強實踐教學，真正訓練師范生的教學技能，使學生具備實踐素質(zhì)。通過實踐訓練，應(yīng)讓師范生達到如下標準：能開發(fā)與使用課程資源，對教學進行系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計，會編寫教案，有聲語言與態(tài)勢語言運用自如，能啟發(fā)和引導學生積極探索，能利用媒體傳遞信息展示所學對象的形態(tài)、特點、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)或發(fā)展變化過程，能進行恰當?shù)奶釂?，能與學生有效地交流、合作與溝通，能利用黑板以凝練的書面語言和圖表、簡筆畫等形式傳遞教學信息，在課上能很好地進行課的導入和結(jié)束，組織教學要貫穿于課的始終。以上教學技能理應(yīng)得到重視，但是，在教學實踐中，國家相關(guān)政策落實不到位，對師范生系統(tǒng)的教學技能訓練還不夠充分，師范生的教學技能存在弱化的趨勢。如果教師的職前培養(yǎng)不達標，就會影響未來教師隊伍的素質(zhì)。怎樣有效地培養(yǎng)師范生的教學技能已成為刻不容緩、亟待解決的重要問題。
二、師范生教學技能教育改革中的問題
近年來許多中小學反饋的信息是：高校師范生成才周期過長，缺乏必要的教學技能。這樣的反饋會讓我們想到這樣的問題：師范生教學技能訓練中到底訓練了什么？聯(lián)系高校實際，經(jīng)過多角度的分析、思考，師范生教學技能訓練主要存在如下六方面的問題：
（一）師范生在思想上對教學技能訓練不夠重視
一方面，隨著高校招生人數(shù)的增多，師范生的就業(yè)形勢變得越來越嚴峻，許多師范生有過不想當教師的想法，再加上很多師范生要“考研”，因此，教學技能的訓練在他們心目中的重要程度不斷降低。另一方面，高校師范生高估了自身的教學能力和水平，認為無論從知識的深度還是廣度層面，教中小學生綽綽有余，想當然地以為中小學教學既簡單又容易，在實習之前隨便上講臺練一練就能進課堂上課，從而導致教學技能訓練時間得不到保證。
（二）師范生的教學技能訓練不夠扎實
多年來，高校師范生非常重視“三字一話”的訓練，但是，“三字一話”并不等同于教學技能。首先，從教學的角度看，只要師范生練好了粉筆字，其鋼筆字、毛筆字完全可以勝任教學的要求。而實際上，粉筆字恰恰是師范生平時練習得最少的字體，許多師范生在教育實習課堂上的板書不僅不美觀，而且還出現(xiàn)了錯別字。其次，教學語言訓練力度不夠，教學語言與一般的語言不同，它不僅要求發(fā)音準確，而且要求藝術(shù)性和教育性兼具，但師范生“三字一話”中的“一話”訓練僅僅是普通話訓練，距離教學語言技能的要求還有很大的差距。再次，師范生的教學技能還應(yīng)包括教學的組織與管理、教學內(nèi)容的設(shè)計與呈現(xiàn)等方面，它們要比“三字一話”顯得更重要，但卻缺乏應(yīng)有的訓練。
（三）指導教師隊伍實踐素質(zhì)缺乏
高校教師教育專業(yè)的教師往往缺乏中小學教學的經(jīng)驗，重理論輕實踐，有的雖然到中小學的課堂上聽過課，但自身素質(zhì)有可能離中小學教學的要求相差很遠。這樣的教師要想指導好學生的教學，可想而知并非一件易事。我們往往很多時候為了操作方便，學生的某一學科所有的教學技能都讓同一位教師指導，并且訓練中沒有聘請中小學教學第一線的優(yōu)秀教師參與，嚴重影響了師范生教學素質(zhì)的提升和教學技能的提高。
（四）師范生的教學技能訓練不夠到位
微格教學和教育實習是培養(yǎng)和提高高校師范生教學技能的重要手段和有效途徑,但受實習時間有限和實習基地不穩(wěn)定等因素的影響，高校師范生教學技能培養(yǎng)和訓練還不夠到位。許多師范生在學校簡要試講或微格教學后，就進行分散實習。而分散實習很難保證每個師范生都真正進行實習，即使每個師范生都進行實習，高校的指導教師很難對分散實習的每個學生進行有效指導。而很多實習學校往往讓實習生進行頂崗實習，雖然實習生能夠滿懷熱情地投入到教學中，但由于教學技能訓練和培養(yǎng)的欠缺，會導致實習生心有余而力不足。
（五）師范生的教學視野不開闊
教學視野不開闊主要表現(xiàn)在教育實習中實習生只關(guān)注自身的教而忽視學生的學。無論是編寫教案還是在課堂教學中，他們比較關(guān)注的是教師教的能力的發(fā)揮，比較重視教師作用的張揚，潛意識中把課堂作為教師表演個人學識的舞臺，忽略師生之間、生生之間的討論、交流和創(chuàng)新。課堂教學中經(jīng)?？梢月牭健敖裉煲v的內(nèi)容是”“誰能告訴老師”“誰能補充”之類的教學語言。實習生的備課和上課常常圍繞“教師怎樣教”而不是圍繞“學生怎樣學”來進行，很難糾正實習生潛意識中的“教學就是考驗教師的教的能力”的錯誤觀念?，F(xiàn)代教學觀從關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W生的學，而實習生表現(xiàn)出來的教學觀念的滯后著實讓人擔憂。
（六）師范生的教學管理能力較差
師范生實習時過度強調(diào)學生聽話，要求課堂安靜，這是缺乏必要的課堂教學管理能力的表現(xiàn)。每到實習時常聽到實習生埋怨：實習班級的任課老師沒去，學生課堂紀律亂，沒法正常上課。很多實習生總是強調(diào)學生不聽話，紀律差，而不去考慮是否是自身的課堂管理能力需要進一步提高。在課堂上如何管理學生和引導學生學習？這是每一個實習生都需要認真思考的問題。實習生很多時候需要想：為什么學生不愛聽自己講課？教學環(huán)節(jié)設(shè)計是否合理？學生是否對教師提出的問題感興趣？學生是否能聽明白教師所提的問題？實習生要與學生多交流，解決好這些問題，就有可能使學生主動地參與到課堂上來，否則課堂教學活動難以有效開展和順利進行。
三、消解師范生教學技能教育改革問題的對策
綜上所述，可以看出高校師范生教學技能訓練中確實存在諸多問題，為促進學生的專業(yè)成長，提升專業(yè)素質(zhì)，必須從如下六方面解決教學技能訓練中存在的問題：
（一）提高師范生對教學技能訓練的認識
高校教師在學科教學中要鞏固師范生的專業(yè)思想，讓師范生愿意當教師，樂于當教師。要讓師范生認識到，無論是“考研”還是參加教師招聘，教學技能對他們來說都非常重要，在教師招聘的面試環(huán)節(jié)要考教學技能，讓考生講課或說課，即使“考研”，畢業(yè)以后也要參加教師招聘，而在研究生培養(yǎng)階段不再安排教學技能訓練。也就是說，如果錯過了教學技能訓練，師范生會失去訓練的機會，直接影響其在教師招聘時教學技能水平的發(fā)揮，當然也在某種程度上決定了其是否能當一名合格的教師。要讓學生明白，知識的深度和廣度與教學技能的掌握是兩碼事，文化素質(zhì)高并不等于會教學生，要想做一名合格的教師，就必須參加教學技能訓練。
（二）全方位地訓練師范生的教學技能
傳統(tǒng)的教學技能主要包括：教學設(shè)計技能；備課技能；基本教學技能（教學語言技能、教學演示技能、提問技能、板書板畫技能）；調(diào)控教學過程的技能（導入技能、組織教學的技能、結(jié)束技能）。高校師范生不能僅掌握以上技能,新課程背景下還應(yīng)擁有課程資源的開發(fā)與使用技能、啟發(fā)和引導學生積極探索的技能、交流、合作與溝通技能以及現(xiàn)代信息技術(shù)與課程整合的技能。首先要抓好基本功訓練。高校師范生通過書寫技能課、教師語言課和美術(shù)課課程的學習，初步掌握書寫技能、語言技能和繪畫技能，學生每4—6人為單位，全班分成若干個學習小組，由水平較高的同學任組長，負責各組成員課后書寫、語言和繪畫技能訓練的指導和監(jiān)督，直到組內(nèi)每位成員的基本功合格為止。其次要搞好實訓教學。高校教師教育專業(yè)教師在學科教學法課上，應(yīng)結(jié)合學科特點對以上教學技能進行全方位地訓練，從而提升師范生的教學技能。
（三）強化指導教師隊伍的實踐素質(zhì)
高校要重視教師隊伍建設(shè)，將傳統(tǒng)的高校封閉培養(yǎng)教師轉(zhuǎn)向開放的高校與中小學合作培養(yǎng)。充分利用地方中小學優(yōu)秀的師資和豐富的教育資源，積極探索校內(nèi)培養(yǎng)和校外指導相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，實行“雙導師制”。高校既要聘請校內(nèi)指導教師，也要聘請校外指導教師。這樣學生在高校有指導教師，在中小學也有指導教師。高校指導教師和中小學指導教師共同指導師范生，讓學生在實訓教學、教育見習和實習中，發(fā)揮自身的創(chuàng)造性，提高教育教學技能。要真正做到“走出去，請進來”。一方面，要讓高校指導教師定期去中小學聽課、上課，加強與中小學指導教師的溝通與交流，研究中小學教育教學實踐中的問題，在實踐中指導師范生；另一方面，高校要聘請校外指導教師，把優(yōu)秀的中小學教師和名師請到大學的課堂上，讓他們?yōu)閹煼渡辖谭ㄕn，指導其備課、上課以及說課等技能訓練，同時高校指導教師要跟進學習。高校與中小學合作培養(yǎng)師范生，協(xié)同創(chuàng)新。
（四）保證師范生的技能訓練落到實處
高校教師教育專業(yè)在雙導師制的人才培養(yǎng)模式下，注重教學評價。學科教學法課要求每一個師范生針對學科教學內(nèi)容的專項訓練，做好充分的準備，寫好有關(guān)教學內(nèi)容的教案、說課稿，課下讓每一個師范生反復練習，然后以學習小組為單位進行講課和說課，組內(nèi)成員要進行評價。課上校內(nèi)指導老師和校外指導教師共同檢查和指導，也要進行評價。每一個師范生還要進行自我評價。師范生同伴評價、教師評價以及師范生的自我評價要以較高的權(quán)重量化作為技能訓練的成績計入該門學科教學法總成績，這樣做的目的就是為了保證每項技能培養(yǎng)和訓練落到實處，真正提高師范生的教育教學技能素質(zhì)。
（五）促使師范生擁有寬廣的教學視野
要讓師范生真正把握教學概念的內(nèi)涵，認識到教學既包括教師的教也包括學生的學，是教師教和學生學相統(tǒng)一的雙邊活動。在教育實踐中，教師要真正把學生當作學習的主體，重視師生、生生之間的討論、交流，鼓勵學生大膽探索，培養(yǎng)學生的探究精神、態(tài)度和能力。在教育實習中，師范生要改變“教學就是考驗教師的教的能力”的錯誤觀念，備課和上課要圍繞“學生怎樣學”來展開。教師的教是為了引導學生更好的學。學為主體，教為主導，教師主導作用的任務(wù)、內(nèi)容，主要是調(diào)動學生學習的主動性，學生學習的主動性是衡量教師主導作用的重要標志。師范生要擁有寬廣的教學視野，樹立正確的教學觀，既要關(guān)注自己怎樣教，更要關(guān)注學生怎樣學。
（六）加強師范生教學管理能力的培養(yǎng)
第6篇：教師示范教育論文范文
中國現(xiàn)代師范教育源于之后，最早成立的師范教育機構(gòu)當數(shù)盛宣懷創(chuàng)辦的上海南洋公學于1897年所設(shè)的師范院，而真正開啟高等師范教育的是1902年在京師大學堂所設(shè)的師范館。歷經(jīng)了艱難歷程而形成的以各級各類正規(guī)師范教育為主體、多種教育機構(gòu)參與的多層次、多形式、多規(guī)格、多元化的我國師范教育體系，正負擔著世界最大規(guī)?；A(chǔ)教育師資的培訓任務(wù)，僅1980年至今，已為中小學培養(yǎng)教師近700萬，接受學歷培訓教師500余萬，在師資培訓中取得了豐富的經(jīng)驗，在教育科研上也取得了一批重要成果。
中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產(chǎn)物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發(fā)展的關(guān)鍵。
一、中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式及師范教育的世紀走向
中國基礎(chǔ)教育規(guī)模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式發(fā)生了新的變化，稱“三大樂曲大協(xié)奏”：即從上學型轉(zhuǎn)向普及型，從普及型轉(zhuǎn)向精英人才型，從少數(shù)英才模式轉(zhuǎn)向普及型英才模式?，F(xiàn)在，三種轉(zhuǎn)型同時存在，而且不同模式在相當長時間內(nèi)交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現(xiàn)新的走向。
隨著改革開放以來社會發(fā)展的復合因素的作用，如市場經(jīng)濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應(yīng)進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養(yǎng)教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現(xiàn)出新的走向：
第一，由單一的師范院校定向培養(yǎng)轉(zhuǎn)向多類型院校培養(yǎng)，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W校培養(yǎng)與社會培訓相結(jié)合，從學校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向正規(guī)培養(yǎng)與國家認證相結(jié)合；
第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結(jié)合，再到職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)一體化。
這兩種變革使師范教育制度發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現(xiàn)國家對資格的要求的前提下，強化培養(yǎng)形式的開放與匯集多樣的優(yōu)秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設(shè)重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調(diào)動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應(yīng)普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉(zhuǎn)變師范院校只管職前教育，對在職教師現(xiàn)狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務(wù)于教師在職進修，學科建設(shè)水準過低，教師教育后續(xù)力量不足等問題。
二、當前中國師范教育發(fā)展的政策問題
中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養(yǎng)為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養(yǎng)師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設(shè)專門的在職教師進修機構(gòu)。建國后，我國向蘇聯(lián)學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構(gòu)定向培養(yǎng)教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。
1.封閉的定向型培養(yǎng)模式的政策問題
50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養(yǎng)能按一定規(guī)格、一定計劃進行，即使在教師職業(yè)不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養(yǎng)和封閉的管理體制保證相應(yīng)的培養(yǎng)計劃得以實施；而且定向培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的師范教育，畢業(yè)生對教師工作較熟悉，易于適應(yīng)中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業(yè)的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產(chǎn)生了較為嚴重的發(fā)展性問題。這種政策以計劃性、穩(wěn)定性、保護性為出發(fā)點，在強制執(zhí)行按計劃培養(yǎng)教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩(wěn)定性的旗號為由，通過提供相應(yīng)的助學金，來框定教師從業(yè)不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養(yǎng)教師，其余學術(shù)研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構(gòu)的學術(shù)水準日益降低，師范性越強的機構(gòu)，科研水準也相應(yīng)越低。最典型的是當數(shù)教育學院或教師進修機構(gòu)。
2.錯位的雙軌制政策問題
師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、?？?、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養(yǎng)的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人?，F(xiàn)在40所高等師范學院具有碩士學位授予權(quán)，專業(yè)點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權(quán)，專業(yè)點120余個。但是這種不關(guān)連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發(fā)展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統(tǒng)的基礎(chǔ)，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發(fā)展，教師還應(yīng)繼續(xù)學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續(xù)教育必須是在比原先職前培訓機構(gòu)更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構(gòu)基本上都缺乏必要的學科建設(shè)，既無學位授權(quán)點，也缺乏較為完備的學術(shù)門類和學術(shù)梯隊，教育和教學水準與正規(guī)職前教育機構(gòu)有重大差別，甚至出現(xiàn)北京師范大學畢業(yè)的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區(qū)級進修學校聽某師范學校畢業(yè)的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構(gòu)的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權(quán)點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權(quán)點，另有兩個博士授權(quán)點，10個碩士授權(quán)點，獲得博士學位的教師超過教師總數(shù)的2/3。但是教師繼續(xù)教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規(guī)定由教育學院實施。
這種雙軌制政策的早期基本設(shè)想是，教師在大學本科已經(jīng)把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯(lián)30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設(shè)想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經(jīng)濟傾向，更本質(zhì)的是，政策基礎(chǔ)是建立在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發(fā)展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎(chǔ)性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續(xù)教育中學習和獲得，繼續(xù)教育已從補充性教育轉(zhuǎn)變?yōu)楸究平逃睦^續(xù)和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業(yè)本科學的知識壽命只有一年，現(xiàn)在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續(xù)教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應(yīng)當有重大調(diào)整。
三、中國師范教育發(fā)展的政策定位
中國師范教育未來的政策走向應(yīng)當是有利于網(wǎng)羅各方英才，建立起一支素質(zhì)高、專業(yè)性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。
1.建構(gòu)開放多元型一體化的教師教育體系
80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業(yè)生及其他院校畢業(yè)生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業(yè)。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發(fā)展起了重大影響，以往擔心教師的轉(zhuǎn)行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養(yǎng)師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉(zhuǎn)變。第二個政策定位是必須把正規(guī)培養(yǎng)和多樣化提高結(jié)合起來，推行一套以正規(guī)培養(yǎng)為主，國家考證相結(jié)合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規(guī)教師教育始終是主流，在發(fā)展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。
一體化政策定位的一個涵義是強調(diào)國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發(fā)展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調(diào)師范教育的質(zhì)量要求。
一體化政策定位的第二個涵義是強調(diào)師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉(zhuǎn)變?yōu)闄C構(gòu)一體化，即從強調(diào)師范院校教育要與教師今后發(fā)展相聯(lián)系，到把師范院校與教育學院（校）的機構(gòu)一體化，納入共同建設(shè)和學科發(fā)展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發(fā)展的基礎(chǔ)，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現(xiàn)職能的全面轉(zhuǎn)變，建構(gòu)更加完整的師資培養(yǎng)體系，另一方面教育學院（校）得到本質(zhì)的轉(zhuǎn)型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規(guī)師范院校的專業(yè)輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構(gòu)框架之下進行。
2.推動師資培養(yǎng)模式和教師專業(yè)形象轉(zhuǎn)型
中國師范教育的再一政策定位是根據(jù)新世紀教育發(fā)展特征，設(shè)計新型的教師專業(yè)形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發(fā)展相適應(yīng)。隨著科技發(fā)展，教師專業(yè)性和技術(shù)含量得到加強，這是世界發(fā)展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業(yè)技術(shù)考核，例如，可以界定出傳授知識的專業(yè)技術(shù)，教學教育專業(yè)技術(shù)，運用新信息手段的專業(yè)技術(shù)等方面的技術(shù)評定等級，實現(xiàn)教師專業(yè)培訓中教育思想、專業(yè)知識與教育技術(shù)上的結(jié)合，使教師同醫(yī)生等職業(yè)一樣，必須經(jīng)過嚴格專業(yè)訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應(yīng)當吸收更多的技術(shù)內(nèi)容，對教師進行更加專業(yè)的技術(shù)培訓。教師除完成一般大學的專業(yè)培訓之外，還應(yīng)當進行一、二年不等的教師教育專業(yè)深造，這是國際發(fā)展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術(shù)碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業(yè)目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發(fā)展的10項目標，來界定教師的職業(yè)內(nèi)涵：認識學校的環(huán)境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環(huán)境；培養(yǎng)綜合能力；培養(yǎng)變化能力；培養(yǎng)探索能力；培養(yǎng)創(chuàng)造能力。
3.大力提高師范教育水平
中國師范教育又一政策定位應(yīng)當是根據(jù)國家不同地區(qū)的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉(zhuǎn)化，即在近期內(nèi)取消中師層次，建立以?？?、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養(yǎng)架構(gòu)；未來目標是取消?？茖哟?，建立以本科及本科+1年專業(yè)學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業(yè)碩士的新的中小學師資培養(yǎng)架構(gòu)。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養(yǎng)，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區(qū)的中師可以作為分校接受高一級學校的學術(shù)指導。第二，建立專門的以培養(yǎng)幼兒及小學教師的專業(yè)院校，強化綜合性的培養(yǎng)特色，既體現(xiàn)小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應(yīng)建構(gòu)碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業(yè)水平，特別應(yīng)大力吸取國際師資培養(yǎng)經(jīng)驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調(diào)教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區(qū)縣級到省市級再到國家級逐步發(fā)展，有利于教師有層次的深入發(fā)展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現(xiàn)象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構(gòu)評估制度。鼓勵教師培訓機構(gòu)整體提高自身素質(zhì)，有層次地發(fā)展，適應(yīng)時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優(yōu)秀的教育系列。
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[2]江海燕、龔國勤、馮增俊主編.世紀之交師范教育面臨的挑戰(zhàn)——第二屆粵港澳臺教育論壇文選.廣東經(jīng)濟出版社.1999.
第7篇：教師示范教育論文范文
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第8篇：教師示范教育論文范文
論文摘要：誦讀教學是語文教學中的一種重要方式，而范讀是其中一種重要的方式。然而，教師的范讀決非僅僅是朗讀技巧的展示，而是對課文的理解和再闡述。因此，不同的課文就適用不同的范讀主體和范讀方式，范讀使用方式的不同體現(xiàn)了教學方法的不同。
教師范讀是指教師示范性的朗讀。好的范讀，是一把打開學生心靈的鑰匙，讓學生享受語言熏陶和藝術(shù)感染的同時，更能使師生間產(chǎn)生良性互動，讓學生體會到他們自己難以品味和感悟的內(nèi)容，促進學生對作品的理解和感受，教師出色的范讀，同時還能促進學生的朗讀能力，大大提高學生的語文水平和能力素養(yǎng)。
一、教師范讀在語文教學中的作用
1.提高學生對課文的理解程度。語言文字只是作者表達思想和情感的媒介，而蘊藏在語言文字中的思想和情感，往往可意會卻不能言傳，必須通過聲情并茂的朗讀才能表達。雖然初中生已經(jīng)形成一定的閱讀習慣，可是他們的朗讀能力仍然需要老師的精心引領(lǐng)。教師范讀，正是教師將自己對文本的理解、感悟和體驗以最質(zhì)樸、最直觀、最生動的形式展現(xiàn)出來，給學生以激發(fā)與感染。
2.提高學生模仿力，提升把握情感的能力。學生讀不出老師要求的情感表現(xiàn)力，其實并非是學生不能體會出課文的情感，而是不知如何用朗讀去表達，這個時候就很需要教師精彩的范讀。如朱自清的《背影》，通過老師范讀，再讓學生模仿練讀，讓學生逐步感受到一位逐漸蒼老，不愿與兒子分別又不得不分別的父親形象，豐富了學生對情感的把握，文中的情感自然就從學生口中汩汩而出。
3.提高學生的朗讀技巧。老師的范讀很大程度上也是對學生朗讀技巧的訓練和指導。在準確、流利朗讀的基礎(chǔ)上，進一步引導學生有感情的朗讀，就必須用范讀教給學生一些朗讀的方法和技巧。讓學生在教師語言、表情的引導下，掌握課文的重點句、段，提高整體的理解力，尤其要有意識的讓學生注意朗讀的節(jié)奏和速度。
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二、范讀在課堂教學中的運用
1.序幕——閱讀前的范讀。學生在初學課文時會感覺比較困難，此時教師的范讀既可以幫助學生快速掌握生字詞的讀音，讀通句子，增強語感，又能通過范讀也展示了自身對文本的領(lǐng)悟，向?qū)W生暗示了這節(jié)課的教學目的和教師對他們的閱讀期待。因此，閱讀前的范讀，教師要以情感渲染為范讀主調(diào)，以激發(fā)學生學生興趣為范讀目的，為學好全好鋪墊。
2.發(fā)展與——閱讀中的范讀。授課過程中的范讀，要重在指導。由于學生個體間對課文的感悟能力和情感體驗?zāi)芰ι杏胁顒e，齊聲朗讀無法體現(xiàn)個體的感受，教師在這個過程中對重點段落或特殊句子的范讀，可以起到推、助的作用，有助于學生掌握句子的朗讀技巧和朗讀規(guī)律，同時也使他們對課文的理解上升到一個新的高度。因此，在范讀中教師要注意停頓、重音、速度和語氣這些朗讀技巧的指導和傳授。①適當?shù)耐ｎD。停頓指語言進行中詞語或語句之間聲音的間隙，它不僅是人們在朗讀時換氣的需要，還是表情達意的需要。教師在范讀的時候就應(yīng)注意這些停頓，在恰當?shù)牡胤酵ｎD，從而指導學生體會句中的情感。②合適的重音。重音，指在句子中某些詞語讀得比較重一些。教師在范讀時要注意對需要突出某種感情的詞語要讀的重一些。如《最后一課》中講到韓麥爾先生柔和又嚴肅地說“……新老師明天就到，今天是你們最后一堂法語課”，小弗郎士感慨到“我的最后一堂法語課”時，教師在范讀應(yīng)注意將“最后”讀成重音，加以適當強調(diào)，從而更好的表現(xiàn)出韓麥爾先生和小弗郎士對這“最后一課”的無比珍惜，讓學生在老師的范讀中感受他們心靈、情感的悸動。③一定的速度。速度指朗讀節(jié)奏的快慢緩急。教師可以通過朗讀時速度的控制，來表達激動、興奮、沉重、悲痛或平靜、莊重的情感。如教授《海燕》一課時，當讀到暴風雨逼近時，海燕勇敢的與風浪搏擊，教師在范讀時就應(yīng)注意節(jié)奏的控制，適當?shù)募涌炖首x速度，以表現(xiàn)海燕與暴風雨搏斗時的勇敢精神，和它們必勝的信心。④適當?shù)恼Z氣，語氣指表達各種不同思想感情的口氣，即語調(diào)的升降抑揚。教師在范讀時需把握好文章的感情，在朗讀時把這種語氣和感情朗讀出來，讓學生在教師的范讀中更深切的體會文章所表達的情感。
3.回味——閱讀后的范讀。學生學完全文后，教師再次聲情并茂的范讀，有利于學生對課文的鞏固和整理，深化文章的思想感情，給學生以審美的熏陶。這時既可以是全文性范讀，也可以片斷性范讀，其目的在引導學生整理全文，欣賞課文精彩之處。
三、范讀在課堂教學中的方法選擇
1.全文統(tǒng)一式范讀。有些文章，特別是短小精悍的文章，往往可以采取全文范讀的方法。讓學生能從整體上把握文章的情感和思想。如《天凈沙·秋思》和《沁園春·雪》之類的詞，全文的范讀有利于完整的讓學生體會作者在文本中所體現(xiàn)的思想情感。
2.重點啟迪式范讀。范讀并不一定要整篇文章通讀。當學生對文本難以理解或者難以深入體會的時候，教師可以通過范讀引導學生無疑處求疑，探索新知識，激發(fā)學生的注意力和觀察力。
3.審美熏陶式范讀。培養(yǎng)健康審美情趣是語文教學承擔的美育任務(wù)。中學語文教材中，有許多情趣高尚、語言優(yōu)美的美文，老師在范讀時，可從培養(yǎng)學生審美情趣入手，運用有聲的語言，將作品中不同的表情、語氣、語調(diào)表達出來，充分發(fā)揮作品的藝術(shù)感染力。
總之，范讀是學生理解課文的鑰匙，是教師展視素質(zhì)的舞臺，是溝通師生的橋梁和紐帶、是引導學生進入課堂“角色”的最佳手段。在教學過程中，范讀作為展現(xiàn)課文場景最為直接的催化劑，為學生莊嚴地開啟了藝術(shù)殿堂的大門。動情的朗讀，能激發(fā)學生心靈的共鳴，使其思想上受到強烈的感染；在此基礎(chǔ)上，再隨教師一起有感情地朗讀，實現(xiàn)與文本零距離的對話，最終尋覓到美的殿堂。
參考文獻
[1]高玲.語文教學范讀現(xiàn)狀及對策[J].廣西教育，2010，（1）.
第9篇：教師示范教育論文范文
一、在名著閱讀中獲得真體驗
(1)寓教于樂，激發(fā)學生的閱讀興趣。學生課外名著閱讀，興趣因素相當重要。閱讀既有認識和教化作用，也有娛樂作用。就一般人的閱讀經(jīng)歷來看，多數(shù)是從興趣人門，才逐漸迷上讀書的。一上來就對學生大談作品的社會意義、藝術(shù)成就，很容易把學生嚇退。激發(fā)學生的閱讀熱情，要重視開局的讀物推薦。不但要根據(jù)大綱或我們向?qū)W生推薦的書目，更要針對學生的知識儲備、理解能力，幫助他們選擇那些思想性藝術(shù)性強，更要選趣味性強，與他們的理解能力和閱讀情趣相適應(yīng)的讀物。因此，讓學生先讀《三國演義》、《巴黎圣母院》、《鋼鐵是怎樣煉成的》、《魯濱遜漂流記》等。這些作品情節(jié)曲折，可讀性強，很容易吸引學生。當他們的閱讀積累了一定的量，理解能力欣賞水平也有了相應(yīng)的提高之后，再指導他們讀《紅樓夢》、《吶喊》、《復活》、《老人與海》等寓意深刻的作品，就比較容易接受。
(2)可喜的閱讀成果。以一個課題實驗班為例，到高二上學期末，人均課外閱讀文學名著8.27部。學生的視野非常開闊。有10人讀過古典四大名著；42人讀過《三國演義》，36人讀過《水滸傳》，36人讀過《西游記》，27人讀過《紅樓夢》，26人讀過《簡愛》，24人讀過《鋼鐵是怎樣煉成的》。《圍城》、《呼嘯山莊》、《魯濱遜漂流記》、《傲慢與偏見》、《吶喊》、《家》、《儒林外史》、《子夜》、《老人與海》、《漂亮朋友》等也都是閱讀人數(shù)比較多的。最受青睞的作家依次是魯迅、莫泊桑、雨果、海明威、托爾斯泰、莎士比亞、狄更斯、巴爾扎克、契訶夫、馬克·吐溫等。最受歡迎的都是思想內(nèi)容積極向上，健康高尚，充滿人文主義精神的文學作品。很多學生不但熟知這些作品的故事情節(jié)，熟知書中的典型形象，而且在思想上受到良好的影響熏陶。了解作品，熟悉文學掌故，崇尚正直、善良的性格，追求獨立自由的思想境界。表現(xiàn)出良好的文學素養(yǎng)和美好的精神風貌。
二、在古典詩歌閱讀中獲得真感受
中國是詩的國度，唐詩宋詞是我國文學寶庫中璀璨瑰麗的珍寶。缺少有意設(shè)計的零星的詩歌學習對學生的影響非常有限，而自覺地對學生進行系統(tǒng)的多層面的詩歌教育，才更有意義。對學生進行詩歌教育，既強調(diào)分階段相對集中，更注意保持連續(xù)性，防止隨意的散亂的偶然行為。我們設(shè)計在高一品讀唐詩百首左右，高二品讀唐宋詞百首左右。品讀的詩作都經(jīng)過精心選擇。盡量選擇那些思想性藝術(shù)性都達到較高水平的經(jīng)典詩歌作品，有意識地引導學生形成由點連結(jié)成線，由線連結(jié)成網(wǎng)絡(luò)的文學史的觀念。注意量與度的把握。適量擴展，學生能夠接受消化，防止過多過濫，影響課本的正常學習。所選作品力求能實現(xiàn)思想性與藝術(shù)性兼顧的較高標準；同時還考慮到了學生的理解能力和閱讀欣賞偏好。對作品中一些不夠健康的情調(diào)，及時正面引導。
對學生進行詩歌教育，有明確的目的，具體的內(nèi)容和多樣的方法。
(1)正確積極的思想影響。我國古典詩歌的主流是健康的向上的，在各個方面都放射著人文精神的光輝。
在指導學生品讀這些詩作時，引導學生去發(fā)現(xiàn)這些美好的精神，汲取豐富的思想營養(yǎng)。引導學生從李白的《丁都護歌》，杜甫的“三吏”、“三別”等作品中感受詩人憂國憂民的偉大情懷，高度的社會責任感。從楊炯的《古從軍行》，高適的《燕歌行》等作品中感受詩人熱烈澎湃的愛國激情，渴望報效祖國，建功立業(yè)的宏偉抱負。從杜牧的《過華清宮絕句》，陳陶的《隴西行》，陸龜蒙的《新沙》等作品中體會詩人對統(tǒng)治者榨取萬民膏血，不惜敲骨吸髓，以供自己窮奢極欲醉生夢死，為炫耀武功而窮兵默武的強烈批判，對民生疾苦的深切關(guān)注，培養(yǎng)他們的平民意識和批判精神。從陳子昂的《登幽州臺歌》，韓愈的《左遷至藍關(guān)示侄孫湘》，李賀的《馬詩》中感受詩人懷才不遇壯志難酬的深刻苦悶與強烈不平，感受詩人強烈而又獨特的個性追求。從雍陶的《題情盡橋》，陳玉蘭的《寄夫》等作品中感受詩人筆下深厚的親情，純潔的友情。從王維的《漢江臨眺》，孟浩然的《臨洞庭上張A相》等詩作中深人體會詩人所描繪的遼闊的山川風物，神奇的自然風光，感悟他們熱愛祖國大好河山，熱愛自然的博襟。從白居易的《問劉十九》，王駕的《社日》等五七言小詩中感受詩人熱愛生活，悉心觀察細小生活場景的獨特情趣。
