如何理解建構(gòu)主義精選(九篇)

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第1篇：如何理解建構(gòu)主義范文

以建構(gòu)主義理論的基本觀點為理論基礎(chǔ)，以高職商務英語教學為研究對象，詳細探討了信息時代建構(gòu)主義理論指導下的商務英語教學。通過研究，希望能夠提高高職商務英語專業(yè)學生積極性，主動參與到課堂活動中來，提高學習效率，培養(yǎng)復合型商務英語專業(yè)人才。

關(guān)鍵詞：

建構(gòu)主義理論；商務英語教學；商務英語專業(yè)學生；信息時代

中圖分類號：

G4

文獻標識碼：A

文章編號：16723198（2015）08013902

0引言

隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，因特網(wǎng)的普及，智能手機不斷的更新?lián)Q代，人類社會已經(jīng)進入了信息化時代。信息技術(shù)促進了人們工作和生活方式的改變，同時對教育和學習方式產(chǎn)生了深遠的影響。社會信息化推動了學校教育的信息化，課堂教學方式也正在發(fā)生巨大的變革。教師和學生的思想，理念，教學方法，學習方法都有了翻天覆地的變化。然而，隨著大學生智能手機的普及，在高職的課堂上，尤其是英語課堂上使用手機的學生越來越多。只有少數(shù)的同學使用手機查單詞，短語，搜索一些與英語學習有關(guān)的信息，這一部分學生數(shù)量少的可憐。大部分上課玩手機的同學是在玩游戲、看電影、逛淘寶、聊天、刷微博。商務英語作為一種專門用途英語（English for specific purposes），和普通英語有很大的差別，主要培養(yǎng)學生在商務情景中熟練使用英語的能力，涉及專業(yè)范圍廣泛，概念術(shù)語多，背景知識復雜，案例頻繁出現(xiàn)，使商務英語難度非常大。目前，對商務英語的教學進行了一些改革，比如教學方法，教學手段，考核方法的改革，取得了一些成效，但是不是特別理想。建構(gòu)主義理論從學生的經(jīng)驗背景出發(fā)，主動建構(gòu)對事物的理解，重視學習和活動的過程，強調(diào)人的學習發(fā)生在與他人的交往互動中，倡導合作學習，強調(diào)要為學生創(chuàng)設有利的環(huán)境，便于學生探究，促使學生有意識地主動地建構(gòu)知識。本文主要以建構(gòu)主義為理論依據(jù)，探討如何提高在商務英語教學中提高學生的積極性和主動性。

1建構(gòu)主義理論

1.1建構(gòu)主義的含義

建構(gòu)主義是一種源于心理學的學習理論，解釋了人們?nèi)绾潍@取知識以及如何學習。因此，這一理論已經(jīng)直接的應用到教育中。建構(gòu)主義理論主張人們根據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)對事物意義的理解。建構(gòu)主義并不是某種具體的教育學理論。建構(gòu)主義學習理論對學習理論和教育教學理論產(chǎn)生了廣泛的影響，已經(jīng)成為許多教育改革的潛在動力。

建構(gòu)主義是基于觀察和科學研究基礎(chǔ)上關(guān)于人們?nèi)绾螌W習的理論。它主張我們根據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)對客觀世界的理解和認知。如遇新事物，我們必須根據(jù)以往的經(jīng)驗對新事物進行認知，進而豐富我們已有的經(jīng)驗，也可能放棄無意義的信息。各種情況下，我們都積極的建構(gòu)者我們的知識。

課堂教學上，建構(gòu)主義學習觀對各種教學實踐活動都有一定的指導作用。普遍意義上，建構(gòu)主義學習觀鼓勵學生通過實驗法等方法去主動發(fā)現(xiàn)更多的知識，進而反思和分析他們的行為，加深對事物的理解。教師要確保他理解學生已經(jīng)掌握的概念，在學生掌握概念的基礎(chǔ)上指導學生活動。建構(gòu)主義教師鼓勵學生不斷評估他們的活動，幫助他們獲取對知識的理解。通過反問自己的行為和他學習策略，建構(gòu)主義課堂的學生理想上變成了“專家型學習者”。這給了他們不斷拓展視野的工具，持續(xù)學習。有了一個組織有序的課堂環(huán)境，學生就學會了如何學習。

1.2建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學觀的區(qū)別

傳統(tǒng)教學模式的特點是：以教師為中心，教師講、學生聽，教師把知識灌輸給學生，學生在教學的過程中只能被動的接受知識，其主動性、積極性難以發(fā)揮。教學質(zhì)量無法保證，學生的發(fā)散性和創(chuàng)造性思維難以培養(yǎng)，學生難以發(fā)揮個人的創(chuàng)造性。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育專家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義的理論成果離不開這些教育工作者和專家們的辛勤努力。

在建構(gòu)主義課堂上，學生取代了教師，成為課堂的焦點。課堂上，不再是教師一味地給學生灌輸知識，學生只能別無選擇地被動接受知識。在建構(gòu)主義模式下，激勵學生積極的參與到學習過程中去。教師起到監(jiān)督指導協(xié)調(diào)的作用，幫助學生加深對知識的理解，評價自己的學習狀況。教師最重要一項工作變成了學會提問。

在建構(gòu)主義課堂上，教師和學生都認為知識不是需要記憶的靜態(tài)的陳述，而是充滿活力的，不斷變化的世界觀和成功擴展探索世界觀的能力。

1.3建構(gòu)主義理論與課堂教學的關(guān)系

和許多目前流行的教學模式一樣，你可能已經(jīng)從某種程度上使用了建構(gòu)主義方法。建構(gòu)主義教師提出問題，指導學生發(fā)現(xiàn)答案。在教學過程中，他們使用許多技巧。比如，他們可以：

（1）激勵學生發(fā)現(xiàn)問題，學會探究。

（2）允許學生對學習有多元化的見解和闡述。

（3）鼓勵合作學習，學會利用同儕資源。

在建構(gòu)主義課堂，學生不是空白的石板，知識是刻在上面的。他們來課堂之前，已經(jīng)掌握了一些認知，想法和概念。這些已有的知識是他們創(chuàng)造新知識的基礎(chǔ)。

學生建構(gòu)自己對新知識的理解。教師為學生提供指導、幫助和建議，在一定的條件下允許學生出錯。教師要求學生全方位的參與的學習活動中來。學習過程一個重要的組成部分就是學生思考談論他們的活動。學生也幫助確定自己的目標和評估方法。

建構(gòu)主義課堂很大程度上依靠學生的合作學習。合作學習對學習的促進作用有許多因素。其中，用于建構(gòu)主義中的一個主要原因是學生不僅從他們自己的知識經(jīng)驗建構(gòu)學習，他們也向同儕學習。當學生們一起回顧思考他們的學習過程，他們就能互相學習學習策略和學習方法。

2信息時代下的商務英語教學改革

2.1改革的背景

隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展及其在高職院校教學領(lǐng)域中的廣泛應用，商務英語閱讀和寫作方式、商務英語學習和教學方式正在經(jīng)歷著一場歷史性的巨大變革。各種網(wǎng)絡化、智能化、情景化的商務英語教學新模式隨之而生，對我們高職院校商務英語專業(yè)教師也提出了將創(chuàng)設情境、商務知識擴展、商務文化熏陶、語言與思維能力培養(yǎng)融為一體、并在實踐中探索和創(chuàng)造現(xiàn)代教育技術(shù)與商務英語教學整合的素養(yǎng)要求，要求我們努力培養(yǎng)和造就出能適應數(shù)字化生存環(huán)境的新一代商務英語專業(yè)畢業(yè)生。

2.2網(wǎng)絡教學的開展

網(wǎng)絡教學是信息時展的必然產(chǎn)物。開展網(wǎng)絡教學是學校教育面臨信息時代的必然選擇。網(wǎng)絡教學中的教與學都和傳統(tǒng)教學中的教與學有很大的差別，作為商務英語教學改革的一部分，對于改變教師的教學方式和學生的學習方式都具有十分重要的作用。同時也還存在著許多問題有待解決：教師的任務是什么；學生的參與程度；怎樣及時總結(jié)和正確評價等等。正確解決這些問題是網(wǎng)絡教學的關(guān)鍵所在。對教師和學生基本素養(yǎng)的不同要求，也是商務英語教學改革的關(guān)鍵。

2.3提高學生的主動性

商務英語教學最終必須落實到學生的主動學習之上。因此，在各種形式的商務英語閱讀理解中獲取資料和信息，這是學生強化語言能力，擴展商務知識的主要途徑。同樣，給學生創(chuàng)造最有利的信息環(huán)境，教會學生如何獲取和加工所收集到的商務英語信息的能力則是商務英語教學工作的主要任務。研究和把握當代信息技術(shù)帶來的商務英語閱讀與寫作方式的變革，是理解和把握信息時代商務英語教學模式的一個重要窗口。

3建構(gòu)主義理論指導下的商務英語教學

3.1課堂教學環(huán)境的建構(gòu)

課堂教學是商務英語教學的最基本的形式，也是學生在最短的時間內(nèi)獲取商務知識，訓練語言技能的一種非常有效的途徑。商務英語教師要充分利用教室的多媒體資源，將商務英語的教學資料充分地展現(xiàn)給學生，圖文并茂、動靜結(jié)合、視聽并用，吸引學生的注意力提高教學效果。商務英語課堂上，教師要使用多種教學方法，提高學生的積極性，使學生主動的參與到課堂活動中來，比如，可以使用任務型教學法，交際教學法、小組討論法等。讓學生成為課堂活動的主導者和參與者，積極主動的構(gòu)建商務知識，訓練語言技能，教師只起到指導者和監(jiān)督者的作用。對于比較難的知識點，教師可以提前錄好微課，在課堂教學的過程中，展示給學生。通過商務英語課堂教學環(huán)境的建構(gòu)，使學生在有限的時間內(nèi)充分建構(gòu)商務知識，訓練語言技能。

3.2課外教學環(huán)境的建構(gòu)

課堂教學的時間畢竟非常有限，光靠課堂教學，商務英語專業(yè)學生很難建構(gòu)足夠的商務知識，充分訓練語言技能。因此，良好的課外教學環(huán)境，是對可能教學的一個非常有益的補充。隨著信息時代的到了，各種高科技通訊手段的不斷涌現(xiàn)，學生的獲取信息的途徑已經(jīng)非常廣泛。首先，學生可以利用學校已有的各種資源。比如學校的圖書館，學生可以借閱各種商務英語相關(guān)的圖書，雜志、期刊和報紙；電子閱覽室，學生可以在電子閱覽室閱讀各種電子圖書、期刊雜志等。另外，學生可以充分利用網(wǎng)絡資源。網(wǎng)上與商務英語相關(guān)的信息極其豐富，學生可以利用搜索引擎去搜索商務英語資料，不僅有文本信息，還有各種聽力材料，視頻材料。還有一些與商務英語有關(guān)的論壇，聊天室，學生可以和網(wǎng)友進行書面的和口頭的英語交流，提高讀寫和聽說能力。

3.3師生互動交流的建構(gòu)

傳統(tǒng)的商務英語教學，由于教師采用直接教授法和語法翻譯法等傳統(tǒng)的教學方法，再加上實踐和空間上的局限，師生互動交流的時間非常少。建構(gòu)主義理論強調(diào)培養(yǎng)學生的積極性和主動性，主動的去建構(gòu)知識，這樣就加強了師生之間的互動。另外，各種現(xiàn)代化的通訊設備和手段，為師生互動交流搭建了良好的平臺。比如教師可以通過QQ群、微信、微博、網(wǎng)絡資源共享課等多種方式，與學生互動交流，完全不受時間和空間的限制。良好的師生互動交流必能促進商務英語教學有效的開展，提高教學效果。

參考文獻

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[3]高穎.信息時代背景下的英語教學[J].多媒體運用，2009，（10）.

第2篇：如何理解建構(gòu)主義范文

論文摘要：建構(gòu)主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構(gòu)主義發(fā)展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認為建構(gòu)主義在當前我國新課改中具有積極意義，同時在新課程改革的實踐應用中也存在缺陷。

建構(gòu)主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構(gòu)主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。

一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展

建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又　繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發(fā)生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學習論到建構(gòu)主義學習論的演變過程，是一個由強調(diào)學習的客觀主義到強調(diào)學習的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學習論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調(diào)“經(jīng)驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發(fā)生認識論

皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學習理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，他強調(diào)個體的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認知建構(gòu)主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，學習是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認為兒童的認知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發(fā)展。

(四)布魯納學科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學習法

皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認為學科內(nèi)容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認為每一學科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學科知識結(jié)構(gòu)使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預測?！辈剪敿{認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發(fā)現(xiàn)的學習方法。發(fā)現(xiàn)學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強調(diào)知識的客觀性，強調(diào)主觀與客觀的有機結(jié)合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)。

(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展

20世紀80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習環(huán)境下的理想認知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進一步形成了激進建構(gòu)主義等新的流派。激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強調(diào)學習是每個學生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心、“情境”、協(xié)作學習對意義的建構(gòu)作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學目標?！?gòu)主義學習理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學習論。

二、建構(gòu)主義對教育改革的影響

澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當代科學與數(shù)學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構(gòu)主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構(gòu)主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學教學改革中。

在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學習理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數(shù)、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數(shù)高低論學生優(yōu)劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結(jié)果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發(fā)展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學習理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認識規(guī)律來進行。PI(’建構(gòu)主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構(gòu)主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。

三、建構(gòu)主義在新課改實踐應用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調(diào)在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學習理論強調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學習，易導致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強調(diào)學生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學習只是對間接經(jīng)驗學習的補充。如果過于強調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。

有學者明顯地表明對建構(gòu)主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調(diào)學生的個人建構(gòu)知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的?！澳壳拔覈慕逃母镏校匀恢髁x’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了?！盵41?！薄耙J真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。141?！?/p>

對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構(gòu)主義是一門嚴肅的學問，如何用于數(shù)學教學，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學數(shù)學教學推行建構(gòu)教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。

(二)強調(diào)學習者的意義建構(gòu)．缺乏對教學效果的衡量標準

第3篇：如何理解建構(gòu)主義范文

[論文摘要]以解決如何在有限的學時中開展內(nèi)容多、涉及面廣的大學信息技術(shù)課程教學，以及怎樣彌合零起點和非零起點學生的知識與技能的差異等問題為主要目的，分析當前大學信息技術(shù)課程的特征和教學現(xiàn)狀、建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容、在大學信息技術(shù)課程教學中如何應用和實踐建構(gòu)主義學習理論等問題。

一、應用建構(gòu)主義學習理論的必要性

最近幾年，隨著計算機信息處理技術(shù)的快速發(fā)展和計算機應用的日益普及，我國中小學逐步開設了‘信息技術(shù)”課程，使高等學校入學新生的計算機知識和操作使用能力有了一定的基礎(chǔ)，但是學生的學習基礎(chǔ)差別很大，這種差別在高職高專院校新生中表現(xiàn)尤為突出。在這種形勢下，‘‘大學計算機信息技術(shù)”課程應該如何正確定位，怎樣組織課程內(nèi)容和設計合適的教學模式，怎樣彌合零起點和非零起點學生的知識與技能的差異，都是擺在我們面前需要著力研究解決的課題?！標銠C信息技術(shù)”內(nèi)容多、涉及面廣，而這些基礎(chǔ)知識對生活在現(xiàn)代信息社會中的大學生又“一個都不能少”，在有限的學時中開展大學信息技術(shù)課程教學一直是很多學校和老師很難解決的一個問題。

“大學計算機信息技術(shù)”課程的三個教學目標是掌握計算機軟硬件的基本操作技能，了解計算機、網(wǎng)絡、軟件和多媒體的基礎(chǔ)知識和概念，培養(yǎng)使用計算機分析與解決問題的能力。其中分析與解決問題的能力包括：抽象思維、分析、合作、交流、預測等能力。而傳統(tǒng)的教學模式以教師為中心，單純地強調(diào)知識的傳授，并不能培養(yǎng)學生這方面的能力。這就要求信息技術(shù)課程的教學應有別其他課程的教學，在教學方法上的設計應有所突破，從“以教為主”逐漸過渡到“教與自學相結(jié)合”，甚至“以學為主”的自主學習。近年來在西方流行的建構(gòu)主義理論是一種不錯的教學理論依據(jù)。筆者嘗試在大學信息技術(shù)課程教學中應用并實踐建構(gòu)主義理論，取得了較明顯的效果。

二、建構(gòu)主義學習理論概述

近年來，隨著多媒體計算機和Intemet網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展，認知學習理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)Et益擴大其影響。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J．Pia．get)、科恩伯格(O．Kemberg)、斯滕伯格(R．J．stemberg)、卡茨(D．Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調(diào)的是‘學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學校深化教學改革的指導思想。這一核心思想也與大學信息技術(shù)的教學目標非常相似，對課程教法的改革有著直接的指導作用。

三、建構(gòu)主義學習理論在大學信息技術(shù)課程教學中的實踐

建構(gòu)主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等六個方面。在信息技術(shù)學科教學中積極實踐建構(gòu)主義理論，既是對建構(gòu)主義理論的驗證和發(fā)展，又能以建構(gòu)主義的理論指導教學，兩者互相指導，相互促進。

(一)建構(gòu)主義下教師與學生的角色定位

1．信息持術(shù)對教育的影響

信息技術(shù)課程本身就是要向?qū)W生介紹有關(guān)信息技術(shù)的理論和實踐知識。以多媒體計算機和因特網(wǎng)為主的信息技術(shù)的飛速發(fā)展和迅速普及，正在對當今的社會產(chǎn)生著極其深遠的影響。信息技術(shù)進入教育領(lǐng)域后，帶來了整個教育思想、教學模式和教學方法的一場深刻革命，并導致了建構(gòu)主義學習理論的興起，反過來，建構(gòu)主義學習理論又對信息技術(shù)環(huán)境下的教育起著有力的指導作用。建構(gòu)主義學習理論在信息技術(shù)環(huán)境下成了一個備受教育工作者關(guān)注的學習理論，建構(gòu)主義學習環(huán)境下的知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則也相應地發(fā)生了轉(zhuǎn)變，將建構(gòu)主義學習理論運用于大學計算機信息技術(shù)教學實踐中也有著非常實際和實用的意義。

2．建構(gòu)主義學習環(huán)境下教師的角色定位

傳統(tǒng)的教育思想中，教師在課堂教學中一直是傳遞知識的權(quán)威，對整個教學過程有著很強的控制力。隨著對學習與教學過程的深入研究以及社會的發(fā)展，特別是信息技術(shù)的廣泛應用和新的教育教學理論的應用，傳統(tǒng)的教師地位受到質(zhì)疑。教師雖然在教學活動中仍扮演著關(guān)鍵的角色，但教師的職能已發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由原來處于中心地位的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者、學生學習的合作者、學習資源的組織者、學生知識和能力建構(gòu)的積極幫助者、激發(fā)學生學習興趣和學習動機的引導者。在實際教學中，教師在教學過程中應該注意了解學生的學習和發(fā)展規(guī)律，洞察學習者原有的知識經(jīng)驗背景，并以此為依據(jù)，來設計、組織學習者的學習活動，為他們提供有效的學習支持，使教學成為發(fā)展學生的學習能力、主體性、個性、創(chuàng)造性和實驗能力的過程。教師根據(jù)這樣的原理和思想去指導教學，引導學生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，也更能實現(xiàn)大學計算機信息技術(shù)學科對學生的能力培養(yǎng)目標。因此，教師的角色更為重要，教師不僅要熟悉教學內(nèi)容，更要了解學生，掌握學生的認識規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技能和教育理念，充分利用各類學習資源，設計開發(fā)有效的教學資源，對學生的學習給予宏觀的引導和幫助。

3．建構(gòu)主義學習環(huán)境下學生的角色定位

建構(gòu)主義強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。建構(gòu)主義學習環(huán)境下學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。

建構(gòu)主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會，在建構(gòu)意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證，要善于把當前學習內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考，聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵，它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。這樣的學習方法和能力既是大學計算機信息技術(shù)學科對學生的能力培養(yǎng)目標，也更是信息社會對學生勝任本職丁_作、適應社會發(fā)展的基本要求。因此，建構(gòu)主義學習環(huán)境下學生的角色由原來的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的主動參與者，知識的探究者和意義建構(gòu)的主體，成為知識的主人。 (二)建構(gòu)主義下的教學設計

與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的?！痹诮?gòu)主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學。

筆者在大學信息技術(shù)課堂教學中，結(jié)合《大學信息技術(shù)教程(第4版第2次修訂)》教材，以建構(gòu)主義理論為指導組織內(nèi)容，并進行教學設計，取得了較好的效果。這里以教材第二章內(nèi)容計算機組成原理中的“自己動手(DIY)裝機須知”為教學案例，主要運用拋錨式教學方法，介紹建構(gòu)主義理論在實際教學中的應用。

拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為‘拋鉗’，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為‘錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或‘情境性教學”。

計算機組成原理這一章節(jié)的內(nèi)容主要是剖析計算機硬件的組成以及它們的工作原理，在實際教學中需要學生有很多對計算機硬件感性認識的基礎(chǔ)。盡管高等學校入學新生的計算機知識和操作使用能力有了一定的基礎(chǔ)，但是大多數(shù)學生對計算機硬件有感性認識的是缺乏的，如果教師通過課堂對非計算機專業(yè)的學生講解計算機硬件知識也是不現(xiàn)實的。而現(xiàn)實世界中卻有很多學生可以自主獲取的有關(guān)計算機硬件的知識，如各大電腦網(wǎng)、圖書館和電腦市場，筆者就引導學生結(jié)合教材充分利用這些資源，完成了這一課的學習。這一課的教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

1．創(chuàng)設情境。課例“自己動手(DIY)裝機須知”，筆者就充分結(jié)合教材內(nèi)容，設計了這樣一個問題：“根據(jù)自己的專業(yè)和學習要求，為自己裝配一臺計算機，同時要列出每一個配件的簡要說明和選擇理由?！苯處熗ㄟ^這一個問題的設置既將整章知識有機地串連起來，又引導學生積極利用身邊的媒體和資源，使學生能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中真實體驗到計算機硬件知識，完成了這一課內(nèi)容的學習。

2．確定問題。在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是‘錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是‘拋錨”。通過這一‘錨”的拋出，學生在解決問題的過程中又能將整章知識有機地組織了起來。

3．自主學習。在這一課教學中，筆者特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力，既然在學生所處的信息環(huán)境中有如此豐富的學習資源，那么就不需要由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索和方法。筆者向?qū)W生推薦了幾家知名電腦網(wǎng)站，如太平洋電腦網(wǎng)(DIY硬件專欄)、中關(guān)村在線(模擬攢機頻道)，并鼓勵學生能到圖書館多查閱資料，親身到電腦市場去了解和體驗。

4．協(xié)作學習。在學生解決問題的過程中，教師應鼓勵學生多討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解，例如同樣的功能要求下如何比較選擇最具性價比的配件。

5．效果評價。由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可，而這些效果最終都體現(xiàn)在學生的裝機配置單和說明上。為了更好地評價學習效果，在學生完成任務時，筆者在課堂上安排了小組討論和點評，由師生共同評選出了“最佳配置單”以鼓勵學生。

第4篇：如何理解建構(gòu)主義范文

一、復習先知，打好基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學習理論認為，學習者對知識的建構(gòu)是建立在自身的經(jīng)驗、信念、背景知識的基礎(chǔ)上的，即應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。通過這個過程，使學生自主建構(gòu)的知識能更全面完整，學生理解掌握了知識，也更能體會到學好每一門學科知識與關(guān)注生活的重要性。

二、創(chuàng)設情境，激活思維

建構(gòu)主義學習理論把情境創(chuàng)設看做是教學設計的重要內(nèi)容之一，學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。

這節(jié)課的導入：有一則洗發(fā)露的廣告，情境是一位女明星用了洗發(fā)露后，來到海邊，為了展示愉悅的心情，讓陣陣海風吹拂柔順的長發(fā)，達到長發(fā)飄飄的效果，那么拍攝廣告的時間選擇白天還是晚上？學生積極討論并踴躍回答，“白天”、“晚上”、“都可以”，均有學生回答。

這個情境問題是學生原來的認知結(jié)構(gòu)無法獲得的，即便能回答出白天，也無法解釋其原因，因此這給學生制造了懸念，激發(fā)其好奇心和求知欲。

三、參與協(xié)作，引導會話

這個過程中，教師一方面作為合作者，積極參與學生的討論與交流，另一方面作為引導者，有效合理地引導學生協(xié)作學習，在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解，使學生活動朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。例如本節(jié)課的學生活動：

1.觀察簡易實驗

用家用錫紙剪成直徑20cm的圓，然后剪成螺旋狀，中間用針穿一根線吊起來，在錫紙下方點燃一根蠟燭。引導學生觀察與討論：錫紙是否有運動跡象？是怎樣運動的？為什么？學生通過觀察實驗得出錫紙在轉(zhuǎn)動，但不知為什么會轉(zhuǎn)動。這里教師引導學生回顧小時候玩風車的情景：當把風車豎起來，風從風車對面吹過來時，風車就轉(zhuǎn)動起來了。那么錫紙在轉(zhuǎn)動，是不是錫紙底下有風往上吹呢？學生通過對原有生活經(jīng)驗的分析，舉一反三得出：錫紙底下空氣受熱上升了。結(jié)合熱脹冷縮原理，學生得出受熱處空氣膨脹上升，冷卻處空氣收縮下沉的空氣運動規(guī)律。學生從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。

2.推導環(huán)流過程

將學生分成4人小組，各小組協(xié)作完成熱力環(huán)流形成過程示意圖。教師給出基礎(chǔ)示意圖（如下圖），引導學生從課前布置觀察的兩個生活現(xiàn)象與剛才的實驗出發(fā)，并通過一組思考題進行討論交流完成任務。

（強調(diào)：地面受熱均勻時，等壓面水平分布；受熱不均時，等壓面發(fā)生變化。）

思考題：

（1）若近地面等壓面為1000 Pa，等壓距為100 Pa，標出上空兩個等壓面上M、N所代表的數(shù)值。引導回顧初中物理知識：大氣壓強與高度的關(guān)系。

（2）A處受熱，A處空氣如何運動？（用箭頭表示）1處和3處空氣密度各如何變化？那1處和3處氣壓值又如何變化？（3）B處受冷時，B處空氣如何運動？（用箭頭表示）4處和6處空氣密度各如何變化？那4處和6處氣壓值又如何變化？（4）標出1、3、4、6處的氣壓名稱，并比較1、3、4、6處的氣壓值大小。

一組思考題把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解，并逐步完成熱力環(huán)流形成過程示意圖。

提問：為什么氣壓不是從低氣壓區(qū)流向高氣壓的呢？同學們能用生活中的地理事例來說明嗎？在教師的引導下，學生討論并列舉出下列事例：①吹脹一個氣球，把氣球口松一點點時，氣體快速地朝外泄；②夏天站在空調(diào)房門口時，感覺涼氣從門內(nèi)向外吹；③冬天在溫暖的室內(nèi)開窗時，室外的冷空氣向內(nèi)灌。

四、歸納拓展，意義建構(gòu)

建構(gòu)主義強調(diào)學生是認知主體，是意義的主動建構(gòu)者，主張把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。所以教師的一切活動，都要從屬于“意義建構(gòu)”這一中心，都要有利于學生完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。

第5篇：如何理解建構(gòu)主義范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學理論基礎(chǔ)教育課程改革

建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，被喻為“當代教育心理學中的一場革命”。它以非客觀主義認識論為立場，認為對客觀世界的理解和賦予意義是由學習者個人決定的，學習者的知識是他們在情境的交互作用中主動建構(gòu)的。建構(gòu)主義教學理論作為一種新的、發(fā)展中的教學理論，在知識觀、學習觀、教學觀、師生觀等方面提出了自己獨到的見解和觀點，有明顯的積極意義，帶給教學的啟示是深刻而巨大的。然而，建構(gòu)主義教學理論在某些論述和主張上存在偏頗和不足之處，而目前我國的基礎(chǔ)教育課程改革，對建構(gòu)主義也存在著曲解與誤讀。因此，我們在借鑒西方建構(gòu)主義教學理論時，應站在辯證唯物主義和現(xiàn)實的立場，給予客觀的分析和評價。

一、建構(gòu)主義教學理論簡介

建構(gòu)主義思想構(gòu)成復雜，流派紛呈。按照馬修斯的分類，主要分教育學建構(gòu)主義、哲學建構(gòu)主義和社會學建構(gòu)主義，其中教育學建構(gòu)主義又可分為個人建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義和社會性建構(gòu)主義。各個流派提出問題的角度、術(shù)語的使用等各不相同，但在如何看待知識、如何理解學習、如何看待教師和學生問題上，都有共同之處。

1．動態(tài)、不確定性的知識觀

建構(gòu)主義強調(diào)：知識不是對現(xiàn)實的準確表征，而是對客觀世界的一種解釋和假設，所以，知識是動態(tài)的、不確定的；另一方面，知識不是以實體的形式存在于個體之外，而是由個體根據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)起來的，而對意義的建構(gòu)，又要依賴于特定的情境。建構(gòu)主義提出“超二元論”的知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一，以“發(fā)現(xiàn)”為主導的知識接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一，以“建構(gòu)”為主導的知識結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辯證統(tǒng)一，以知識的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一，達成課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯(lián)系，創(chuàng)建一種開放的、積極互動的學習模式。

2．生成性、情境性的學習觀

建構(gòu)主義學習觀從三個方面突出表現(xiàn)重心轉(zhuǎn)移：從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成，從“個體戶式”學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到“情境化”的學習。建構(gòu)主義對學習的基本解釋主要可以概括為：第一，學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，是新舊經(jīng)驗之間的雙向作用過程；第二，學習具有情境特性；第三，學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，學習者應該通過合作學習，相互交流，相互啟發(fā)，相互補充，使理解更為豐富、全面。

3．建構(gòu)性的教學觀

建構(gòu)主義教學觀是以建構(gòu)主義知識觀、學習觀為指導的。其基本思想主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

(1)教學目標建構(gòu)主義教學目標強調(diào)發(fā)展學生的主體性。在學習過程中，要求學生從多方面發(fā)揮主體作用，用發(fā)現(xiàn)法、探索法去建構(gòu)知識的意義，主動搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證，因此要注意學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。把“理解的認知過程”和有用的“意義建構(gòu)”作為教學的中心目標；把社會化、文化適應和培養(yǎng)“生存力”作為教學目標。

(2)教學原則建構(gòu)主義教學原則包括建構(gòu)性原則、主體性原則、相互作用原則。建構(gòu)性原則指在教學中不以灌輸知識為主，而應啟發(fā)學生自主的建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。在教學中應按照學生認知建構(gòu)圖式進行教學設計，尤其應注意設計教學情境、認知沖突。主體性原則指教學中教師要創(chuàng)設機會，積極有效地促進學生主動參與，自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。相互作用原則指要將活動貫穿于教學的全過程，使學生在相互作用中最大限度地處于激活狀態(tài)。為此，教師應運用現(xiàn)代化教育教學手段，開展協(xié)作學習、小組討論，增進合作與交流。

(3)教學過程建構(gòu)主義強調(diào)教學是在教師的促進下學生積極主動地建構(gòu)自己的理解過程。教學就是促進學生已有的知識、態(tài)度和興趣與新的經(jīng)驗發(fā)生相互作用，通過這個相互作用，學生從其自身內(nèi)部建構(gòu)自己的理解。所以，教學不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程，而是一個循環(huán)的、反省的、互動的過程。

(4)教學活動建構(gòu)主義認為教學應在一個豐富的教學環(huán)境中進行，復雜的多維度的教學活動可建立多元的聯(lián)系，產(chǎn)生多元的理解視角；教學活動應能保證學習者在真實的情境中，從復雜的真實問題中建構(gòu)新知識；教學活動要創(chuàng)設一個豐富的學習環(huán)境，學習者能有足夠的自我建構(gòu)的空間去建構(gòu)知識并積累生活經(jīng)驗。建構(gòu)主義學習環(huán)境包括四個要素，即情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。教學活動應保證學習者總是處于“最近發(fā)展區(qū)”，教師應能夠按照學生的經(jīng)驗并結(jié)合認知結(jié)構(gòu)來組織教學活動，促進學習者的自主精神和首創(chuàng)精神等等。

(5)教學模式建構(gòu)主義教學模式是建構(gòu)主義教學理論在現(xiàn)代教育技術(shù)的支持下產(chǎn)生的。目前具有廣泛影響的教學模式有四種：①拋錨式教學模式；②認知學徒制教學模式；③隨機通達教學模式；④支架式教學模式。建構(gòu)主義教學模式強調(diào)以學生為主體，重視問題情境的創(chuàng)設，重視學生具體經(jīng)驗的獲得，重視學生的認知失調(diào)、體驗、反饋等過程，強調(diào)互動合作學習等，是建構(gòu)主義教學思想在教學活動中的集中反映。

(6)教學設計建構(gòu)主義教學論強調(diào)以學生為中心，教師是學生意義建構(gòu)的幫助者、促進者。在建構(gòu)主義教學中，教師首先要檢測、了解學生對某一現(xiàn)實問題的解決能力，包括推理能力、背景知識、認知興趣等，激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機。為此，教學設計的內(nèi)容與步驟包括：分析教學目標——創(chuàng)設情境——設計信息資源——設計學生自主學習——設計協(xié)作學習環(huán)境——設計學習效果評價，通過以上內(nèi)容與步驟，增強學生學習的自主性、積極性、創(chuàng)造性。

4．主導性、合作性的教師觀

建構(gòu)主義在突出學生主體的同時，也把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，學生學習的輔導者、高級伙伴。即教師應該是教學環(huán)境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進者，是學生的學術(shù)顧問。教師要從臺前退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變成“導演”。它徹底摒棄了傳統(tǒng)的以教師為中心，強調(diào)知識傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學模式。

二、建構(gòu)主義教學理論的反思與批判

1．貢獻及合理性

(1)認識論上的飛躍。建構(gòu)主義反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。認識的建構(gòu)性原則，揭示了認識的能動性，為處理和研究教育教學問題提供了全新的理論依據(jù)。

(2)提出新的教學主體觀。在其認識論原則的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義提出了學習實質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨特觀點，取代傳統(tǒng)的學習是一種“反映”的觀念，更能體現(xiàn)學習的本質(zhì)特征。在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義教學理論主張在教學活動中，應以學習者為中心，從學習者個體出發(fā)，以人為本，真正把學習者主體能動性的發(fā)揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者獨立的人格與個性，把學習者看作是一個發(fā)展的、能動的個體，指出個體的內(nèi)部文化既是學習者個體后續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，又影響著后續(xù)發(fā)展的狀況。這種觀點是對傳統(tǒng)教學個體發(fā)展觀的突破與超越，是對傳統(tǒng)個體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚棄。轉(zhuǎn)貼于

(3)強調(diào)學習的發(fā)展性。與建構(gòu)主義強調(diào)的學習的非結(jié)構(gòu)性、不確定性等觀點緊密聯(lián)系，建構(gòu)主義教學理論把學習看作是一個不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動態(tài)發(fā)展進程。它旨在促進學生學習，在學生的學習發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質(zhì)。這樣，建構(gòu)主義教學就成為一種發(fā)展性教學，而不是一種適應性教學。

(4)重新解讀教學過程的實質(zhì)。建構(gòu)主義教學觀認為教學過程是教師幫助學生進行意義建構(gòu)的過程，指出教學過程的實質(zhì)是學習者在教師幫助下，在原有知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構(gòu)意義的過程，其中心在于學生的“學”。建構(gòu)主義教學過程觀超越了傳統(tǒng)教學過程觀，更加關(guān)注教學過程中動態(tài)因素的作用；既強調(diào)以學生的學為中心，又充分強調(diào)教師的指導、幫助作用；既注重學生智力因素的發(fā)展，又重視非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。

(5)注重培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)、思維能力。建構(gòu)主義認為傳統(tǒng)教學觀限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，主張教師設計一個旨在促進學生學習的學習環(huán)境，在教與學的過程中訓練和培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。建構(gòu)主義下的學習是積極主動的學習，這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎(chǔ)和動力。同時，在教學原則以及各種教學方法中，建構(gòu)主義一再強調(diào)對學生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓練，把其放在一個極其重要的位置。這是建構(gòu)主義教學理論中的一個亮點。

2．不足和缺陷

(1)理論體系本身不夠完善、清晰。建構(gòu)主義教學理論產(chǎn)生的歷史并不算長，它本身不僅未能形成一個完善、清晰的統(tǒng)一理論框架，而且還存在許多它自身還不能予以解釋和說明的問題。比如，建構(gòu)主義宣稱知識只能基于人自己以及與外界互動的經(jīng)驗而主動建構(gòu)而成，并認為在傳統(tǒng)教學中，學生只是知識的被動接受者，而教師則是知識的灌輸者。這就存在著邏輯上的矛盾：一方面，如果建構(gòu)主義承認知識只能由自己主動建構(gòu)而成，那么就不能認為傳統(tǒng)教學中的知識形成過程是“傳遞——被動接受式”的；另一方面，它卻又認為在傳統(tǒng)教學中學生是被動接受者，教師是灌輸者，并站在對立的立場上對其進行批判，這說明它還是承認傳統(tǒng)教學中知識的可被動接受性的。這樣一來，知識到底是“只能”主動建構(gòu)而成，還是既可以被動接受又能主動建構(gòu)而成的?無法給人以清晰明確的回答。

(2)有相對主義、主觀主義傾向。建構(gòu)主義教學理論認為學習是學生的一種主動性意義建構(gòu)，教學就是幫助促進學生意義建構(gòu)的過程；事物的意義源于個人的建構(gòu)，不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強調(diào)世界的不確定性和變化性的觀點，在一定意義上是對真理絕對性的否定，帶有相對主義色彩。在對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予不遺余力的攻擊的同時，建構(gòu)主義特別是其激進的部分卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端。一些研究者否認客觀對主觀的決定作用。認為知識并不反映世界的本來面目，不要去追求“真理”，只能評價知識的一致性、“生存力”，看它能否幫助我們到達行為的目的。建構(gòu)主義不再問知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經(jīng)驗世界非本體化世界的體現(xiàn)，看成是適應的結(jié)果，去追求它的“生存力”，看它在活動中的效果。他把這種適應僅僅歸結(jié)為生物進化論意義上的適應，歸為經(jīng)驗內(nèi)部的一致性，而沒有看到生活中折射出來的認識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論。

(3)過于強調(diào)情境性教學。建構(gòu)主義教學理論雖然在情境教學方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法，但另一方面它又過分夸大了情境的重要性，過分強調(diào)了教學的具體和真實，甚至有的學派由此而反對教學中的抽象與概括。學生在學校學習主要是掌握間接經(jīng)驗的過程，雖然學習過程可以以實踐或具體經(jīng)驗作為始發(fā)點或補充，但學校的教育目的正在于克服單純的情境學習，而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學習。因此，注重情境教學不是壞事，但必須注意在情境化與去情境化之間取得平衡?？梢哉f，傳統(tǒng)教學和建構(gòu)主義教學各自走向了這個平衡的兩端。

(4)忽視知識學習中的外部技能的訓練。建構(gòu)主義認為學習是一種對知識的意義建構(gòu)過程，這在認識論上有著深刻意義。但學習并不僅僅是對知識概念的理解，還包括一些必要的外部操作技能，特別是對于數(shù)學、物理、化學之類的學科來說，外部技能訓練占有重要位置。而建構(gòu)主義教學理論恰恰忽視了這一點。這就難免有極端之嫌。雖然外部技能訓練本身并不會導致對知識本身的了解甚至意義建構(gòu)，但有許多經(jīng)驗需要熟練到形成慣性才能發(fā)揮其應有的作用，這是不爭的事實。

三、建構(gòu)主義對于我國特殊國情的不適應性

建構(gòu)主義教學思想對我國傳統(tǒng)的教育教學已經(jīng)產(chǎn)生了很大的沖擊，然而它的基本思想與我國現(xiàn)行的文化觀念、價值觀、教師觀、學生觀、教育制度等存在許多不和諧、不相容的方面。

1．教材及教學環(huán)境的不適應

我國現(xiàn)行的教科書習慣于“自下而上”地分解知識，然后進行再綜合。建構(gòu)主義則要求教科書應先呈現(xiàn)整體性的問題，因為只有始終著眼于整體性問題，學生建構(gòu)的知識結(jié)構(gòu)才是全面的，所以教科書的編寫應該遵循“自上而下”的設計順序，應該先有簡單科學的概念框架，介紹必要的背景知識，然后提供教師、學生可參考的信息資源，以及如何尋求信息資源的途徑等。同時，建構(gòu)主義要求為學生創(chuàng)設具體、真實的情境，提供豐富、全面的信息資源等，因此，教學過程中要求有現(xiàn)代化教學技術(shù)的支持，要求有網(wǎng)絡化的教學場所，通過網(wǎng)絡教學，實現(xiàn)信息交流、資源共享、協(xié)作教學等。這些條件并不是我國當前基礎(chǔ)教育所能完全滿足的。

2．觀念和能力的不適應

我國現(xiàn)行考試制度和評價制度，跟建構(gòu)主義教學思想格格不入。建構(gòu)主義教學的特性是邏輯思考、創(chuàng)意思考、發(fā)表討論及合作學習，但家長及老師受傳統(tǒng)教學思想和社會各方面因素的影響，非常重視學生的應試能力，一旦進行建構(gòu)主義教學，往往造成學生能力上的不適應。建構(gòu)主義還要求學生具有主動性和積極建構(gòu)的心向，具有豐富的經(jīng)驗儲備，掌握自我建構(gòu)的方法和技巧，這些要求都會造成學生的不適應，缺乏成就感，無法引起學生的興趣，達不到預期效果。建構(gòu)主義教學觀雖然削弱了教師在教學中的作用，但對教師的要求卻很高。如要求教師能像專家一樣為學生設計合適的學習環(huán)境以供學生作為知識建構(gòu)的背景或支撐物；要求教師了解學生的興趣、需要、態(tài)度等以鼓勵學生自我建構(gòu)；教師必須掌握獨立建構(gòu)和指導學生建構(gòu)的方法和技巧；教師要成為學生學習的伙伴，因而必須學會放下“知識權(quán)威”的架子，等等。這些要求，對于當前我國廣大教師來說，都是比較難做到的。

第6篇：如何理解建構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語教學；意義建構(gòu)；情境

建構(gòu)主義從20世紀80年代開始在西方流行，并在20世紀90年代迅速發(fā)展并且傳入我國。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)認知論進行了反思，從認知心理學角度對學習活動本質(zhì)進行分析，提出了具有創(chuàng)見性的有關(guān)知識和學習的理論和觀點。建構(gòu)主義為學習過程的理解和當今教育改革提供了理論依據(jù)。

一、建構(gòu)主義的概念

建構(gòu)主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念，與以往行為主義理論模式有很大差別。建構(gòu)主義認為雖然世界是客觀存在的，由于個體經(jīng)驗和經(jīng)驗的信念不同，個體對外部世界的理解也不同，因此建構(gòu)主義更關(guān)心如何在原有經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上構(gòu)建知識體系。

二、建構(gòu)主義的學習觀

傳統(tǒng)的學習觀認為，知識存在于學習者之外，學習就是教師向?qū)W生傳授知識的過程。建構(gòu)主義強調(diào)學生在學習中的重要地位，認為學習不是學生被動接受信息的過程，而是在一定環(huán)境下，通過老師或同伴的幫助主動建構(gòu)接受信息的過程。

建構(gòu)主義的學習觀認為，學習環(huán)境中的四大要素是“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習和“情境”的聯(lián)系，認為個體對概念的掌握需要在特殊的情境中建構(gòu)?！皡f(xié)作”對意義構(gòu)建起關(guān)鍵作用。協(xié)作學習環(huán)境，學習者與周圍環(huán)境的相互作用，以及學習者對學習內(nèi)容的理解對知識的意義建構(gòu)起到至關(guān)重要的作用?！皶挕笔菂f(xié)作過程中的必要環(huán)節(jié)。學習小組成員間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務或者計劃?！耙饬x建構(gòu)”是學習過程的終極目標，是對學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律和該事物與其他事物間內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解。

三、建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義教學觀認為，教學過程是學生在教師的幫助下，在原有的知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等因素影響下進行意義建構(gòu)的過程。教師也不再是知識的權(quán)威者和傳遞者，而是學生建構(gòu)知識的促進者和幫助者，同樣也是整個教學活動的指導者、組織者和協(xié)調(diào)者。

四、建構(gòu)主義教育思想對小學英語教育的啟示

（一）傳統(tǒng)外語教學的弊端

傳統(tǒng)外語教學采用的是“以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心”的教學模式。這種教學模式的基礎(chǔ)是“刺激—反應”的行為主義學習理論和“傳遞—接受”的教學理論，提倡把注意力集中在學生的行為上，從而忽視了與學生的互動。另一方面，傳統(tǒng)的外語教學把教師的教學放在主導地位，學習只是學生對概念和信息被動的接受，沒有讓學生在真實的情境中通過感受、體驗獲得知識，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。

（二）建構(gòu)主義在英語教學中的應用

1.轉(zhuǎn)變角色，營造民主氛圍

在傳統(tǒng)的教學中，教師是課堂的主宰，是整個教學過程的管理者、控制者。然而，在建構(gòu)主義課堂上，教師和學生之間體現(xiàn)出的是合作、平等、互動的關(guān)系。教師只有建立起民主、平等、和諧的師生關(guān)系，使學生在及時完成語言教學目標的同時，在學習能力和學習態(tài)度方面有所收獲和積累，才能實現(xiàn)多層次教學效益的最大化。

2.發(fā)揮教師的引導作用，培養(yǎng)學生的自主學習能力

在教師的引導下，學生積極主動學習，自主建構(gòu)知識，從信息源載體和合作學習中完成知識內(nèi)化過程。學生根據(jù)學習目標、內(nèi)容，將獲得的信息進行對比與分析、概括與歸納、想象與改造、遷移與運用，并將其運用到實踐活動中，從而深化對所學知識多角度的理解，達到知識意義主動建構(gòu)的目的。學生自主學習能力的培養(yǎng)可以促進學生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新個性和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

3.建構(gòu)主義英語教學中的反思和評價

我國傳統(tǒng)教學中采用的主要是“終結(jié)性評價”。建構(gòu)主義英語教育模式提倡使用多元的方法和觀點，根據(jù)學生的學習內(nèi)容觀察學生的知識掌握和應用情況?？刹捎玫脑u價方式包括個性式的診斷評價、實際操作評價、過程性評價。教師應從評價過程中收集重要信息，作為促進英語教學的重要依據(jù)，改進教學方法，促進學生學習。

4.重視小學英語教學中情感方面的培養(yǎng)

情感是人類自身精神需要和人生價值體現(xiàn)的主要對象，是一種自我感受、內(nèi)心體驗、情感評價、移情共鳴和反應選擇。積極的態(tài)度和情感是學生英語學習的內(nèi)在動力。

除上述之外，激發(fā)學生學習英語的興趣和培養(yǎng)最初的英語文化修養(yǎng)；運用情境式教學，使學生在舊知識與新知識、感性認識和理性認識之間建立聯(lián)系；積極開展小組合作學習與小組競賽等均為建構(gòu)主義在英語教學中的應用。

五、結(jié)語

由此可見，建構(gòu)主義理論在小學英語教學中極具現(xiàn)實意義。教師要對建構(gòu)主義理論及教學方法進行深入研究，在理解其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的教學特點和學生的認知能力靈活運用，可以發(fā)揮學生學習的主體作用，調(diào)動學生主動性，通過協(xié)作和交流，培養(yǎng)學生結(jié)合已掌握知識和經(jīng)驗建構(gòu)自己知識結(jié)構(gòu)的能力。

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第7篇：如何理解建構(gòu)主義范文

論文摘要：建構(gòu)主義是當今教學領(lǐng)域的最新理論。本文分析了高職英語教學現(xiàn)狀，在簡述建構(gòu)主義學習理論的基礎(chǔ)上，討論了建構(gòu)主義對高職英語教學的若干啟示。

1、引言

隨著社會對高級應用性技術(shù)人才的需求不斷加大，高職高專教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。高職高專英語教學也備受關(guān)注。國家教育部于2000年頒布了高職高專英語課程教學基本要求(試行)》，明確指出：高職英語教學應遵循“實用為主，夠用為度”的原，強調(diào)打好語言基礎(chǔ)和培養(yǎng)語言運用能力并重，著力培養(yǎng)學生使用英語處理日常和涉外業(yè)務活動的能力。但長期以來，盡管學生、老師都投入了巨大的熱情和精力，高職英語教學效果不盡如人意，高職生英語運用能力與社會實際需求要有相當差距。本文擬分析高職英語教學現(xiàn)存的若干突出問題及原因，并根據(jù)建構(gòu)主義理論指導來探討如何針對現(xiàn)存問題提高高職英語教學效果，使學生的英語運用能力得到切實地提高。

2、高職英語教學現(xiàn)狀分析

目前，高職英語教學仍以課堂教學為主。通過筆者的調(diào)查和了解，大部分高職學生對英語教學不滿意，開始他們滿懷信心地走進英語課堂，渴望自己的英語水平能夠突飛猛進，但一段時間后發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實并非如此，教師的教學方法大大挫傷了他們英語學習的積極性。高職英語教學仍存在以下一些問題：

2．1高職學生的語言基礎(chǔ)薄弱

與本科生相比，高職學生入學英語水平參差不齊，普遍英語基礎(chǔ)差。有的學生在入學前從未接受過系統(tǒng)的聽說訓練，有的既聽不懂又講不出，詞匯量嚴重足，所以能積極使用的詞匯更少，語法知識貧乏，有的連最基礎(chǔ)的時態(tài)、語態(tài)都．未掌握，寫作水平低下，寫的作文句子不通順，錯誤百出?？梢姡呗殞W生普遍薄弱的語言基礎(chǔ)影響了他們的基本學習能力和學習的積極性。

2．2內(nèi)容滯后，缺乏實用性

目前，絕大部分高職英語教材仍然側(cè)重知識的傳授。這些教材往往課文冗長，練習多，內(nèi)容缺乏時代性、趣味性。許多教材的各個部分缺乏聯(lián)系性，極大地扼殺了學生對教材學習的興趣。

2．3傳統(tǒng)的教學模式在高職英語教學中依然占主導地位，主要反映在以下方面

2．3．1教師依然是課堂的核心和控制者

英語課堂教學的傳統(tǒng)模式一股是“以教材為中心”，“以語法知識為中心”，“以教師為中心”。根據(jù)筆者的教學實踐和對其他教師上課情況的了解，高職英語教學主要采取以下程序展開：先聽課文示范錄音，接著講解課文中出現(xiàn)的詞匯及語言點，然后做每單元后面針對課文I容和語言點設計的練習。仔細推敲下，不難發(fā)現(xiàn)，在這個過程中，學生自始至終都只是被動地完成老師安排的一個個步驟和任務，而并非主動參與其中。學生成了老9幣“忠實的聽眾”，在課堂上操練英語的機會、時間很少，其主觀能動性和積極性并未得到真正的調(diào)動。顯然，這種英語教學模式與真正意義上的以學生為中心的教學理念存在較大差距。

2．3．2教學手段的局限性

在目前的高職英語教學中，教師有時會使用一些教學手段，如：錄音機、投影儀、多媒體等，但總體而言，對于現(xiàn)代化的多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)利用還不充分，方式也不夠靈活。

2．3．3教師與學生缺乏溝通

師生間的交流尤其是課外交流不夠。師生間有距離感，放任型師生關(guān)系普遍存在。許多教師上課以傳授知識為主，只顧自己上課，不注重學生反饋，上完課走人，師生關(guān)系疏遠、冷漠。

2．4考核手段單一

目前，高職院校往往還是以書面考試成績作為學生的唯一檢驗標準。這種考核形式不能對英語口語表達能力、靈活運用能力、實踐交際能力等綜合素質(zhì)進行恰如其分測試并獲取合乎實際能力的相關(guān)指標，而只是以一份試卷考核學生對課程的掌握程度。這種考核手段最終導致學生英語學習仍是以模仿、重復、死記硬背為主，不能完成對知識的自我構(gòu)建。

3、建構(gòu)主義學習理論指導下的高職英語教學

3．1建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，是關(guān)于人“如何知道”、“如何理解”的哲學觀和認識論，最早由瑞士的皮亞杰于20世紀60年代提出。后來許多心理學家和教育學家又在多方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義的學習理論認為，學習是獲取知識的過程，知識是學習者在一定的情境，即社會背景下，借助其他人的幫助利用相應的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的，獲得知識的多少不完全取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容和書本的能力，而是由學習者自身的經(jīng)驗以及他人協(xié)作的結(jié)果決定的。建構(gòu)主義強調(diào)“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”四大主要因素在學習中的作用。建構(gòu)主義學習理論還情調(diào)以學生為中心，不僅要求學牛由外部刺激的接收者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w構(gòu)建者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。

3．2建構(gòu)主義學習理論對高職英語教學的啟示

我國高職高專英語教學現(xiàn)狀要求英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探索改進教學的新思路、新方法。建構(gòu)主義理論是國際教育改革的一種新的主要思潮，學習和借鑒建構(gòu)主義學習理論對我國的高職英語教學具有重要的意義。建構(gòu)主義學習理論對我國的高職英語教學帶來如下啟示：

3．2．1轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念，樹立“以學生為中心”的教學理念

建構(gòu)主義學習理論倡導在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調(diào)學習者的認識主體作用。在過去傳統(tǒng)的教學中教師是課堂的主宰者，忽視學生的主體地位，結(jié)果，學校培養(yǎng)出來的學生普遍缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。外語是學會的，而不是教會的。英語教師應轉(zhuǎn)變觀念，樹立以學生為中心的教學理念?！耙詫W生為中心”的教學模式也就是把課堂從教師手中轉(zhuǎn)交給學牛，讓學生可以主動參與各項學習活動。教師應當鼓勵學生發(fā)揮個體的主動性，把當前所學內(nèi)容盡量和以往所學內(nèi)容聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。這種模式有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

3．2．2設計學習任務，創(chuàng)設理想的英語學習情境

建構(gòu)主義理論認為，在實際的情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。建構(gòu)主義用問題來驅(qū)動學習，學習是為了解決問題。提出學習任務是整個建構(gòu)主義教。學設計模式的核心。學習情境設計有助于將問題置于一個真實的任務環(huán)境中。因此，教師要注重適時引入新鮮的背景資料，創(chuàng)設豐富多彩的情境，讓學生置身于模擬的英語環(huán)境中學習。例如：新視野英語教程》提供了各種具體活動任務讓學生在真實的或模擬的語言情境中，通過嘗試、犯錯和所獲得的反饋信息，使英語變得更加流利。讀寫教程中的Leadin環(huán)節(jié)中有關(guān)的啟發(fā)性強的圖片，直觀地反映了各單元的主題，同時有助于激發(fā)學生的學習興趣。Practicalwriting部分學生需要自己動手設計名片、創(chuàng)作海報、制作請?zhí)?、填寫出國留學申請表、填寫銀行儲單及寫公告等。在這些真實情境中，學生極大地提高了運用語言的能力。

3．2．3豐富課堂活動，促進合作學習建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的

交互作用對于學習內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。建構(gòu)主義十分重視社會性相互作用在學習中的作用，強調(diào)“協(xié)作”與“會話”，合作學習和交互式教學是這種社會性作用的主要體現(xiàn)形式。建構(gòu)主義的合作學習就是“生生互動”，指的是學生之間相互作用和相互影響。通過小組討論、扮演角色、相互評價、相互激勵、互幫互助等合作原則建立起合作與競爭的生生關(guān)系。如：在每次課開始前的5分鐘讓學生熱身，把學生分成小組，針對提出的問題在組員之間進行分工。每個組員單獨去尋找解決問題的方法。讓學生綜合運用原有的知識經(jīng)驗，查閱相關(guān)資料，分析、解決當前的問題，在小組中進行討論或辯論，共同解決問題。通過合作學習，可以使學?？吹絾栴}的不同側(cè)面和解決途徑，從而加深對知識的理解。

3．2．4積極利用各種信息資源，引導學生主動建構(gòu)知識

為了支持學生的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學習過程中要為學生提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用?。o助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。信息技術(shù)是學的工具。計算機多媒體即使可以提供生動有趣、豐富多彩的文字、圖像、聲音和影像等多種媒體的結(jié)合，能最大限度地調(diào)動學生的主動參與意識，從而幫助學生真正實現(xiàn)對知識的自我構(gòu)建。但是，如何獲取信息資源，應從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題是學生主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。比如：向?qū)W生推薦實用的英語學習網(wǎng)站；幫助學生挑選適合自己學習情況的英語學習材料等。

第8篇：如何理解建構(gòu)主義范文

20世紀80年代以來，建構(gòu)主義學習理論在教育領(lǐng)域逐漸流行，成為國內(nèi)外教育改革的主流理論，并在課堂教學實踐中出現(xiàn)了多種多樣的建構(gòu)主義教學模式，如拋錨式教學、支架式教學、合作學習、基于問題解決的教學等。支架式教學模式源自維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，不少學者認為20世紀70年代Wood等人首次將“支架式”這一術(shù)語引入教育領(lǐng)域。此后國內(nèi)涌現(xiàn)了一批對支架式教學進行解釋分析和總結(jié)的學者，他們從理論和實踐的角度探討了支架式教學理念的內(nèi)涵和支架式教學法的應用問題，在一定程度上表明了支架式教學研究的豐富性。在外語教學領(lǐng)域，目前支架式教學模式被廣泛用來改進英語聽、說、讀、寫課程，但大多只是簡單地套用支架式教學模式的步驟，極少有對支架式教學實踐進行科學有效的定量評估。Airasian和Walsh指出，對建構(gòu)主義教學實踐進行定量評估對教學有重要指導作用，但目前該領(lǐng)域的研究明顯不足。

二、調(diào)查方法

本研究以本校英語專業(yè)2012級詞匯學教學班67名學生為研究對象，采用書面問卷調(diào)查方式，問卷題目的設計主要參考了辛自強等人修訂的建構(gòu)主義評估問卷。問卷包含25個項目，每個項目提供了關(guān)于建構(gòu)主義支架式教學行為的測定;問卷涉及七個緯度:討論式教學，設置概念沖突，同伴分享觀點，有效設計教學材料和資源，激勵學生反思和研究，滿足學生需要以及教學的現(xiàn)實性。

三、結(jié)果及討論

在討論式教學中，“老師允許我們和她進行課堂討論”是較頻繁進行的教學行為，這正是社會建構(gòu)主義者所強調(diào)的，知識建構(gòu)不僅是發(fā)生在學生頭腦內(nèi)部的事情，也發(fā)生在教師指導或與教師合作這種人際交往背景下。搭建知識平臺是幫助學生自主建構(gòu)知識的重要環(huán)節(jié)。大多數(shù)受試學生(67．1%)認為，在學新課時教師會經(jīng)常提出用原有知識可以理解的問題和概念以刺激學生主動思維，幫助學生更好地構(gòu)建新知識。半數(shù)以上的受試學生(53．7%)認可教師通常從新舊知識之間的聯(lián)系講起，這說明教師在詞匯學課堂上經(jīng)常通過搭建知識平臺幫助學生構(gòu)建新知識。這與維果茨基所說的“最近發(fā)展區(qū)”理論相吻合，也正是支架式教學法提出的理論基礎(chǔ)，強調(diào)教學和學習都應該走在發(fā)展的前頭并引導發(fā)展。但是，在創(chuàng)設情景方面，教師在這方面做的稍顯不足。建構(gòu)主義認為學習是與一定的社會文化背景即情境密切相關(guān)的，因此缺乏問題情境的導入往往會延遲知識同化和順應的過程，不利于新知識的成功建構(gòu)。

合作與交流是知識建構(gòu)中不可或缺的一個環(huán)節(jié)。合作學習不僅能夠活躍課堂氣氛，還能夠促進學生之間的交流，激發(fā)學生的學習興趣和學習動機。半數(shù)的學生(50．7%)認為在課堂上很少進行各種各樣的小組討論。通過學生訪談了解到，學生不能積極參與討論的主要原因是自身對所涉及的內(nèi)容不夠了解，課前準備不充分，這說明課程內(nèi)容、學生的語言水平和知識儲備是進行有效合作的前提。教師一方面要加強對學生課外自主學習的指導，同時要根據(jù)學生的英語水平、性格特征和學習風格等因素進行合理分組。

“有效設計教學材料和資源”，強調(diào)了教學內(nèi)容的豐富性和教學手段的多樣性。問卷結(jié)果表明，除教材外教師還要提供量大面廣的適合學生需要的學習材料。教學內(nèi)容是影響教學效果的關(guān)鍵因素，直接關(guān)系到教學改革的成敗。在詞匯學課堂上，要根據(jù)教學目標對教學內(nèi)容進行整合優(yōu)化，注重理論聯(lián)系實際以及自主研究能力的提升，要充分利用多媒體視聽手段，加強Moodle平臺建設，為學生的知識建構(gòu)創(chuàng)造有利的外部學習條件。激勵學生反思和研究是促進知識建構(gòu)的重要手段。調(diào)查結(jié)果表明，在詞匯學課堂上教師善于引導學生尋找事物之間的內(nèi)部聯(lián)系，引導學生通過反思例子和習題來加深對新知識的理解和領(lǐng)悟。反思與知識建構(gòu)所涉及的“內(nèi)部建構(gòu)”“表征重述”“反省抽象”等概念是一致的，是知識來源的重要渠道。通過反思才能使知識逐步內(nèi)化，真正實現(xiàn)知識建構(gòu)。

建構(gòu)主義的基本思想之一就是提倡教學應該適應每個學生發(fā)展需要，教學要關(guān)注學生的個性特點和需要，選取恰當?shù)慕虒W方法并有針對性地篩選符合學生需求的教學內(nèi)容。多數(shù)學生(61．2%)認為教師的教學有時考慮到了我們的興趣和需要，多于半數(shù)的學生認為教師有時會根據(jù)我們的需要調(diào)整教學內(nèi)容和方法(53．7%)，有時能幫助我們實現(xiàn)我們的學習目標(55．2%)，這說明教師在滿足學生需要方面做的還不夠，還要進一步探索新的教學方法和手段，以滿足學生的實際學習需要。對問卷中關(guān)于教學的現(xiàn)實性問題的回答，49．2%的學生選擇教師只是有時引導學生理解所學知識與現(xiàn)實的聯(lián)系;50．7%的學生選擇教師有時教他們用所學知識解決學習中的問題。這說明在教學中教師要進一步強調(diào)學生所學知識與現(xiàn)實的聯(lián)系，尤其要注重引導學生用所學知識解決學習中的實際問題，實現(xiàn)學以致用。例如:以詞匯學相關(guān)理論分析語言現(xiàn)象和語言問題，提高學生理解語言和運用語言的能力;幫助學生建立個人詞根庫，引導學生從分析單詞結(jié)構(gòu)的角度深入理解英語學習中的高頻詞匯，增強記憶和運用詞匯的能力。表1顯示了受試學生對他們參與的詞匯學教學的建構(gòu)主義支架式教學水平的評估得分，參照問卷使用的五級評定，各維度上得分有所差異。例如，在討論式教學、搭建知識平臺方面得分較高，而在同伴分享觀點方面得分較低?？傮w上看，詞匯學教學中的建構(gòu)主義成分還有提高的空間。

四、結(jié)語

第9篇：如何理解建構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;應用策略;認知沖突

當今新課程的核心理念已深入人心,它要求以學生發(fā)展為本,讓學生真正主動地參與到課堂中來,而與這不謀而合的是建構(gòu)主義的學習理論。建構(gòu)主義是一種關(guān)于人們?nèi)绾螌W習的理論。基于心理學家們的成就,建構(gòu)主義認為,人通過在其所處社會環(huán)境中的交互理解,以及于其中體驗,構(gòu)建成新的含義。它認為先前獲得的知識和體驗在學習中起著重要的作用,是后繼行動的基礎(chǔ)。它注重的是學生對學習“為何”的關(guān)注,從而打開批判性思維和智力開發(fā)之扉。它作為一種新的教學方法已經(jīng)被越來越多的教育學者所認可,不同于以往傳統(tǒng)的教學理念,因為它更傾向于開發(fā)學生自主的學習,讓學生在知識傳播中成為主體。

在生物課堂教學上采用哪些教學策略來體現(xiàn)建構(gòu)主義的教育理念呢?

一、充分體現(xiàn)學生的主體地位

新課程理念倡導自主學習、合作學習、探究性學習,這些都要求教師在課堂上要以學生為中心,只有使學生真正地參與課堂,才可能使學生產(chǎn)生興趣并收獲更多的知識,而教師的作用是引導學生學會提出問題、分析問題和解決問題,培養(yǎng)學生的邏輯思維、想象能力以及合作與交流能力,最后達到一定的理解和共識。所以要創(chuàng)設真正的高效課堂,教師應該深入研究學生的認知結(jié)構(gòu)發(fā)展的階段,在進行教學設計時應考慮到如何充分地為學生創(chuàng)設自主學習、合作學習、探究性學習的機會。

二、注重課堂教學過程

學生對新知識的學習過程,不是簡單的搬運過程,是學生根據(jù)頭腦中已有的知識經(jīng)驗結(jié)合當前獲得的外部新經(jīng)驗相互作用的過程。而在這個過程中,學生要用原有的知識經(jīng)驗去理解和分析當前所獲得的信息,當然學生在獲得新知識的過程中并不是簡單地對原有經(jīng)驗進行提取和運用,他需要依據(jù)外部信息對原有的知識經(jīng)驗進行調(diào)整和改造。每個學生具有不同知識經(jīng)驗背景和思維方式,課堂上充分發(fā)揮學生的合作學習和探究性學習有利于提高知識建構(gòu)的豐富度、靈活性和反思性。

三、引發(fā)認知沖突

在教學過程中,一般可通過以下幾種途徑來引發(fā)學生的認知沖突。

(1)揭示書本理論與社會現(xiàn)實之間的差距和矛盾,引發(fā)學生認知沖突。

(2)通過生物探究性實驗引發(fā)學生的認知沖突。

(3)通過生物學現(xiàn)象的介紹引發(fā)學生的認知沖突。

同時教師可以以此為例告訴學生:“知識并不是對現(xiàn)實世界絕對正確的表征,不是放之各種情境皆準的教條,它們處在不斷地發(fā)展之中,而且在不同的情境中,它們需要被重新建構(gòu)?！边@是建構(gòu)主義的知識觀給我們的有益啟示。

四、注重師生互動,體驗相互協(xié)商

學生學習能力的提高要依靠學生原有的認知結(jié)構(gòu)。由于每一個學生都有自己的認知結(jié)構(gòu),對現(xiàn)實世界有著自己的經(jīng)驗解釋,所以不同的學生對新知識的理解不可能完全一樣,有的學生在學習新知識時獲得的信息是與真實世界相吻合,而有的學生在這個過程中所獲得的信息可能與真實世界不相吻合的。因而在課堂上我們通過師生互動、生生互動,不斷進行交流、討論、辨析、協(xié)商,使學生發(fā)現(xiàn)自己本來的想法或觀點所存在的局限性并接受其他人合理的觀點,教師要注意的是:不能要求所有學生都一定要達成某種共識,應認識到互動協(xié)商的目的在于幫助學生擴大其知識面,提升其理解能力、合作能力;不能急于評價一個觀點的正確與否,應鼓勵學生大膽猜想,大膽假設,與學生一起探討,引導其獲得新的認同感。

高中生物課堂需要培養(yǎng)學生的觀察能力、實驗能力、分析和解釋一些生命現(xiàn)象的能力、運用已有知識進一步學習的自學能力等,若教師在教學中能運用建構(gòu)主義的教學策略,相信一定有利于學生這些能力的提高,也有利于生物課堂教學目標的達成。

參考文獻:

[1]袁維新.認知建構(gòu)論[M].徐州:中國礦業(yè)大學出版社,2002.