現(xiàn)代學校教育制度精選(九篇)
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第1篇：現(xiàn)代學校教育制度范文
【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代文閱讀教學 策略 中職學校 教學方法
在新課程改革的形勢下，為了彰顯語文教學的工具性和人文性的目標，語文閱讀教學的任務不外乎兩個：一個是要努力提高學生的閱讀和寫作水平，另一個就是要提高學生的語文素養(yǎng)，促進學生個性的養(yǎng)成和人格的健康發(fā)展。反思新課改實施以來的中學語文閱讀教學現(xiàn)狀，我們必須探尋優(yōu)化閱讀教學新的策略。本文從以下幾方面進行了分析。
一、激活文字，創(chuàng)設形象
語文教材呈現(xiàn)在學生眼前的僅僅是一行行文字。如果不展開想象，不懂得進行再創(chuàng)造，那么出現(xiàn)在頭腦中的可能只是詞語所代表的抽象概念，而無表象組成的生動畫面。這樣就不可能進入作者所創(chuàng)設的意境之中，不僅無欣賞樂趣可言，而且難以理解作品的意蘊?，F(xiàn)代文閱讀教學中，教師的任務之一就是引導學生馳騁想象，透過文字看到圖畫，透過語言看到生活，置身于作品之中，獲得人生感悟和美的享受。例如閱讀欣賞朱自清《荷塘月色》第四段：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的的裙?！蔽艺垖W生根據(jù)畫中的荷葉和生活中所見，把荷葉與芭蕾結(jié)合起來，想象朱自清筆下的荷塘：滿眼繁茂的荷葉，荷葉片片相連；因為出水很高，才像亭亭的的裙，像優(yōu)美典雅的芭蕾舞中的的裙――于是，靜靜的荷塘幻化為動態(tài)的舞臺，們穿著綠色的裙子，翩翩起舞，輕盈地旋轉(zhuǎn)。隨著想象的馳騁，學生進入到月光籠罩下的荷塘美景中，死的文字變成了活的形象，作品在想象中得到了復活。
二、注重學生的思考提問，激發(fā)主體意識
“學而不思則罔，思而不學則殆?！敝鲃犹綄ぞ蜕婕八伎?、提問，問題是教學活動的歸宿，問題又貫穿于整個教學過程。
首先是對重點詞句或者優(yōu)美語段提問。閱讀文章總是從詞語到句子，從句子到段落，一邊閱讀，一邊把文章的各個詞語、各個句子、各個段落的內(nèi)容聯(lián)系起來，整體感知文章的內(nèi)容。遇到語言優(yōu)美、辭藻華麗的語段，學生往往首先是驚嘆，然后暗自神傷，接下來一步很重要，可能會有少部分學生把它抄下來，經(jīng)常翻看，進而試著運用到自己的文章中去，這方面主要是就閱讀的實用性而言的。就閱讀教學而言，如果對部分語句、段落不理解或理解不透，自然影響對文章整體的理解。因此，對重要語句、優(yōu)美段落的理解或質(zhì)疑，無疑是閱讀的基礎(chǔ)。對語句、段落的隱含義的理解，一不能離開特定的語境，二不能忽略寫作的背景，切不可斷章取義、望文生義。在品讀課文重點句段時，尤其要創(chuàng)造良好的教學氣氛，精心設計問題情境。
其次是對文章的主旨性內(nèi)容提問。這種提問直接指向閱讀目標和要求，具有較強的針對性，并且閱讀著力點集中在文本的重難點，具有很強的集中性，在閱讀中起到了導向作用。在閱讀中圍繞文章的主旨內(nèi)容進行質(zhì)疑提問，正是把學生的注意力引導到為完成閱讀目標而需要深入加工的信息之上，使信息加工更有效。
三、注重教學方法的靈活多樣
在教學方式上，教師可通過靈活多樣的教學方法引導學生進行自主閱讀，設身處地地感受體驗文學作品中的藝術(shù)形象與情感。
1.表演式教學。對于一些故事情節(jié)豐富曲折、人物形象鮮明的文章，可以選擇讓學生自己去理解、把握、表演。如在教話劇《雷雨》的時候，對一個班的要求是發(fā)揮學生的想象，讓學生自己編劇，自導自演；而另外的一個班則讓他們?nèi)ビ^看屏幕上的話劇，切實地加深體會。通過不同的方式來比較教學效果，對于教師而言，也是一種豐富。
2.體悟式教學。讓學生獨自體驗、品味、感悟文學作品的意蘊。如在教學沈從文的小說《邊城》時，筆者沒有首先對這一作品的主題思想進行分析，而是先引導學生閱讀小說，然后在預習閱讀的基礎(chǔ)上讓學生理解作品中濃郁的湘西地方風情，再發(fā)表對這部作品的感悟和體驗。有的學生說，文章很美，其人物形象描寫血肉豐滿、思想獨異，閃耀著人性的光輝；有的學生說，翠翠是美的化身，爺爺是善的化身；還有學生說感受到了湘西的鄉(xiāng)土風俗；等等。這種教學方法不僅加深了學生對作品的理解，還能使學生深入到作品的意境中，受到作品情感的熏陶。
3.探究式教學。讓學生在課內(nèi)外閱讀中自己尋找答案。教師在課堂上要善于設計富有啟發(fā)性的問題，在學生想知道而不知道、口欲言而又無可言時提出問題，充分激發(fā)學生的想象力和探究意識。如在講授《荷塘月色》一文時，講到“這幾天心里頗不寧靜”一句時，我說究竟是什么原因?qū)е伦髡哳H不寧靜呢？請大家自己去查資料、找原因。第二次上課時，學生都拿出了自己在課后找到的資料，分別對作者不寧靜的心緒作了有理有據(jù)的分析論證。
四、在鑒賞品味和合作分享中提升能力
第2篇：現(xiàn)代學校教育制度范文
[關(guān)鍵詞]學校安全問題；教育權(quán)；主知主義
[中圖分類號]G474
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002―4808(2010)04―0072―04
2009年12月7日晚，湖南湘鄉(xiāng)育才中學發(fā)生踩踏事故，造成8名學生死亡、26名學生受傷。然而，這一事件并非特例，近幾年學生踩踏事件如同煤礦生產(chǎn)事故一樣頻頻發(fā)生。據(jù)不完全統(tǒng)計，從2002年至今，已有25起學生踩踏事故發(fā)生，其中以2005年的7起為高發(fā)期。因而教育部于2005年11月專門下發(fā)《關(guān)于進一步加強中小學安全工作預防學生擁擠踩踏事故的通知》，但仍未奏效。與此同時，學校的人為傷害事故也引起了人們的極大關(guān)注。2009年12月18日，山東臨朐縣五井中學張繼鑫因被老師罰站而凍死在排水溝中，盡管當?shù)亟逃謱ζ渌酪蛴枰苑裾J，但該校老師的“凍死舒坦論”卻引起輿論的軒然大波。而近幾年，學生之間的暴力行為也是有增無減，加害者的手段和做法已經(jīng)使得犯罪行為“幼稚化”和“簡單化”。面對學校安全的現(xiàn)狀，為人父母者無不對近幾年學生遭受的天災人禍痛心疾首，并不斷追問：學校是一個安全的地方嗎?教師是可以將子女以生命相托的對象嗎?面對學校教育的現(xiàn)狀，誰來為學生的安全負責?此種追問迫使研究者必須對學校安全問題進行深刻的反思，以求化解之道。
一、學校安全問題的緣起：子女教育權(quán)的讓渡
學校安全問題主要關(guān)注學生在校期間所受到的人身傷害。我國著名學者勞凱聲指出：“根據(jù)學校事故發(fā)生原因的不同，我們可以把學校事故分為意外事故和過錯事故兩類?！瘪液陠⒔淌趧t將學校事故分為十類，內(nèi)容涉及學校的管理、建筑、教學和課外活動等方面?？傮w而言，對于身心發(fā)展尚不成熟的學生來說，學校負有為他們提供安全的環(huán)境的責任，這不僅表現(xiàn)在對可能危及學生生命和健康的風險的防范，也表現(xiàn)在消除對學生身心發(fā)展造成傷害的過錯行為。對學生安全的關(guān)注既是人本主義理念的體現(xiàn)，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然要求。
(一)兒童教育的國家化
在國民教育制度、特別是義務教育制度建立之前，家庭在兒童的教育活動中發(fā)揮主要作用。因而不管兒童進入私立學校抑或在家上學，他們的人身安全始終是從教者最為關(guān)心的問題之一。然而，隨著義務教育制度的建立，所有適齡兒童必須進入學校就讀，公立學校逐漸取得了對兒童教育的控制權(quán)。而根據(jù)國家意志建立起來的學校教育制度，在很大程度上著眼于國家的長遠利益，其服務的重心也逐漸從家庭轉(zhuǎn)移到國家。隨著現(xiàn)代學?？茖踊潭鹊牟粩嗉由睿鼈冎饾u成為一個自我繁殖的龐然大物，力量強大到足以對抗外界的壓力，可以對學生的發(fā)展和安全不負責任。概言之，隨著教育的國家化，一方面對兒童的個別撫育被收歸集體，致使某些學生的特殊需要受到忽視；另一方面同齡兒童的集中也帶來了某些安全隱患，增加了同伴之間、師生之間的沖突或者災難帶來的危害。比如，四川汶川地震如果發(fā)生在放學之后，學生的傷亡也許不會如此之大。教育的國家化實際上體現(xiàn)了人類社會的理性化。傳統(tǒng)的以血緣關(guān)系和親情為紐帶建立起來的家庭教育，一旦被公立學校教育所替代，就必然會淡化情感的力量，教育者也會采用非人格化的方式來對待他人的子女，因而會削弱他們對學生的人文關(guān)懷。
(二)學校教育的路徑依賴
按照制度經(jīng)濟學的觀點，一種制度一旦形成，人們便會對其產(chǎn)生路徑依賴，若要改變制度的“鎖定”，就需要付出極大的努力。國民教育制度的建立，盡管有助于保障弱勢群體的受教育權(quán)利，但也保護了某些群體的既得利益。美國經(jīng)濟學家韋斯特(E.West)就指出，免費公立學校的建立打擊它的競爭對手――私立學校，同時減少學校對學費的依賴，并使教師獲得壟斷勝工資，因此公立學校的建立實際上是一種教育尋租，它保障了部分群體的特殊利益。吳康寧教授也指出：“學校之所以對學生的發(fā)展不負責，就校長和教師自身而言，說到底是利益驅(qū)動使然。也就是說，校長和教師是為了謀求自身利益，或者避免自身利益受損，才不去考慮學生身心發(fā)展的需要?！笨梢哉f，公立學校制度建立之后，由于利益集團的驅(qū)使和學校自身的逐利行為，在關(guān)注社會需求和促進學生發(fā)展兩大教育目標的天平上出現(xiàn)了失衡，重心明顯地前移。盡管進入20世紀以來，不少教育學家為“成人”的學校教育目標奔走疾呼，然而強大的制度依賴使得學校教育總是以國家和社會需求為導向，對于兒童的身心發(fā)展關(guān)注較少。扈中平指出：“建國以來，培養(yǎng)‘勞動者’‘人才’‘建設者和接班人’‘公民’等，是我國教育目的對培養(yǎng)什么樣的受教育者的定位的幾種典型表述?！辈浑y發(fā)現(xiàn)，我國教育目標具有明顯的社會取向性，學生個體發(fā)展總體上處于“失語”的狀態(tài)。近幾年，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推行，學生個體的需要得到了更多的重視，然而學校教育制度的“慣習”依然驅(qū)使人們偏離對學生發(fā)展和安全的關(guān)注。
綜上所述，從現(xiàn)代學校教育制度的邏輯起點來看，隨著家長對子女教育權(quán)的讓渡，公立學校更多地承擔起了對學生的保護責任。然而，由于公立學校在價值取向上更多地關(guān)注國家和社會的需求，對學生個體的發(fā)展和安全存在某種程度的忽視，因而造成了學生安全問題的隱患。
二、學校安全問題的誘因：主知主義的泛濫
(一)工業(yè)化的運作邏輯
現(xiàn)代學校擔負著傳承知識和教化國民的重任，因而學生和教師理應將知識作為日?；顒拥闹行摹Ｈ欢?，現(xiàn)代學校不是印刷廠或復印店，學校教師不能將知識批量地復制到學生的認知結(jié)構(gòu)中。沒有學生主動的精神活動，任何外部的影響都可能徒勞無功。伴隨資本主義發(fā)展而興起的現(xiàn)代學校教育制度，因其與資本主義生產(chǎn)的天然聯(lián)系，在日常運作中也采用了批量生產(chǎn)的模式。此種機器大工業(yè)的生產(chǎn)邏輯依據(jù)的是“抽象人”的假定，它將所有學生的個性統(tǒng)統(tǒng)抹平，將其視為有待加工的原材料。在此種思維模式下，具有主體能動性和生命活力的學生常常被物化，學校除了關(guān)心知識的復制之外，很少關(guān)注學生的情感與身體的需要。在競爭取勝和效率至上的時代，學校教育的工業(yè)化邏輯更加凸顯，對“人”的關(guān)懷也就被置于次要地位。就湖南育才中學的踩踏事故而言，事發(fā)地竟沒有照明設施，對于晚自習課后大量人流在此通過的隱患，學校管理人員竟無察覺。此種對基本人文關(guān)懷的喪失在某種程度上便是現(xiàn)代學校教育的工業(yè)化邏輯所致。然而，學生的求知活動必然包含在生命活動之中，缺乏生命關(guān)懷的教育活動必然遭遇“皮之不存、毛將焉附”的困境。
(二)理性對身體的宰制
現(xiàn)代社會的文明化進程實際上是理性取得統(tǒng)治地位的過程。學校在傳授知識的過程中也同樣遵循著理性對身體的宰制。作為知識源頭的理性，憑借其抽象性和思辨性千百年形成對身體的輕蔑、無視和奴役。原本寄寓身體的精神卻被無限地抬高，形成了對身體的絕對優(yōu)勢?！斑@種精神的異化，導致幾千年來，哲學、神學、科學、理性和由此形成的各種人生觀、價值觀、倫理觀、意識形態(tài)，除了把身體作為一個無限索取和投資的對象之外，都是對其施以壓制、奴役、摧殘和迫害。”現(xiàn)代學校在長期的發(fā)展過程中也形成了此種精神的異化。就教學方式來說，體罰在學校中的廣泛應用不能不說與教師的此種觀念有關(guān)。對于教育管理者和實踐者來說，身體是微不足道的，是需要嚴加管束的。因此，“不打不成器”以及各種冷暴力時有發(fā)生。在日常學校管理中，理性對身體的支配不僅體現(xiàn)在顯性的權(quán)力運作上，而且也體現(xiàn)在“全景敞視式”的監(jiān)控上。近幾年，許多學校為了規(guī)避直接體罰學生帶來的糾紛，轉(zhuǎn)而采取消極的限制態(tài)度，嚴格規(guī)定學生的作息時間，使學校形同兵營或監(jiān)獄。湖南育才中學晚自習后留給學生洗漱、就寢的時間僅有20分鐘，而山東五井中學也嚴格限制了學生熄燈后的活動，張繼鑫同學正是因為觸犯學校條律而致死的?？梢哉f，現(xiàn)代社會中理性對身體的僭越是造成學校安全問題的根本誘因。
(三)應試文化的規(guī)約
從中國現(xiàn)實的學校教育實踐來說，長期的應試文化使得教育實踐者和學生將注意力集中于知識的學習上，對其他事務缺乏應有的關(guān)注。就湖南育才中學來說，湘鄉(xiāng)市教育局黨委書記廖威乾承認育才中學在湘鄉(xiāng)市很有名氣，因而許多家長想方設法、不惜血本將子女送入該校就讀，結(jié)果導致該學校學生嚴重超編。地方教育部門雖多次出面制止，但效果并不理想。那么，我們不僅要追問，在已知學校人數(shù)超編的情況下，家長為何還要將子女送入該校?地方教育部門為何沒有嚴加管理?學校領(lǐng)導為何沒有考慮安全隱患?可以說，這一切都淹沒在育才中學較好的升學質(zhì)量中。對于家長來說，他們主要關(guān)心的是子女能否獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源，而對于其中的安全隱患可能尚未意識或不予重視。對于地方教育部門來說，育才中學較好的考試成績也影響了他們對該校其他問題的干預力度，畢竟“瑕不掩瑜”。對于學校領(lǐng)導來說，為了維護學校的聲譽，他們也只能依靠學校的升學質(zhì)量?？梢哉f，在應試文化編制的大網(wǎng)中，所有利益相關(guān)者都無可逃遁。近幾年，隨著新課程改革的實施，傳統(tǒng)的學校教育實踐開始溶凍，然而社會對學校教育的壓力和要求依然如故，在此種制度規(guī)約下，許多學校不得不又返回原路。
三、學校安全問題的化解：人本教育的回歸
針對學校的安全問題，各種對策和法令紛紛出臺，然而現(xiàn)實的困境卻令人們感到十分無奈。對于校園踩踏事故，即便是中央下發(fā)了通知，但是仍然屢屢發(fā)生。其中緣由不僅僅是人們的法律意識淡薄，更重要的是學校組織的異化以及由此帶來的對“人”的忽視。因此，化解學校的安全問題可以從如下方面入手。
(一)加強教育者對學校組織“育人性”的認識
對學校安全問題的忽視首先源于人們對學校組織特征的誤讀。作為傳授知識的專門場所，學校的終極目的在于促進學生的發(fā)展?；鈱W校的安全問題，首先必須讓教育者對學校組織的特征正本清源，認識到學校的“育人性”。按照美國著名管理學家薩喬萬尼(T.Sergiovarmi)的觀點，學校在本質(zhì)上是一個知識共同體，其成員不是按照外部設定的角色及其要求行事，而是擁有一種與他人具有相同意向的社會生活。學校組織的此種特性要求教育者必將“育人”擺在首位，抵制工業(yè)化的運作邏輯以及“權(quán)力”“金錢”對學校場域的浸。只有教育者認識到學校組織的根本特征，將學生視為完整的人，而不是謀取個人利益的工具，學校的安全問題才能從根本上得以化解。因此，對于管理者來說，需要按照“育人”的標準，增強教育實踐者對學生的人文關(guān)懷。這就要求學校安全問題必須融入到校長和教師的專業(yè)發(fā)展活動中，增強他們的實踐反思能力。學校安全問題的化解重在防范，而防范意識的形成又在于教育者的實踐反思活動。為化解學校的安全問題，教育管理者必須意識到“學校是一個文化場所，是學生和教師共同學習、工作和生活的‘家園’
‘樂園’。學校應以關(guān)愛為中心，應強調(diào)關(guān)懷和情感交流。學校不僅要成為‘有效率的學?！?，更應該成為‘有德行’的學?！薄Ｖ挥薪ㄔO具有人文關(guān)懷的校園，才能從根本上解決學校的安全問題。
(二)完善學校的顯性和隱性制度環(huán)境
化解學校的安全問題需要從顯性制度和隱性制度兩個方面人手。按照美國學者羅蘭(G.Roland)的觀點，制度可以分為易于變革的制度和難于變革的制度，前者鮮明地體現(xiàn)在政治制度的變革上，而后者則體現(xiàn)為文化、價值觀、信念和社會規(guī)范的變革。就學校安全問題來說，由國家教育主管部門下發(fā)有關(guān)學校安全的規(guī)定便屬于前者，然而此種制度變革尚不足以防范學校事故的發(fā)生，2005年以來的學校安全問題便說明了這一點。為此，要真正化解學校的安全問題，就必須促進兩種制度變革的良性互動。對于學校管理者來說，要根據(jù)明確的安全規(guī)定轉(zhuǎn)變教育者的文化認知，使其真正在教育實踐中體現(xiàn)正式規(guī)則的要求。而教育者價值觀念的轉(zhuǎn)變也必將進一步增強正式規(guī)則的執(zhí)行力度。因此。從微觀層面上說，學校不僅要制訂明確的安全防范規(guī)則，而且要營造良好的校園文化，使尊重人、關(guān)心人和呵護人的精神融入到教育者的日常實踐中。只有從制度環(huán)境上加以保障，學校安全問題才能得到有效化解。
第3篇：現(xiàn)代學校教育制度范文
論文摘要：當下，“教師教育”理論是國際普遍認可的師范教育改革理念。其內(nèi)容有：樹立教師職前、職后教育的連續(xù)性觀念；精簡教師教育課程的設置；完善教師任用與入職的教育制度，使教師成為教師教育的研究者和實踐者，并走靈活多樣的教師教育發(fā)展道路等。
教育“正像其他科學一樣，是建立在事實和觀察結(jié)果之上的。我國師范教育幾經(jīng)改革，已基本形成了具有我國特色的師范教育模式，但這種教育體制與模式是否符合教師養(yǎng)成教育，是否適應當下教育發(fā)展的客觀需求等?本文將結(jié)合我國師范教育現(xiàn)狀，并借鑒國外教師教育理論的實踐，試談師范教育改革的幾點思考。
一、樹立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”
雖說幾經(jīng)教育體制的改革，我國各類師范教育制度與模式正趨于完善，但作為具有超前發(fā)展特性的教育活動，伴隨國際化、全球化的深入也發(fā)生著前所未有的變化。特別是在近20年間，西方一些發(fā)達國家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代，這標志著人類所從事的“夫子工程”正進入一個嶄新的階段，即培養(yǎng)教師的教育正從師范教育階段進入教師教育的階段。早在1953年，坎德爾在《教育的新時代：比較研究》中指出：“讀完師范學院的課程，同讀完醫(yī)科或法科課程相似，沒有實踐，培養(yǎng)不出高水平的醫(yī)生或律師一樣，也不能夠培養(yǎng)出高水平的教師來。”“在教師的試用期，像醫(yī)生的實習期那樣，應看作是新教師在老教師監(jiān)督和指導下進一步得到培養(yǎng)的時期……。教育性質(zhì)改變的表現(xiàn)之一是教師在職培訓課程的發(fā)展……。最近25年以來，已開始設置一些進修課程，務必使教師不落于時代之后而向前邁進?！笨驳聽栐诮榻B美國師范教育時說的這段話，表明了美國在30年代開始就已顯露出“教師教育”理念的端倪；50年代后業(yè)已進入了教師教育的階段。作為亞洲國家的日本也不例外，早在70年代就緊跟世界教育發(fā)展的潮流，開始以教師教育理念改革國家的師范教育體系?？傊?，我們應認識到“完成式”師范教育模式已落后于時代潮流和社會發(fā)展的要求，變師范教育為教師教育的改革與體制轉(zhuǎn)型勢在必行。
目前，“教師教育”理念還只是作為少數(shù)比較教育學界使用的學術(shù)性詞匯。換言之，這一概念在我國尚未形成實踐性概念，對我國廣大教育工作者來說，它仍然是一個比較陌生的概念，教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性，因此，加強“教師教育”理念與實踐顯得非常重要。此外，教師教育理念也是發(fā)展著的實踐性概念，因而，我們在當下必須適應時代潮流而樹立教師教育的理念，在教師養(yǎng)成教育的實踐中不斷創(chuàng)新體制和機制，使學校教育與社會教育相結(jié)合，實現(xiàn)“教師教育的普及化”，教師“職前教育與職后教育的一體化”。
二、加強教師教育課程設置，建立健全教師教育制度
如果按照“教師教育”概念的內(nèi)涵來衡量我國的師范教育體系之現(xiàn)狀，我們只能說它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此，在我國建立教師教育制度已成為緊迫的任務，即從目前師范教育改革現(xiàn)狀來看，加強教師教育課程設置顯得尤為突出。
上個世紀九十年代，特別是第五次全國師范教育工作會議上做出“必須繼續(xù)保持獨立的師范教育體系”的決定以來，師范教育在封閉的體系內(nèi)朝著定向培養(yǎng)的改革方向行進。如國家教育部師范教育司曾在九十年代后期實施“高師教育改革計劃”，而且，圍繞這個計劃教育科研部門開展了深入的攻關(guān)研究，并陸續(xù)進入了實驗與落實性的階段。1998年，在北京師范大學召開的部屬師范院校第十二次教務長聯(lián)席會議上，與會代表和教育學者又一次強調(diào)和表達了關(guān)于加強“作為師范大學必須突出師范特色”的呼吁。會上對“高師教改計劃”的落實情況作了這樣的評價：“各學校本著拓寬基礎(chǔ)，提高素質(zhì)的原則，力爭使學生成為基礎(chǔ)扎實、知識面寬、能力強、素質(zhì)高、有教育科研意識、能適應社會主義現(xiàn)代化需要的跨世紀師資。在重新修訂本科教學計劃時均采取了有針對性的措施，重視加強對具有師范教育特色的教育學、心理學、學科教學論、現(xiàn)代教育技術(shù)與實踐等課程的優(yōu)化與改革；加強大學生文化素質(zhì)教育；加強文理之間的滲透；加強教師職業(yè)技能的訓練”等。
我國師范教育的這種改革動向和舉措，使我們想起美國凱爾納在《美國師范教育的失望》中的一段話，他說：“教育專業(yè)課程數(shù)量，成為了一說到它就令人不愉快的事情。如果教育學家們要認真改進師資培訓和提高學生的質(zhì)量，他們可以采取的最有效的步驟之一，就是把學程按50％的比例削減設置和降低修習要求?！眲P爾納認為，學校師范教育所承擔的任務是職前培養(yǎng)具有教師基本素質(zhì)的人才：因此，精簡“學程設置與修習要求”是提高師范教育質(zhì)量的重要途徑之一，也與當下教師教育理念與教育發(fā)展的客觀需要。
三、建立一體化的教師教育體制，確保職前職后教育的連續(xù)化
國外教師教育體系也不是十全十美的。由于國外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨立，使其難免產(chǎn)生所謂的“外在連續(xù)性形態(tài)”的中斷，即各階段教育處于相對孤立或隔絕的狀態(tài)。這種教師養(yǎng)成教育在體制上的獨立和機制上的脫節(jié)，使形成買方市場后的教師養(yǎng)成教育出現(xiàn)了應試教育和課程過重等現(xiàn)象。為了避免國外教師教育體制中出現(xiàn)的各階段相互對立或隔絕的現(xiàn)象，我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。
自九十年代中期開始，各高校為了在教育體制改革中優(yōu)先占領(lǐng)制高點進行了一場“合并”大戰(zhàn)。在這場教育整合的改革中，各地師范院?；旧媳缓喜⒌椒菐煼额愒盒Ｖ?。但也有例外，如1998年新合并的華東師范大學，就是在原華東師范大學的基礎(chǔ)上，并入了上海教育學院、上海第二教育學院和上海幼兒師范高等?？茖W校等三所學校而形成新的華東師范大學。華東師范大學的構(gòu)想是構(gòu)建一支“一體化師范教育體制，即打破條塊分割的師范管理體制，建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的領(lǐng)導體制，形成上下結(jié)合，內(nèi)外溝通的師范教育網(wǎng)絡；突破職前培養(yǎng)、在職培訓相分離，分別由不同教育機構(gòu)承擔師范教育的模式，建立起職前、在職合一的教師培養(yǎng)、培訓機構(gòu)；統(tǒng)一規(guī)劃和設計教育內(nèi)容，即把職前教師培養(yǎng)、新教師入職培訓和在職教師提高這幾個階段的教師教育，作為一個完整的過程，通盤考慮培養(yǎng)目標、教育內(nèi)容和課程設置、教學手段、培養(yǎng)途徑和方式等；在統(tǒng)一規(guī)劃下，重新調(diào)整和組合原來分別承擔職前培養(yǎng)和在職培訓不同任務、基本分離、互不聯(lián)系的師范力量，建立一支職前、在職，既有側(cè)重，又有合作，相互融通合一的教師教育的師資隊伍。”噠是符合教師教育理念的構(gòu)思，也是我國師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。
四、加強教師任用與入職教育制度，使教師成為教育實踐的研究者
國外教師教育體系是由教師的職前(學習)、初任、職后(實踐)等三個階段來構(gòu)成的。初任期教師培訓在國外教師體系中屬于在職教師教育的范疇，是教師培訓體系的第一個環(huán)節(jié)。在英國，1972年教育學家詹姆斯提出師訓“三段論”后，就開始凋強初任教師的培訓環(huán)節(jié)，70年代未已有90％的新任教師參加了“就職培訓班”教育；1989年，日本也實行初任教師的研修制?？梢?，人職教育在國外教師教育體系中占據(jù)著很重要的位置。
相比之下，我國教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認定辦法》是目前我國實行的基本教師資格制度。根據(jù)我國《教師資格條例=》第七條規(guī)定：我國公民“取得教師資格應當具備相應的學歷，第八條規(guī)定：“不具備教師法規(guī)定的教師資格學歷的公民，申請獲得教師資格，應當通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試。”由此可見，我國教師資格認定的主要依據(jù)是學歷，即使是沒有專業(yè)培訓也可以成為教師。
第4篇：現(xiàn)代學校教育制度范文
【關(guān)鍵詞】審視；?？拢灰?guī)訓
蘇格拉底曾經(jīng)說過：未經(jīng)審視（examination）的生活是不值得過的。對“經(jīng)審視的生活”（the examined life）的辯護浩如煙海，而且這個辯護的場所不再象以前那樣由隱居的古希臘哲學家霸占，他們已經(jīng)從權(quán)威的地位退出，而由教授們占據(jù)他們的位置。今天，對經(jīng)審視的生活持有一個支持的立場，就是占領(lǐng)一個已經(jīng)被學者宣稱過的位置?，F(xiàn)在，經(jīng)審視的生活已經(jīng)獲得了學術(shù)制度的關(guān)注。盡管負責此項任務的制度，受到現(xiàn)實的挑戰(zhàn)，但是，相關(guān)利益者會保護它的聲譽，一個學術(shù)制度的聲譽已經(jīng)貢獻給了經(jīng)審視的生活，貢獻給了學習和反思的勞動者。
在過去的兩個世紀里逃避“經(jīng)審視的生活”變得越來越困難，在學術(shù)中許多是為“經(jīng)審視的生活”辯護的。然而，我們可以惱飧鍪詠墻行討論：作為審視的場所，在一個主觀地呈現(xiàn)給審判者的廣泛的課題中，教育制度是應受譴責的。與“經(jīng)審視的生活”初次出現(xiàn)時相比，制度的維護者和執(zhí)行者被鼓勵和捍衛(wèi)這些制度的做法看起來不太明顯了。教育制度的雇員就是檢查的制度，而且發(fā)現(xiàn)他們自己也受制于自身組織的結(jié)構(gòu)。經(jīng)審視的生活不能與權(quán)力的影響分離。本文試圖將蘇格拉底的心高氣傲的“經(jīng)審視的生活”與日程生活中機械低效的含義的審視合并起來，從中你可以發(fā)現(xiàn)，這兩種路徑在管理良好的學科建設中是不可分割的和有同謀關(guān)系的。
一、審視的起點和性質(zhì)
面對經(jīng)歷過的事實，有人試圖把它當作一種殖民力量來回顧審視的迅速擴張（用機械和低效的方式），用還原邏輯來克服教育的各個方面。于是，在學校和其他地方的審視的故事就變成了壓迫性影響的故事。推而廣之，一個好的教育家的標志就是反對作為破壞和專橫力量代表的審視，而審視的令人窒息的重要地位使更多真正的教育活動受到了壓制。雖然很少有教育者認識考慮實現(xiàn)一門完全免考的科目，但許多教育者致力于抵制審視的顯而易見的“腐化”效果，這里，抵制審視成為對高等教育理念的效忠問題。但愿我們能逃脫它的一些影響，但愿我們消除一些它給孩子留下的印記，但愿我們能審視少一點，而教育更多一點。
持有這樣的看法是誤解。審視的邏輯構(gòu)成了現(xiàn)代學校教育和教育的本體條件。如此，如果不能把學校當做一項社會和歷史工程從根本上拆除，那么審視就不可能被刪除或遭到有效抵制。了解審視在何等程度上等同于學校教育，就有必要考察學校內(nèi)在系統(tǒng)而不是審視的形成?，F(xiàn)代審視不是獨立發(fā)明然后強加給教育制度的。相反，它是作為教育技術(shù)的更大范圍的一部分而發(fā)展起來的，并一起構(gòu)筑了現(xiàn)代教育的大廈。
二、審視與控制技術(shù)
在18世紀晚期和20世紀初期，現(xiàn)代學校涌現(xiàn)出了各種各樣的歷史實踐。這些文化和制度實踐與社會改造聯(lián)合起來，通過“把孩子塑造成未來的公民”，在這一社會塑造（formation）進程中，學校教育的崛起和“民族國家的塑造”交織在一起。在這一重大的塑造性努力的追求中，國家就要依靠能使它們建構(gòu)所需學科的高端技術(shù)。這些技術(shù)用于塑造個性，在這樣的路徑中，那些相關(guān)的東西都互相隔離，但只對政府的影響開放。最初，政府的技術(shù)專注于身體的訓練和管理（在監(jiān)獄、醫(yī)院，軍隊以及在學校）以便打造靈魂。這里，這個現(xiàn)代靈魂不是被當做重要的和不滅的本質(zhì)來理解，而是被當作一個物質(zhì)現(xiàn)實來理解；它通過權(quán)力的關(guān)系產(chǎn)生并圍繞于孩子，并達成“身體的監(jiān)獄”的效果（?？拢?。技術(shù)官僚監(jiān)督了大眾學校教育的創(chuàng)造，后來又對人際監(jiān)視技術(shù)（interpersonal examining）格外關(guān)注。這些技術(shù)把現(xiàn)代靈魂當作一種自我管控意識（self-regulation consciousness）來發(fā)展。
總的效果是將劃分實踐和排除實踐（要么學科自身被劃分，要么與其他學科區(qū)分），與“訓練孩子使其自身成為一個學科”的技術(shù)結(jié)合起來，技術(shù)使得個體意識到自身的外在界定特征，然后根據(jù)這些外在界定特征來行動（?？拢?。作為一種物質(zhì)現(xiàn)實，現(xiàn)代人的靈魂取決于概念的領(lǐng)域和分析的范圍并由此得到確認。它依賴于從更一般的理念（精神、主體性，人格，意識，等等）（福柯）到諸如麻煩孩子、希望孩子、邊緣孩子等具體的概念的分門別類的雕刻。值得討論的是，在塑造這一必要的主體性的過程中，審視起到了一個至關(guān)重要的作用。審視建構(gòu)起了一個具體的參考框架，這個框架有助于塑造孩子，使得他生活在審視給定的范圍之內(nèi)。
審視不應被看作是一種單獨的技術(shù)，而是一種教育界的奇特力量。與學校一起形成的還有一連串實踐的演化，這些實踐由一些地方發(fā)展而來并受到一系列政治、社會、歷史和心理敘事（psychological narratives）的影響。這些實踐不是單一主題上的變化而是“不同創(chuàng)造的行動”。為了更準確的理解，學校教育或?qū)徱暤拿恳环N情況的具體表現(xiàn)都應置于當?shù)睾蜌v史關(guān)系的具體網(wǎng)格之中，惟其如此它們才能被清晰的理解。然而，至于空間的因素，本文只考慮兩個制度性場所（institutional sites）。這樣做，是為了避免如福柯所言的制度性分析的缺陷――權(quán)力關(guān)系的根本駐留點必須在置于制度之外，即使它們已經(jīng)被植入自身墻體內(nèi)并透明化。在權(quán)力分析中把制度放在優(yōu)先位置會冒給予“本質(zhì)上是再生產(chǎn)的功能”“一個夸張的特權(quán)”的風險，還會冒忽視更有傳播性和生產(chǎn)性的權(quán)力操作的風險。
考察19世紀英國的審視和學校教育，基于?？碌木褡V系，可以探索到從審視出發(fā)的技術(shù)的特定文化偏好的很多細節(jié)，盡管這些細節(jié)值得仔細推敲。從修辭學上，即使對現(xiàn)代審視發(fā)展的相對快速的考察也必須對改善審視效果的現(xiàn)代努力提出懷疑。具體地說，它尋求打破教育領(lǐng)域在好的和壞的審視實踐之間、在被看作是壓迫的、非人性的和過度機械的審視技術(shù)和被認為是具有靈活性的為孩子所需的審視技術(shù)之間做出裁決的現(xiàn)代趨勢。有人認為，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價和形成性評價分別在他們各自的學科形成的技術(shù)過程中得以永久化，而它們反對自身的建構(gòu)要對政府負責。對一種傳統(tǒng)評價的反對（例如，從高風險測試到低風險測試）有利于另一種評價，因此對從權(quán)力效果中或得教育技術(shù)的解放影響甚微。事實上，面對與日俱增的批判，對評價實踐的翻修可能仍然局限于權(quán)力對孩子塑造的影響。
要認識到權(quán)力的多大程度上浸入更多的最近的審視實踐，有必要從更多細節(jié)上探索他們的家譜，并追溯到19世紀這些技術(shù)出現(xiàn)的最初。這就是19世紀早期的導生學校（monitorial school）和19世紀中葉的道德培訓學校（moral training school）。這兩個短暫的、過渡性的制度集合在一起并且轉(zhuǎn)變了實踐，從它們的實踐中現(xiàn)代學校教育和審視就建立起來了。審視的做法不再單單是壓迫性的，即使是在最嚴重的導師表現(xiàn)中。這些實踐把引導靈魂作為渴望的目標，而不是讓孩子的靈魂屈從于機械的約束。換句話說，現(xiàn)代審視的無情發(fā)展沒有踐踏孩子的內(nèi)心世界，現(xiàn)代靈魂是一系列生產(chǎn)技術(shù)的結(jié)果，而審視發(fā)揮了其中的核心作用。相反也可以說，審視技術(shù)致力于傾聽孩子，技術(shù)因為它們對個體學習者的獨特需求的良好關(guān)注而受到慶祝，并非與權(quán)力的利益和權(quán)力的影響無關(guān)。正如我將要闡明的，它們捆綁在一個通過人際關(guān)系和自我流露、自我管控技術(shù)的灌輸來運作的道德強制系統(tǒng)中。
我認為，今日那些尋求直面審視實踐的人所面臨的任務比之審視出現(xiàn)之初更加重要。這種直面不亞于一場關(guān)于審視和學校教育是如何在各種形式的工作中把我們裝配成權(quán)力主體的激進的而廣泛的批判。
三、兩種學校制度中的審視
為了解析審視的變遷，有必要思考學校教育的兩個競爭性系統(tǒng)：19世紀早期的導生學校和10世紀中葉到晚期的道德培訓學校。雖然本文著重它們在英國的早期發(fā)展，每一種制度都有其世界性影響。導生學校在整個歐洲傳播并跨越大西洋傳播到美洲，而道德培訓學校的影響可以追溯到在橫跨大西洋抵達的殖民地諸如新斯科舍（加拿大省名）。這些制度的目的是用來教育那些威脅到現(xiàn)有社會結(jié)構(gòu)的不斷增長的城市貧困人群的，當跨越大西洋移植到美洲的時候，它們的技術(shù)也用時應用到其他問題團體，比如拒不服從的撒利希語族（北美印第安語）人。
作為教學的場所，它們曾與“那些在城市貧民窟已有的非系統(tǒng)的和有可能道德危險的教育”進行了比較。這些“私人冒險性的或該死的學?！笔怯缮钤谏鐣吘壍讓拥娜私?jīng)營，被看作是不規(guī)范的、流浪的并且很可能是不道德行為的溫床。根據(jù)吉姆斯?凱沙特沃斯回憶，“大量學校的校長在他們的國家中進行著交易……承擔這些職責，要么因為他們的年齡或虛弱身體導致的失能，要么因為他們在所有其他生活方面的努力失敗之后才做此項工作?！保▌P沙特爾沃思）。20年后，紐卡斯爾委員會的報告繼續(xù)批評這種不規(guī)范的制度，他們遺憾地表示這些制度仍然如“蘑菇生長”似地不斷冒出（教育委員會）。報告披露了很多關(guān)于“什么樣的教育對特定的父母階層有益”的措施。在介紹完尤其悲慘的建立之后，“制度坐落在非常陡峭的和破碎的樓梯的頂部，這里的主要課本似乎就是一只小貓，”我們被告知，“這些學校的教師選擇這個職業(yè)是因為他們在追求其他方面失敗了，或者作為寡婦，她們已經(jīng)出乎意料地離開了一個貧窮的國家。”一個委員會成員曾著名地宣稱“作為一個把學校維持下去的單位，沒有一個教師和其他人認為教師們太老、太貧乏、太無知、太羸弱、太虛弱，無論從哪方面都不夠格?！背鞘械呢毟F人群是不能相信他們能自己教育自己的，他們只會建立最臨時性的制度，顯然是不適合教育目的。一個符合貧困團體需要的更系統(tǒng)的教育是必需的。
這個學校教育的歷史性時刻，這個時刻見證了更為系統(tǒng)傳播更廣的教學的誕生，可以看著是包容（inclusion）的勝利。一連串的事件隨之展開，這將最終導致保證每一個孩子都可以獲得正規(guī)的教育。然而，包容的勝利是有代價的，因為“正是包容的原則通過隨后的分工使得新建的教育科學和教育實踐產(chǎn)生不平等”，通過這種分工各學科的質(zhì)量被表征和區(qū)分出來。這些教育實踐和他們帶來的科學，從一開始就以分門別類和分割的進程被占領(lǐng)了。此外，包容的代價還有接受掌控了這些新制度的理性系統(tǒng)。通過使孩子制度化，那些危險的階層就可能被監(jiān)視，這樣就向政府的算計敞開了大門并提供了合法性。大量的教育實驗室被創(chuàng)造出來，導致專業(yè)知識的相關(guān)話語的巨大擴張；為了政府技術(shù)的適應和發(fā)明，多個場所被建立起來（?？拢?/p>
學校教育的每個模式――導生和道德培訓――發(fā)展出了獨特的審視實踐的集群。在導生學校，審視在一個學科架構(gòu)和功能架構(gòu)內(nèi)得到融合。這樣，它就不能離開制造了整個制度的整套實踐來考慮。比較之下，道德培訓學校，把審視的概念建立在師生之間密切關(guān)系的基礎(chǔ)之上，雖然這個過于依賴于一個更大的功能的空間計算。可以推斷，隨后的審視歷史，是一部兩種基本路徑的關(guān)系的歷史――一是規(guī)訓，一是教會（牧師的）。在21世紀，這些規(guī)訓技術(shù)和田園技術(shù)的衍生物在教室里得到辨認，表現(xiàn)為一個復雜的和融合的銘文裝置和教會控制。這兩種路徑在那個時代被清除地劃分了，它提供了概念性背景可以用來搞清楚最近的瓜葛。
分析建立在?？潞鸵炼?韓特（Ian Hunter）有關(guān)教會權(quán)力的論述之上，探索制度中人際審視技術(shù)的發(fā)展，比如19世紀中葉的道德培訓學校。還有一種是用明顯殘酷的分級、規(guī)范和身體訓練來關(guān)注自身，這種方法可以在19世紀初的導生學校觀察到，許多人會說在今天的學校仍然能看到。從一個解放的或人文的視角看，這種審視實踐中的機械方面很容易被譴責為專橫、約束或壓迫。然而，正如前面探討的，這種譴責忽視了審視如何首先組織或再構(gòu)了據(jù)說被壓抑了的主體性。
?？掳l(fā)明了名為“規(guī)訓的權(quán)力“的更微妙的身體分析技術(shù)，一種能產(chǎn)生比之所壓制的更多的權(quán)力形式。然而，當?？旅枋龅南到y(tǒng)和新近歷史之間進行類比的時候應該運用到關(guān)懷。例如，有人認為導生學校的機械管理已經(jīng)引發(fā)了教育中的綜合癥，這種綜合癥已經(jīng)成為“一種與生俱來的特性?！笔聦嵣?，福柯所認為的19世紀早期的規(guī)訓技術(shù)經(jīng)常被視為會導致“結(jié)構(gòu)陳腐化”（fossilized structures）進而繼續(xù)影響學校教育相對“未被波及”?；跉v史的連續(xù)性很少是直線性的假設，我們可以通過堅持其19世紀早期的特異性來重新審視規(guī)訓的權(quán)力。這就需要仔細地調(diào)查，規(guī)訓的權(quán)力是如何通過19世紀早期導生學校的體系結(jié)構(gòu)和實踐來發(fā)揮作用的。此外，有必要研究導生學校教育的精確機制的大量細節(jié)，避免把它視為一個壓迫性機構(gòu)的企圖，否則可能忽視或誤讀?？碌姆治?。也有必要避免出現(xiàn)這樣一種情況，即宣稱導生學校是短暫存在的因而是邊緣化的制度，它除了從進步的教育發(fā)展的崇高傳統(tǒng)中帶來一種遺憾的轉(zhuǎn)移之外便一無是處。福柯對導生學校的參考是相對簡略的，引導一些人來填補他留下的空白。在這些努力的基礎(chǔ)上，還可以建構(gòu)一幅導生學校的圖畫，展現(xiàn)在復雜的策略合奏（strategic ensemble）中是如何作為不可分割的角色來表現(xiàn)的。導生學校教育的分析旨在揭示，從一開始，審視實踐是怎樣形成大眾教育的早期形式并開辟建構(gòu)現(xiàn)代兒童的過程的？總之，通過?？掠嘘P(guān)審視的技術(shù)和規(guī)訓的權(quán)力的框架來檢視導生學校的教育教學和導生制運行機制中的精確細節(jié)，有助于揭示出學校教育背后潛藏的另外一種隱性邏輯。今日教育系統(tǒng)中這種隱性邏輯的日益強化值得關(guān)注和思考。
參考文獻：
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第5篇：現(xiàn)代學校教育制度范文
【關(guān)鍵詞】日本；成人教育體系；法制建設；經(jīng)驗
日本成人教育同普通教育一道，在推動社會經(jīng)濟發(fā)展中起到了舉足輕重的作用。所謂成人教育，在日本一般是指以完成學校教育的人為對象而進行的教育和成人自己(也包含自發(fā)的集體)進行的學習活動的總稱。
一、日本成人教育制度化建設
日本是一個注重法治的國家，雖然至今還未制定綜合性的成人教育法，但在許多法律中涉及到了成人教育的各個重要方面，因而成人教育依然是有法可依的。
(一)基本法的確立
日本在第二次世界大戰(zhàn)中戰(zhàn)敗后，美國對日本實行間接統(tǒng)治。教育面臨著如何改造的問題，1946年3月初，美國教育使節(jié)團于3月3日提出報告書，在社會教育方面，提到了以發(fā)揚國民的道義和提高文化教育為中心內(nèi)容，振興成人教育。該報告書雖為戰(zhàn)后日本教育及成人教育的改革指明了方向，提供了思想和方針，然而它只不過是建議書，不具有法律效力，所以還不能直接用來進行教育改革。同年，日本政府還頒布了《日本國憲法》，這個新憲法也涉及到了人民的教育權(quán)益。1946年7月1日，文部省制定了《社會教育獎勵法案》，規(guī)定對有關(guān)社會教育事業(yè)或團體和設施進行國庫補助。1947年1月，社會教育聯(lián)合會成立社會教育法研究會，制定了《社會教育法綱要》。
以新憲法為依據(jù)，《教育基本法》于1947年3月31日公布實施。這是日本戰(zhàn)后教育方面的根本法。同一天，也頒布了《學校教育法》，成為新學制改革的依據(jù)。該法涉及了正規(guī)的成人教育。1947年文部省還根據(jù)《教育基本法》制定了《社會教育法草案》?！渡鐣逃ú莅浮穼ζ胀ń逃獾姆钦?guī)的成人教育做出了規(guī)定。
(二)成人職業(yè)教育的制度化
日本的工業(yè)迅速恢復，到1955年末日本轉(zhuǎn)入以現(xiàn)代化為中心、有計劃地高速發(fā)展經(jīng)濟的新時期。為適應這個時期經(jīng)濟的飛速發(fā)展及對人才的需求，1958年政府制定了《職業(yè)訓練法》，使職工訓練工作制度化。1960年日本勞動部根據(jù)《國民收入倍增計劃》制定了《職業(yè)訓練長期基本計劃》，為了實現(xiàn)這一計劃，勞動部開始建立和擴充培訓機構(gòu)，充實設備，改善訓練內(nèi)容，并在部內(nèi)設立了職業(yè)訓練局，省市地方也設立了職業(yè)訓練科。
1969年政府全面修訂了1958年的《職業(yè)訓練法》，并頒布了《新職業(yè)訓練法》，新法規(guī)定工人從業(yè)的終身內(nèi)，要進行能力開發(fā)，實現(xiàn)終身訓練制。1978年政府又公布了《部分修改職業(yè)訓練法》的法律這一新的訓練法以建立終身訓練、終身技能評價體制為目標，主要措施是整頓公共職業(yè)訓練，振興民間職業(yè)訓練和技能簽定工作，同時修改了一系列的法令。
(三)終身教育制度化
終身教育是目前世界教育發(fā)展的趨勢，包括家庭、學校和社會的教育。成人教育包含于其中，是終身教育的重要組成部分。60年代末期在世界范圍內(nèi)興起的終身教育思想對日本教育沖擊很大，70年代初日本近現(xiàn)代教育史上的第三次改革就是以終身教育為前景，從學前階段一直改革到成人教育階段。其中在成人教育方面，提出加強成人社會教育和企業(yè)內(nèi)教育，并為老年人開辦講座和教室。
1981年中央教育審議會提出了《終身教育》的咨詢報告，進一步拓寬了第三次教育改革的實施面，1987年政府頒布了《教育改革推進大綱》。正是在上述一系列改革的基礎(chǔ)上，1990年頒布了《終生學習振興法》。該法適應現(xiàn)代化教育改革和發(fā)展的需要，綜合學校教育、社會教育、體育、文化等各個方面，建立公民終身學習體系，改變了過去偏重于學校教育的封閉、單一的教育體系。
二、在制度化建設下形成的成人教育體系
(一)學校教育范疇的成人教育
這是按照《學校教育法》實施的正規(guī)成人教育，具體分為三部分：
1.高中舉辦的定時制、函授制教育。這是學校舉辦成人教育的一個重要形式，但隨著日本整個民族文化水平的逐步提高，這個層次的入學人數(shù)已日漸減少。
2.高校舉辦的成人教育，有大學夜間部、函授教育等。傳統(tǒng)的正規(guī)大學設夜間部是大學辦成人教育的重要形式。通過這種形式，向在職或不在職的成年人提供系統(tǒng)地學學課程的機會。
3.專修學校是有別于小學、初中、高中、大學傳統(tǒng)學制序列的新型職業(yè)技術(shù)學校，始創(chuàng)于1976年，是根據(jù)《學校教育法》第82條第2項“在學校教育制度內(nèi)設專修學?！钡囊?guī)定而設的。
(二)社會教育范疇的成人教育
這是根據(jù)《社會教育法》實施的成人教育，屬于成人社會教育，包括三個方面：
1.利用都道府縣和市町村建立的公民館、圖書館等社會教育設施，舉辦各種成人學級和講座，以及開展其他社會活動。
2.學校公開講座。根據(jù)《社會教育法》規(guī)定，學校可以根據(jù)其設施情況，以普通成年人為對象，面向社會舉辦文化講座、專門講座、夏期講座、社會學級講座等。
3.社會函授教育。也是面向社會成年人，目的在于提高文化修養(yǎng)，使人們掌握事業(yè)和家庭所必要的知識、技能或為參加某種資格考試作準備的教育。
(三)公共職業(yè)訓練設施和企業(yè)內(nèi)的職業(yè)訓練
這部分是按照《職業(yè)訓練法》實施的成人職業(yè)教育，也是國家地方及團體和企業(yè)辦的成人職業(yè)教育。通過社會上的公共職業(yè)訓練機構(gòu)、企業(yè)內(nèi)的培訓或者工廠內(nèi)部創(chuàng)辦院校來培養(yǎng)和提高本企業(yè)所需要的人才。
三、日本成人教育對我國成人教育發(fā)展的有益借鑒
(一)加快成人教育立法進程
目前，構(gòu)成我國教育事業(yè)組成部分的基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和高等教育已分別有了《義務教育法》、《職業(yè)教育法》和《高等教育法》，惟有成人教育沒有專項立法。法制的不健全嚴重影響了教育目標的實現(xiàn)，致使已經(jīng)建立起來的成人教育制度普遍存在力度不足、不完善，甚至不協(xié)調(diào)等諸多問題。我國應該學習日本，盡快制定一部獨立的、統(tǒng)籌各門類的體現(xiàn)中國成人教育特色的《成人教育法》。把成人教育的發(fā)展納入法制化軌道，以法治教，以法保教，以法促教，保證其健康有序的發(fā)展。同時，通過立法，確保成人教育經(jīng)費的來源，保證成人教育經(jīng)費能有穩(wěn)定的渠道和足夠的數(shù)額。
(二)加強成人教育機構(gòu)設置，多渠道辦學
健全的機構(gòu)設施是日本成人教育得以快速、健康發(fā)展的基本保障，與日本相比，我國成人教育機構(gòu)相對較少，且類型單一。因此，要大力加強成人教育機構(gòu)設置，鼓勵多渠道辦學：一要加強政府在成人高等教育領(lǐng)域的投資力度；二要積極鼓勵社會力量承辦成人教育。建立和充實成人的社區(qū)學習和文化設施。
(三)完善職前和在職培訓，提高成人教育教師素質(zhì)
終身學習對于成人教育教師不僅僅是一種理念，而應轉(zhuǎn)化為行動。成人教育教師的能力素質(zhì)和知識構(gòu)成直接影響成人教育的質(zhì)量。然而，現(xiàn)階段我國成人教育教師專業(yè)化不強，缺少職前和在職培訓。這就導致成人教育教師難以跟上時展的步伐，知識結(jié)構(gòu)陳舊落后，專業(yè)化程度較低。要提高成人教育教師的素質(zhì)，需要向日本學習，完善教師職前和在職培訓體系。
(四)以市場為導向設置專業(yè)
以市場為導向設置專業(yè)，是日本成人教育得以健康發(fā)展的主要動力。而目前我國成人教育專業(yè)設置僵化、封閉，與普教雷同。因此，我國成人教育專業(yè)設置應借鑒日本經(jīng)驗，以市場需求為導向，敏銳地感應市場經(jīng)濟的短期變化和中長期變化，設置一批科學的適應市場經(jīng)濟發(fā)展、滿足社會急需的學科專業(yè)，并隨時根據(jù)社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變化及時調(diào)整專業(yè)，使其學生畢業(yè)后“適銷對路”，更好地發(fā)展自我。
參考文獻：
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[2]北羽弘，朱軍等，日本的成人教育[J]，繼續(xù)教育，2001(1).
第6篇：現(xiàn)代學校教育制度范文
關(guān)鍵詞：地方性智慧；現(xiàn)代學校教育
中圖分類號：C47文獻標識碼：A
一、引言
云南是一個多民族的邊疆山區(qū)省份，相對于全國的情況，云南的國家現(xiàn)代學校教育發(fā)展明顯滯后。民族種類眾多意味著民族文化事象數(shù)量富積，可以整理應用的民族地方性智慧和知識成果非常豐富。國家現(xiàn)代學校教育發(fā)展滯后，意味著民族地方性智慧和知識成果更有進入現(xiàn)代學校教育體系的必要。但是，在一個統(tǒng)一的國家教育制度下，教育的目標、實現(xiàn)教育目標的人才培養(yǎng)模式、教育傳授的知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)容都是按國家主流文化和意識確定的，要打破教育體制主流文化大一統(tǒng)的格局，讓民族地方性智慧和知識成果進入現(xiàn)代學校教育體系，還需進行更多的探索，付出更大的努力。筆者在對云南的國家現(xiàn)代教育制度和各民族智慧成果進行深入考察的基礎(chǔ)上，致力于將少數(shù)民族地方性智慧植入民族地方的現(xiàn)代學校基礎(chǔ)教育中的教育實驗，希望找到使兩者很好結(jié)合的途徑。
二、云南各民族地方性智慧解析
云南歷史上就是人類群體遷徙移動的走廊。在唐代以前，云南境內(nèi)大約有16個民族的先民生息繁衍，他們就是今天的彝、白、哈尼、壯、傣、傈僳、拉祜、佤、納西、景頗、布朗、怒、阿昌、德昂、基諾、獨龍等民族。唐代以后約有9個民族先民從鄰省或鄰國遷入云南，他們是今天的藏、回、蒙古、普米、布依、苗、瑤、滿等民族。生活于云南土地上的各民族先民，在長期的歷史進程中創(chuàng)造出了與生存需要相適應的文化傳統(tǒng)。這個創(chuàng)造過程是各民族的社會成員在對自然、社會及認識自身的基礎(chǔ)上，通過生產(chǎn)、生活實踐，從自然界獲取生活資料，經(jīng)過持續(xù)不斷的傳遞和延伸獲得的。從各民族文化的結(jié)構(gòu)看，它包括物質(zhì)文化、制度文化和精神心理文化的多個層面。所以，各民族文化傳統(tǒng)中蘊涵著的基本內(nèi)核就是各民族關(guān)于自然、社會和人的知識系統(tǒng)，各民族高度發(fā)達的知識成果是其文化構(gòu)成的重要部分。
（一）生產(chǎn)勞動中的知識和智慧。圍繞農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，各民族積累了豐富的生產(chǎn)勞作經(jīng)驗和知識。他們不僅在生產(chǎn)過程中創(chuàng)造出了適合自己生產(chǎn)方式的勞動工具，如刀、斧、青銅鋤、竹木鋤、鐵鋤、犁、耙、播種工具、運輸?shù)谋尘?、挑具、馬幫、車、舟、打谷棍、連枷、摜斗打谷船等，而且還總結(jié)出了非常獨特的生產(chǎn)技術(shù)經(jīng)驗。例如，壯族把水稻種植的整個過程做出了幾個技術(shù)環(huán)節(jié)的區(qū)分：選種、撒秧、開秧門、驅(qū)害蟲和中耕、收割。每一個環(huán)節(jié)又都以民俗性的神話傳說和農(nóng)諺形式將它固定下來。
（二）社會生活中的知識和智慧。圍繞社會生活的需要，各民族創(chuàng)造出了自己獨特的知識成果。自然歷法的知識方面，彝族有十月太陽歷，傈僳族、佤族有物候自然歷，傣族有傣歷，藏族有藏歷。
此外，在生活技能方面，苗族的蠟染，白族的扎染、白族建筑和家具的木雕工藝，迪慶藏族的木器、銀器工藝、土陶制品的制作等，這些制作都有十幾道工序，各個工藝環(huán)節(jié)都有極高超的技巧，凝結(jié)著各民族的智慧。
在醫(yī)學知識方面，民族的醫(yī)療技術(shù)分植物藥療法、動物藥療法、礦物藥療法等方法。這些醫(yī)療手段與各民族的生活生產(chǎn)方式有密切的聯(lián)系。在云南民族醫(yī)學寶庫中有藏醫(yī)、彝醫(yī)、傣醫(yī)、苗醫(yī)、佤醫(yī)幾大醫(yī)學體系。還有許多著名的醫(yī)典，如彝族的《醫(yī)算書》、《元陽彝醫(yī)書》等，傣族著名的醫(yī)經(jīng)《腕納巴微特》，藏醫(yī)《月王藥珍》、《醫(yī)學大全》和《四部醫(yī)典》，這些知識成果豐富了中華醫(yī)學寶庫。
（三）精神生活中的知識和智慧。圍繞人的精神生活的需要，各民族創(chuàng)造了多種藝術(shù)形式，表現(xiàn)了精神生活中的獨特智慧。云南民族藝術(shù)種類數(shù)不勝數(shù)，主要有：歌、舞、樂器、繪畫、雕刻、雕塑、服飾、刺繡、書法、戲劇、制陶、彩燈、竹草編織等。在民族村寨生活中，歌舞藝術(shù)遍布人們衣食住行的各個方面，許多民族的織布歌、紡麻歌、繡花歌都是關(guān)于穿戴制衣的歌舞；和飲食聯(lián)系的有酒禮歌、醉酒歌、采茶歌。反映生產(chǎn)勞動的歌舞有：伐木歌、栽秧時的吹嗩吶，打鑼鼓；蓋房時藏族有跳蓋房鍋樁舞；景頗族蓋房時要跳祈禱舞、平地基舞。這些多是將自己勞動生產(chǎn)中的動作和最熟悉的動物的動作模仿再現(xiàn)了出來，就產(chǎn)生了自己的音樂和舞蹈。
以上所述內(nèi)容只是非常豐富的民族知識智慧成果的一小部分，這些知識成果至今還在各民族的現(xiàn)實村寨生活中發(fā)揮著作用。只要我們對云南各民族的文化傳統(tǒng)略加留意就會看到非常豐富的知識成果。
三、民族地方性智慧和知識成果的應用
整理、發(fā)掘云南各民族燦爛文化寶庫中的知識并不僅僅只是為了了解和認識上的需要，我們的目的是要努力讓它在人類現(xiàn)代化的進程中發(fā)揮應有的作用。為了能夠?qū)崿F(xiàn)這個目標，筆者做了深入的觀察探討，從已經(jīng)獲得的經(jīng)驗來看，如何有效利用地方性智慧主要有三條基本的實踐途徑：
第一，通過科技部門的加入，應用現(xiàn)代科學技術(shù)手段，對人文社會科學工作者收集整理的材料進行分析研究，完成棄偽存真、去粗取精的加工，整理出符合科學原理、具有科學指導價值的內(nèi)容，通過各民族地方村社組織中的農(nóng)科員、農(nóng)技員加以推廣應用。在具體實踐的過程中，云南農(nóng)科院受國際植物遺傳資源研究所（IPGRI）的委托，于1996年由云南省農(nóng)科院品種資源站、農(nóng)科院科技情報所和云南省農(nóng)民專業(yè)技術(shù)協(xié)會組成了一個課題組，進行“在云南省創(chuàng)辦一份土著知識雜志可行性研究”項目。其宗旨為：收集、調(diào)查云南省以植物資源為主的、有利用價值的土著知識，尋求可傳播的途徑，保護農(nóng)民的權(quán)益，最終實現(xiàn)農(nóng)民創(chuàng)辦自己的雜志的目標。經(jīng)過兩個階段的調(diào)查研究，取得了可喜的進展。
第二，與企業(yè)實體結(jié)合，借企業(yè)中的研究開發(fā)力量，將科學工作者的工作成果在企業(yè)中進一步開發(fā)研究，實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)化規(guī)模生產(chǎn)的目的。值得注意的是，民族智慧知識成果的知識產(chǎn)權(quán)問題，要解決的問題是開發(fā)生產(chǎn)要讓民族地方知識的原創(chuàng)者獲益，不能是企業(yè)獨占民族地方知識成果帶來的利益。近年來，我國許多企業(yè)已先后啟動了相關(guān)的項目，直接從民族地方性知識寶庫中挖掘成果投資生產(chǎn)。問題是這種投資和生產(chǎn)應該與各民族主體結(jié)合，建立讓各民族人群受益的機制，保護民族地方性知識成果原創(chuàng)者的權(quán)益，保護他們的知識產(chǎn)權(quán)。
第三，通過學校教育的努力，將民族地方性智慧和知識成果植入學校教育教學體系。具體的做法是，與科技部門結(jié)合，通過發(fā)掘、整理、研究的過程，盡快編寫出符合不同層次教學需要的地方性知識教材，通過教師的教學努力將民族地方性知識推廣普及給下一代。這是保護、傳承和發(fā)展民族地方性智慧和知識成果最有效的途徑。
分析以上三條途徑的可行性，筆者認為，前兩條途徑已經(jīng)有成功的案例，最為困難的當屬第三條途徑。
讓民族地方性知識成果進入學校教育是一種最具有深遠意義的選擇。通過編寫出實用的教材進行有效的課堂教學，可以使各民族子弟，在身邊冠以民族教育名稱的現(xiàn)代學校中學到實用的知識和技能?，F(xiàn)在，民族地方性智慧和知識成果已經(jīng)大量地進入民族高等教育領(lǐng)域，民族藝術(shù)的成果、民族醫(yī)藥的成果、民族語言文字的成果、民族體育的成果都已直接進入大學的專業(yè)設置，進行高層次的教學。而民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育中作為國家的統(tǒng)一的教育制度，擔負著普及義務教育的任務。在強調(diào)提高人的基本素質(zhì)的前提下，地方性知識并不包括在此類學校的教學設計中。然而值得重視的是，民族地區(qū)的農(nóng)業(yè)技術(shù)職業(yè)學?？梢該疬@項任務。民族職業(yè)中學的設立是中國國家教育改革的重要舉措，根據(jù)國家教育發(fā)展規(guī)劃，民族地區(qū)農(nóng)業(yè)技術(shù)職業(yè)學校就有將民族地方性智慧和知識成果融入學校教育的責任。在20世紀的八九十年代，云南石林縣的彝族鄉(xiāng)做過這樣的教學改革的實驗性研究。實驗內(nèi)容是將當?shù)氐拿褡宓胤叫灾腔鄣闹R成果，植入學校職業(yè)技術(shù)教育層次的學生學習中，讓學生學到兩種知識――現(xiàn)代科技知識和地方性知識。實驗開辦了彝族撒尼人的傳統(tǒng)刺繡工藝課，專門招收了傳統(tǒng)刺繡服裝設計專業(yè)班，學生既學現(xiàn)代服裝設計制作也學民族傳統(tǒng)刺繡技術(shù)，學生畢業(yè)有了謀生的技能，實驗取得了成功。
總結(jié)以往經(jīng)驗，要成功將民族地方性智慧和知識成果植入學校教育教學體系，應注意以下幾點：（1）做好民族地方性智慧和知識的普查工作，搞清楚民族地方性智慧和知識的狀況。與科學技術(shù)部門合作做出相應的研究、整理、提高的工作，確定哪些知識可以進入學校；（2）選擇合適的專家編寫民族地方性智慧和知識的教材，組織專家研討審訂教材，做好學校使用的準備。規(guī)范有積極性進行教學實驗的教學單位的教學行為，防止各行其是，影響這一工作的健康發(fā)展；（3）做出總體規(guī)劃，編制教學計劃，制定教學大綱，選擇學校先做教學實驗性研究。開展教師培訓，制定教師培訓計劃。做好教育管理部門措施、政策配套的工作。
總之，我們的前提不是討論做不做的問題，而是研究怎么做的問題。相信通過國際合作和國家、地區(qū)間機構(gòu)的共同努力，此項探索性的努力一定會取得應有的成果。
（作者單位：西南大學文化與社會發(fā)展學院）
參考文獻：
[1][英]大衛(wèi)?布魯爾（著），艾彥（譯）.知識和社會意象[M].北京：東方出版社，2001.
第7篇：現(xiàn)代學校教育制度范文
關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學徒制；發(fā)展狀況；財會專業(yè)
一、現(xiàn)代學徒制內(nèi)涵
1、何謂現(xiàn)代學徒制
現(xiàn)代學徒制是傳統(tǒng)學徒培訓與現(xiàn)代職業(yè)教育相結(jié)合，學校與企業(yè)聯(lián)合招生招工，教師與師傅聯(lián)合傳授知識技能，工學交替、實崗育人，校企聯(lián)合培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)需要的高素質(zhì)技能型人才的一種職業(yè)教育制度。
2、現(xiàn)代學徒制內(nèi)涵
現(xiàn)代學徒制是產(chǎn)教融合的基本制度載體和有效實現(xiàn)形式，也是國際上職業(yè)教育發(fā)展的基本趨勢和主導模式。我國開展現(xiàn)代學徒制試點，就是通過試點旨在解決校企共同育人，培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)需要的高素質(zhì)技能型人才。
現(xiàn)代學徒制是以校企合作為基礎(chǔ)，以學生（學徒）的培養(yǎng)為核心，以課程為紐帶，以學校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導為支撐的人才培養(yǎng)模式，它吸收了傳統(tǒng)學徒制“邊看、邊干、邊學”的現(xiàn)場學習優(yōu)勢和學校教育制度“系統(tǒng)、高效”的理論學習優(yōu)勢，力求解決學校職業(yè)教育專業(yè)與職業(yè)分離、理論與實踐割裂、學習與就業(yè)脫節(jié)的現(xiàn)實困境，是傳統(tǒng)學徒制度與學校教育制度的結(jié)合體，是職業(yè)教育校企合作不斷深化的一種形式。
按照企業(yè)需求開展校企聯(lián)合培養(yǎng)，建立校企雙元育人的現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式。學校與企業(yè)為學生提供更為寬廣的學習與就業(yè)選擇空間，學生在校學習期間，可根據(jù)職業(yè)崗位能力目標的不同，選擇育人企業(yè)不同崗位學習。通過教師與師傅聯(lián)合傳授知識和技能，工學交替、實崗育人，校企建立聯(lián)合培養(yǎng)的管理體制、運行機制和條件保障等，共同制訂校企雙元育人的人才培養(yǎng)方案、課程體系、學籍管理辦法、各項制度標準、考核評價體系等，創(chuàng)新職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。
二、西方現(xiàn)代學徒制的發(fā)展狀況
現(xiàn)代學徒制是傳統(tǒng)學徒培訓與現(xiàn)代學校教育相結(jié)合、企業(yè)與學校合作實施的職業(yè)教育制度，起源于聯(lián)邦德國的職業(yè)培訓，二戰(zhàn)后逐步形成配套的國家制度。目前，大多歐洲國家都建立了或正在探索建立適合新時期的現(xiàn)代學徒制系統(tǒng)。
根據(jù)歐盟2012年的報告，在27個歐盟成員國中，在中等教育層面開展了嚴格意義現(xiàn)代學徒制的國家有24個，另有14個國家在高等教育層面開展了廣泛意義現(xiàn)代學徒制。據(jù)統(tǒng)計，在中等教育層次，2009年歐盟共有學徒370萬人，另有570萬學生在學校主導的工學結(jié)合項目中也參加了企業(yè)培訓，這兩類學生的總數(shù)約占全部中等職業(yè)教育學生的85.2%，占全部中等教育學生的40.5%。
被當成“現(xiàn)代學徒制”范本的德國，在1969年就頒布了《職業(yè)教育法》，從法律層面嚴格規(guī)定了職業(yè)教育是每個職工的終身教育，即培訓、就業(yè)、再培訓、再就業(yè)。而實施“雙元制”（也稱雙軌制）是德國職業(yè)教育成功的關(guān)鍵，要求職業(yè)教育有兩個施教主體，即企業(yè)和學校，學員一般每周在企業(yè)里接受3～4天的實踐教育，在職業(yè)學校里接受1～2天的理論教育。
顯而易見，無論是德國的法律保障以及就業(yè)資格準入，還是澳大利亞的政府撥款，都是國家層面規(guī)則的設立和政策的保障。對中國而言，目前這些都是空白。
三、中國現(xiàn)代學徒制的發(fā)展狀況
我國一些地方和學校也對現(xiàn)代學徒制進行了不同形式的探索與實踐，形成了具有一定代表性的經(jīng)驗和做法。
中國推動現(xiàn)代學徒制還有很長的路要走，“學徒制”在國內(nèi)沒有得到廣泛運用，是因為缺乏公用經(jīng)費支持，沒有錢來“購買企業(yè)崗位”。按國外的辦法，學生進入企業(yè)工作后，企業(yè)會 發(fā)放學生（準員工）工資，這就需要公用經(jīng)費支持。中國現(xiàn)代學徒制困局：普遍遇到的“學校熱，企業(yè)冷”的情況讓“現(xiàn)代學徒制”試點院校糾結(jié)撓頭，無能為力而積極性大減?！艾F(xiàn)代學徒制”服務于區(qū)域經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)升級、服務企業(yè)發(fā)展的終極目標，顯得飄渺而遙遠。如何讓“現(xiàn)代學徒制”不是一句空的口號，讓訂單培養(yǎng)的學生畢業(yè)就可以順利進入企業(yè)工作，并能勝任企業(yè)提供的崗位，是擺在雙方面前的一個考驗。
教育部相關(guān)人士表示，“現(xiàn)代學徒制是教育部的一個重要試點，如果我們能把中國特色的現(xiàn)代學徒制做起來，我認為這不僅能提高職業(yè)教育的質(zhì)量，還能提高中國產(chǎn)業(yè)的核心競爭力?！笨梢?，國內(nèi)一些政府機構(gòu)和學校，一部分企業(yè)都認識到了“現(xiàn)代學徒制”的發(fā)展利益，但急需國家政策的推動與規(guī)范。同時也需要更多的企業(yè)參與進來，按企業(yè)性質(zhì)與規(guī)模制定相關(guān)的人才培養(yǎng)、引進機制。總而言之，中國的“現(xiàn)代學徒制”任重而道遠。
四、現(xiàn)代學徒制在中職財會專業(yè)教學的具體應用
1、多方合同簽訂明確各自職責與義務
現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式要求學生、企業(yè)和學校三方都要簽訂合同，共同保障教育培訓過程的順利完成。學生與企業(yè)需簽訂學徒合同，明確規(guī)定學徒在培訓期間可以享受一定比例的工資待遇，而企業(yè)對學生也有教育和培訓的義務，并要按時、保質(zhì)地完成教學計劃，達到教學目的。這些設計教育教學環(huán)節(jié)企業(yè)也需要和學校以合同的形式訂立下詳細條款，內(nèi)容不僅包括共同制定實訓內(nèi)容、完成教育和培訓任務，還包括培訓結(jié)束、考試合格后，授予國家承認的職業(yè)資格和企業(yè)培訓認證。
2、制定學徒制培訓的基本框架
傳統(tǒng)學徒制在培訓的過程中對學徒培訓的內(nèi)容不統(tǒng)一，學徒培訓的具體內(nèi)容多是由企業(yè)決定，這樣在學徒培訓結(jié)束后獲得的技能可能得不到社會的認可。為了解決這一問題，現(xiàn)行學徒制需要為學徒培訓的內(nèi)容建立了框架，它是對一個行業(yè)學徒制學習內(nèi)容和考核標準的基本規(guī)范，為企業(yè)和培訓提供者提供的學徒行業(yè)技能培訓確立了標準；對于學徒來說，必須具備框架要求的所有技能，才算真正完成了學徒制培訓。
3、財會專業(yè)現(xiàn)代學徒制――校內(nèi)學徒制，代記賬仿真教學
多數(shù)中職學校配備了會計模擬實訓室，方便學生進行實地操練，但實踐教學主要以集中式的手工記賬為主；教師的教學內(nèi)容基本來自教材，缺乏來源于社會或企業(yè)的真實案例，加上學校由于實驗經(jīng)費短缺，實訓室中的軟、硬件遠未達到仿真要求，缺乏電算化模擬實踐；另外，由于行業(yè)的特殊性，許多企業(yè)不愿意讓財會專業(yè)的學生進行短期的工學結(jié)合。這就需要我們打破教學常規(guī)，重塑教學計劃。財經(jīng)專業(yè)嘗試以校企合作為前提，以就業(yè)為導向，有效整合企業(yè)、行業(yè)、學校的教育資源，建立財會專業(yè)現(xiàn)代學徒制――校內(nèi)學徒制，代記賬仿真教學。
具體應用為2年在校學習，應將財會實踐課程的比重由過去的10%提高到50%以上。實行通識教學，注重學生專業(yè)基礎(chǔ)知識和專業(yè)技能的培養(yǎng)，輔以職業(yè)素養(yǎng)課程；理論課程以實用為主，每一門課程應配置相應的實訓課，學生在校進行專業(yè)綜合模擬實訓的同時，結(jié)合即將步入工作崗位的職業(yè)要求，開設有針對性的職業(yè)素養(yǎng)課程，如敬業(yè)精神、誠信意識、風險意識等職業(yè)道德教育。每學期安排2-3周時間到企業(yè)實習。第五學期在企業(yè)進行輪崗實習。第六學期則是頂崗實習，在頂崗實習前就強化了技能因素，改變了以往學生在企業(yè)放羊式、單一性的崗位學習，提高了崗位勝任力。
財會專業(yè)現(xiàn)代學徒制――校內(nèi)學徒制，代記賬仿真教學，以校企雙元育人機制為保障，以技能型人才的培養(yǎng)為主線，以企業(yè)崗位標準和職業(yè)規(guī)范為基準，實現(xiàn)學校、企業(yè)的深度合作，是一條適合當前國內(nèi)環(huán)境、以職業(yè)能力培養(yǎng)為主的中職財經(jīng)專業(yè)人才培養(yǎng)的有效路徑。（作者單位：吉林機電工程學校）
參考文獻：
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第8篇：現(xiàn)代學校教育制度范文
關(guān)鍵詞：早期師范音樂教育 教育制度 音樂觀念 學堂樂歌 西方音樂理論
眾所周知，我國早期師范音樂教育發(fā)展的幾件標志性事件：1897年盛宣懷創(chuàng)辦上海南洋公學師范院，1904年清政府頒布兩級《師范學堂章程》，1907年清政府《奏定女子師范學堂章程》出臺，1912年中華民國建立，隨后頒布《師范教育令》、《師范學校規(guī)程》、師范學校課程標準》。盡管上述教育事件是我國早期師范音樂教育發(fā)展的基礎(chǔ)，但筆者注意到音樂教育新觀念、學堂樂歌和音樂新知識等亦對師范音樂教育的形成和發(fā)展有深刻的影響。
遺憾的是，以往的研究往往忽略通過綜合性的考察來理解早期的師范音樂教育。本文擬從教育制度、音樂觀念、學堂樂歌和西方音樂理論等角度展開考察，試圖揭示我國早期師范學校音樂教育的性質(zhì)和基本特點，并探尋其形成與發(fā)展的深層原因。
一、教育制度的建立與師范音樂教育
現(xiàn)代社會的存在與發(fā)展，制度建設是其重要的保障。我國早期師范教育，盡管興學先于制度，但就實質(zhì)講，制度的建立是其存在和發(fā)展的關(guān)鍵。
1902年8月15日，清政府頒布第一個系統(tǒng)性學制文件——《欽定學堂章程》(即“壬寅學制”)。該文件無師范教育。次年，管學大臣張百熙等重修該“章程”，后定名《奏定學堂章程》(即“癸卯學制”，含《學務綱要》等17個文件)，于1904年1月13日頒布。該章程新增《奏定初級師范學堂章程》和《奏定優(yōu)級師范學堂章程》兩部。這兩部“章程”便成為師范教育制度化建設正式啟動的標志。關(guān)于興辦師范的意義，《學務綱要》指出：“意在使全國中小學堂各有師資。此為各項學堂之本源，興學人手之第一義。”直隸總督亦在所進《奏辦直隸師范學堂折》中申言：“育人才莫先于興學，興學莫重于得師?！泵鞔_了“興學得師”的宗旨。可見，當時社會對興辦師范已有共識。不過，此時兩級《師范學堂章程》仍不見音樂課程。這里須指出的是，不設音樂課程，并非受限于制度，根本原因是音樂資源問題，即所謂因“古樂雅音失傳”，而“暫從緩設”。終因社會需求．急切，一年之后像龍門師范學校(1905)、北洋女子師范學堂學校(1906)即已陸續(xù)開設“樂歌”課。當然，雖說師范學堂此時已見音樂課程，但仍不能說音樂教育的地位已在師范學校確立。
1907年《奏定女子師范學堂章程》出臺。至此，音樂課首次作為正式課程被確定下來。從制度層面講，音樂教育在師范教育中具有了合法地位，同時還意味著其在普通學校中地位的確立，盡管此時還僅施用于女校(而非男校)，但就其法律地位講已有了實質(zhì)性的突破，并首開音樂教育進入普通教育之先河。1908年，兩江師范學堂即在優(yōu)級本科理化數(shù)學部、優(yōu)級本科公共科、優(yōu)級選科預科和初級本科中全面設置了音樂課程，1909年隨著《學部奏請變通初等小學堂章程折》和《學部變通中學堂課程分為文科實科折》的頒布，不僅男校開設“樂歌”課的堅冰被打破，而且還拉開了“樂歌”課全面進入普通學校的序幕。
1912年，年初教育部即《普通教育暫行辦法通令》、《普通教育暫行課程之標準》及課程表。該《標準》進一步細定師范學校的學習科目及周音樂授課時數(shù)，確保了音樂課程在師范學堂中的地位。事實證明，這些規(guī)定為后來師范音樂的教育改革積累了經(jīng)驗。同年9月，教育部頒布《師范教育令》，包括男女師范學校的實施大綱。12月出臺《師范學校規(guī)程》，明確規(guī)定“樂歌”為男、女師范學校本科、預科必修科目之一，并對樂歌要旨、內(nèi)容等作有明確的規(guī)定。
《師范學校規(guī)程》規(guī)定，師范學校的預科必修9門課程，學制1年，樂歌一門周2學時；本科第一部必修18門課程，學制4年。而樂歌一門開設4年：第1學年每周2學時，后三年，每周1學時。整個師范學程，本科4年各科課程總課時平均數(shù)，音樂為1．25節(jié)，教育、歷史、地理、博物等各科目也只有1．75節(jié)。在女子師范學校，4年課時總量各科更為接近：樂歌課為1．5節(jié)，歷史、地理、博物等課程仍為1．75節(jié)。
總課時的接近，表明師范教育中音樂教學的地位。1913年3月，教育部公布了《師范學校課程標準》，音樂課程又有增加，并規(guī)定了新的教學領(lǐng)域。如：預科，教授基本練習和歌曲；本科，第1學年教授基本練習、樂典；第2學年教授基本練習、樂器；第3學年，教授基本練習、教授法；第4學年，教授樂典、歌曲、樂器。盡管該課程標準仍很簡略，但與過去相比，不僅擴展了教學領(lǐng)域和音樂知識領(lǐng)域，而且也對課程質(zhì)量提供了課時保證，同時還對師范學校的音樂課程規(guī)格和培養(yǎng)目標規(guī)格提供了依據(jù)。
以上情形表明，教育的制度化，是音樂教育進入師范學校的依據(jù)和保障，也是師范學校樂歌課的保證。整個制度化過程，從清末到民初是逐步推進和落實的?？梢哉f，沒有清末民初教育制度化的連續(xù)進程，就難以出現(xiàn)基本健全的師范學校音樂教育。
第9篇：現(xiàn)代學校教育制度范文
關(guān)鍵詞：美國職業(yè)教育；教育制度；制度創(chuàng)新
中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）06-0092-05
一、問題的提出
當前，我國社會經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育發(fā)展與改革提供了諸多機遇和挑戰(zhàn)，職業(yè)教育領(lǐng)域也引起社會各界的廣泛關(guān)注。2014年6月，國務院頒布的《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出到2020年我國要建成中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設離不開職業(yè)教育制度的完善，而職業(yè)教育制度創(chuàng)新正是推動職業(yè)教育制度發(fā)展的深層動因，無疑也就成為推動職業(yè)教育變革的重要突破口。
美國是職業(yè)教育發(fā)達之國，其逐步形成的職業(yè)教育體系注重與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)、社會建設與個人發(fā)展有機結(jié)合，已成為推動美國社會快速發(fā)展的一股強大力量。深入探索美國職業(yè)教育發(fā)達的原因，可以發(fā)現(xiàn)美國在發(fā)展職業(yè)教育過程中始終將制度建設置于突出地位，而且特別擅于在借鑒他國經(jīng)驗的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地開展教育實踐，確立起具有自身特色的職業(yè)教育制度。從殖民地時期對英國學徒制和歐洲中等實科學校的借鑒與改造，到20世紀上半葉溝通普通教育與職業(yè)教育的綜合中學的創(chuàng)辦，美國職業(yè)教育發(fā)展的過程同時也是美國特色的職業(yè)教育制度確立的過程。以歷史的視角梳理二戰(zhàn)前美國職業(yè)教育發(fā)展中的制度創(chuàng)新，既有利于更深入地理解美國職業(yè)教育快速發(fā)展的原因，也有利于更準確地把握職業(yè)教育演變的規(guī)律。
二、殖民地時期職業(yè)教育制度的移植與改造
17世紀至18世紀中后期，美國處于殖民地時期，此時各類教育均受到歐洲的影響，其中英、美教育之間的關(guān)系尤為密切。就職業(yè)教育而言，英國學徒制成為北美殖民地開展職業(yè)教育的典范，歐洲中等實科學校教育改革思想與實踐對富蘭克林在費城創(chuàng)辦文實中學產(chǎn)生了重要影響。盡管美國獨立前主要是對歐洲的教育進行移植，但它并非墨守成規(guī)，而是努力使外來的教育制度向符合本土需要的方向有新發(fā)展。
（一）美國職業(yè)教育的源頭：英國學徒制的傳入與發(fā)展
學徒制產(chǎn)生于歐洲中世紀，主要是通過參加實際活動進行專門訓練。英國具有深厚的學徒制傳統(tǒng)，早在1562年，英國就通過《工匠、徒弟法》將學徒制確立為全國性的制度。自16世紀起，英國的圈地運動使大量農(nóng)民饑寒交迫，城市工人也由于失業(yè)而陷入貧困，從而產(chǎn)生了大量窮困兒童。于是，都鐸王朝的統(tǒng)治者于1601年頒布《濟貧法》，旨在使貧兒獲得謀生的能力，并預防其可能造成的社會動蕩。英國的學徒制與《濟貧法》對北美殖民地的職業(yè)教育產(chǎn)生了重要影響，美國的職業(yè)教育便是從引入英國學徒制開始的。
17世紀的美國工業(yè)生產(chǎn)處于起步階段，經(jīng)濟發(fā)展對初步的藝徒教育提出迫切要求。與此同時，北美殖民地擁有大量貧困的孤兒和私生子，社會矛盾日益尖銳，當時的政府急需為這些人提供幫助和社會保障措施。在此背景下，1636年，馬薩諸塞州率先通過制定相關(guān)法律移植了英國的《濟貧法》，隨后中部殖民區(qū)和南部殖民區(qū)也相繼引入了英國的學徒制。早期美國的學徒制與英國相同，分為自愿學徒制與非自愿學徒制兩種。前者由孩子的家長或監(jiān)護人為其尋求師傅，后者由市政當局強迫窮人子弟和孤兒跟隨行業(yè)師傅學習。學徒跟隨師傅學習前需要簽訂學徒契約，就學徒與師傅各自的權(quán)利與義務進行協(xié)商。學徒期一般為7年左右，學徒在學徒期滿并通過考核后就可以自立門戶了。
美國殖民地時期的學徒制雖然是從英國引進的，但其在美國已有新發(fā)展，并具獨特性。首先，殖民地局直接對學徒制進行管理。在英國，由行會管理所在行業(yè)的學徒和師傅，但是美國當時還沒有行會制度，所以推行學徒職業(yè)訓練與教育的責任就由殖民地當局承擔。殖民當局不僅要規(guī)定學徒期限，還要監(jiān)督學徒的家長和師傅，并為學徒制順利實施提供法律保障。其次，美國學徒制兼顧濟貧與普通教育。最初殖民地引入英國學徒制主要出于濟貧的考慮，并無意讓貧家子弟接受學校教育。后來隨著學徒制在美國的拓展，殖民當局為規(guī)范學徒制出臺了一些法律，這些法律普遍包括為學徒提供普通教育的規(guī)定，并切實體現(xiàn)在學徒契約中。由于法律強調(diào)對學徒施以普通教育，美國的學徒制逐漸發(fā)展成兼具普通教育與職業(yè)培訓的有別于英國的一種制度[1]。再次，美國學徒制中已蘊含義務教育的萌芽。為在實際中落實對學徒進行的普通教育，馬薩諸塞州于1647年頒布《祛魔法》，要求每個居民達50戶的市鎮(zhèn)由家長、師傅或當?shù)鼐用窆餐鲑Y雇請教師教育本鎮(zhèn)子弟，家長和師傅有義務將文盲學徒送到學校學習?！鹅钅Хā反龠M了馬薩諸塞州免費初等學校的設立，并對其他殖民區(qū)學徒制法律的制定產(chǎn)生了積極影響。顯然，殖民地時期的學徒制規(guī)程里已包括美國最初的義務教育法。
（二）費城文實中學的設立：融古典與實用于一身的新型中學
17世紀美洲殖民地最初設立的中學是以古典課程為主的拉丁文法中學。18世紀始，由于生產(chǎn)事業(yè)的發(fā)展和歐洲教育思想的影響，社會日益重視實用知識與技能，深陷古典主義泥潭的文法中學越來越不合時宜。18世紀下半葉起，北美殖民地教育向更符合自身實際需要的方向發(fā)展，當時最著名的事例當屬1751年富蘭克林（Benjamin Franklin）在費城創(chuàng)辦的費城文實中學（Academy of Philadelphia）。
富蘭克林是18世紀美國著名的教育改革家，他倡導功利主義教育，在美國大興實用之學。富蘭克林針對殖民地的文法中學暴露出來的弊端，于1749年發(fā)表《有關(guān)賓夕法尼亞青年教育的建議》，倡議建立一所更世俗、更實用的新型中學。與此同時，富蘭克林募集資金并籌建校董會，于1751年最終建成費城文實中學。其他各城市很快注意到費城文實中學的優(yōu)越性，并紛紛效仿。盡管富蘭克林希望讓他的文實中學一直存在，但是在幾年后它就變成了一所拉丁學校，這使富蘭克林哀嘆他建立的文實中學已不再能夠滿足這個國家的教育需要。然而，富蘭克林被證明是正確的，因為在19世紀許多中學都采取了一種實用的取向。
文實中學是美國中等教育史上的新生事物，它既是歐洲教育思想與實踐影響的結(jié)果，也是美國社會的特有產(chǎn)物。就歐洲的影響來看，英國洛克的功利主義思想和彌爾頓對建立學園的論述使富蘭克林認識到學以致用才是教育的正路；18世紀初，英國的實科性中等學校和蘇格蘭唯實主義教育改革更為富蘭克林在費城創(chuàng)辦文實中學提供了范例。費城文實中學作為美國社會的特有產(chǎn)物所具有的創(chuàng)新精神，主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，就培養(yǎng)目標來看，富蘭克林主張培養(yǎng)能從事多種職業(yè)的人。富蘭克林曾總結(jié)道：“通過這樣的教育，從這個學校出來的青年將適于學習任何行業(yè)、職業(yè)或?qū)I(yè)技能，除非這些地方需要其他語言技能。并且他們有資格承擔并勝任諸多公職，于他們個人和國家的聲望和利益都有益。[2]”可見，富蘭克林倡導的功利主義教育并非狹隘的職業(yè)教育，這對以后美國職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。第二，從課程設置來看，費城文實中學兼重實用與古典兩種知識。雖然英國的實科性中等學校中也不乏古典科目，但它們對實科知識的側(cè)重性是顯而易見的，這就不免有矯枉過正之嫌。富蘭克林強調(diào)要教給學生那些最實用的、最具裝飾性的東西，所以費城文實中學的學習科目既包括古典語，也包括英語、藝技初步（其中包括木工、造船、雕刻、印刷、繪畫、園藝等）、數(shù)學、歷史、地理、自然科學和農(nóng)業(yè)。顯然，富蘭克林創(chuàng)辦文實中學之初是致力于新舊兼顧的，是朝著兼重實用和古典兩種知識的道路前進的。第三，費城文實中學分設文科和實科，兼具準備就業(yè)和準備升學雙重任務，這在一定程度上為具有美國特色的單軌學校教育體制的建立奠定了基礎(chǔ)。
三、19世紀至二戰(zhàn)前美國特色職業(yè)教育制度的確立
19世紀至第二次世界大戰(zhàn)前，美國教育進入了改造與創(chuàng)新的新階段。面對新國家發(fā)展的獨特需要，美國教育工作者發(fā)揮開拓創(chuàng)新精神，擺脫對歐洲教育模式的移植，逐漸形成了具有美國特色的教育制度。在美國教育制度創(chuàng)新過程中，具有美國特色的職業(yè)教育制度也得以確立。
（一）開創(chuàng)高等職業(yè)教育之先河：贈地學院的出現(xiàn)與發(fā)展
獨立建國以后，美國的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)日益發(fā)展，到19世紀中葉，已基本實現(xiàn)了工業(yè)化。工農(nóng)業(yè)快速發(fā)展使人們深感對解決生產(chǎn)實際問題的專業(yè)人才的急需，但美國此時的高等院校普遍受英國傳統(tǒng)大學模式的影響而與職業(yè)教育無緣。美國高等教育迫切需要擺脫歐洲大學狹隘觀念的束縛，向更世俗、更實用和更民主的方向發(fā)展。19世紀50年代末期，一些改革者已經(jīng)呼吁學院要更有效地服務于國家的需要。對職業(yè)問題的關(guān)注推動了1862年《莫雷爾法案》的通過，這有力地推動了美國高等職業(yè)教育的發(fā)展。該法案規(guī)定聯(lián)邦以給各州撥付公共土地的方式，為工人階級子弟接受農(nóng)業(yè)和機械工藝的專業(yè)教育提供資金。根據(jù)這一法案而興辦的一大批關(guān)注教授機械與農(nóng)業(yè)等實用工藝的學院就被稱為贈地學院。贈地學院的創(chuàng)建與發(fā)展既為美國工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)提供了大量人才，也促進了實用性知識在學院課程中的滲透。由于切合時勢需要以及聯(lián)邦政府的大力支持，贈地學院在19世紀末已成為美國高等教育領(lǐng)域中一股重要的新生力量。進入20世紀后，贈地學院由于社會對各類人才的巨大需求而在規(guī)模與專業(yè)領(lǐng)域方面日漸擴展，同時也通過擴充職能主動適應不同人群的多種需要而在美國日益根基堅固。
贈地學院是美國根據(jù)自身需要而獨創(chuàng)的新式高等教育機構(gòu)，它的出現(xiàn)不僅是美國職業(yè)教育發(fā)展史上的創(chuàng)舉，也是世界高等教育史上的一件大事。首先，贈地學院開創(chuàng)了在高等教育領(lǐng)域開展職業(yè)教育的先河。歐洲大學普遍受形式主義傳統(tǒng)和德國大學理念的影響，僅把大學視為專注學術(shù)研究與傳授文化知識的學術(shù)性場所，而把生產(chǎn)發(fā)展所需要的工農(nóng)業(yè)教育交由?？茖W校負責。唯獨美國教育工作者秉持實用主義原則，從社會的實際需要出發(fā)而非盲目地唯歐洲教育經(jīng)驗馬首是瞻，以堅韌不拔的精神克服重重壁壘，最終使職業(yè)教育成為美國高等教育的重要組成部分。無疑，美國人民的創(chuàng)新意識與實踐精神值得世界各國學習。其次，贈地學院在注重職業(yè)教育的同時并不忽視人文教育與科學研究。自1930年代末，贈地學院逐步開始重視職業(yè)類學生的人文基礎(chǔ)問題。在這方面，麻省理工學院最早邁出了建設性的一步。1936年，該校規(guī)定贈地學院學生必須首先進行大學前兩年普通課程的學習，其目標在于給予學生一個更廣博的文化基礎(chǔ)[3]。贈地學院為游刃有余地應對變化多端的社會需要，必然會關(guān)注科學研究的重要意義，1887年出臺的《哈奇法》便規(guī)定將科學研究作為贈地學院的一項重要內(nèi)容。再次，贈地學院推動美國高等職業(yè)教育走向民主化。1890年，聯(lián)邦政府通過第二個《莫雷爾法案》，規(guī)定南方17州必須消除黑人在教育上備受歧視的積習，不然的話要另為黑人開設水平相當?shù)馁浀貙W院，否則聯(lián)邦政府不予資助。根據(jù)這一規(guī)定，贈地學院開始向所有合格的申請者開放；著名的威斯康星思想更是明確提出要使威斯康星大學成為“任何人可以學習任何東西的地方”。贈地學院將民主化原則落實于高等職業(yè)教育領(lǐng)域，不僅促進了職業(yè)教育的發(fā)展，也在一定程度上為美國日后普及高等教育奠定了基礎(chǔ)。
（二）初級學院的創(chuàng)建：一種新的高等職業(yè)教育模式
初級學院也是頗具美國特色的高等學校類型之一，相對于贈地學院而言，學界將其稱為美國高等職業(yè)教育的另一翼。
作為一種新的高等職業(yè)教育模式，初級學院扎根于美國獨特的社會環(huán)境。19世紀末，隨著美國中等教育的快速發(fā)展，有越來越多的中學畢業(yè)生希望進一步接受高等教育。與此同時，一些留學德國的學者極為贊賞德國高等教育理念而希望提高美國大學的水平，將真正有意于從事高深學問研究的學生選拔進大學。面對這一看似兩難的問題，美國教育工作者不得不發(fā)揮創(chuàng)新精神以謀求解決之道。1892年，芝加哥大學校長哈珀（W R Harper）嘗試將芝加哥大學分為初級學院和高級學院兩個階段，其中初級學院的功能是為高級學院輸送優(yōu)質(zhì)生源。初級學院從表面上看既滿足了更多中學畢業(yè)生進一步深造的需求，又有利于排除預科性課程對美國大學的干擾，但其中卻隱含著一個新問題。事實上，只有很少一部分初級學院的學生能成功地升入四年制大學，大部分學生面臨著終止學業(yè)時并無就業(yè)技能的尷尬境地。于是，初級學院開始增設職業(yè)培訓，遂成為兼顧升學與就業(yè)兩種職能的高等教育機構(gòu)。由于在服務地方經(jīng)濟、服務社區(qū)等方面的潛力逐漸顯現(xiàn)，20世紀30年代以后，職業(yè)教育逐漸成為初級學院最重要的職能之一。初級學院運動的興起，是針對南北戰(zhàn)爭至20世紀初美國高等教育改革以追求高質(zhì)量、中等教育大發(fā)展促使更多的人希望接受高等教育以及社會諸生產(chǎn)領(lǐng)域?qū)趧诱咚貄提出更高要求而作出的教育反應[4]。初級學院因時勢而起，并積極適應美國本土發(fā)展需要，從而有力地推動了美國社會與經(jīng)濟的發(fā)展。
從世界范圍來看，德國的高等職業(yè)學校、日本的專門學校和短期大學以及英國的開放大學等與美國的初級學院都有相似之處，但初級學院與上述教育機構(gòu)相比又不完全相同。初級學院的創(chuàng)新之處在于其具有復合性職能。初級學院既承擔普通教育的職能，同時也承擔職業(yè)教育的職能，這與只承擔單一職業(yè)教育職能的其他國家的高等職業(yè)教育機構(gòu)是明顯不同的。除此之外，從學位制度方面看，初級學院為合格的畢業(yè)生頒發(fā)副學士學位；從創(chuàng)建方式而言，初級學院采取中學向上增延、從大學中獨立出來或者另辟新校等多種策略發(fā)展，創(chuàng)建方式靈活多樣、不拘一格。因此，初級學院也可以說是美國職業(yè)教育發(fā)展中的一個創(chuàng)新之舉，是美國職業(yè)教育制度創(chuàng)新性的體現(xiàn)之一。
（三）從《史密斯―休斯法》到綜合中學：普職融合的單軌教育制度的形成
歐洲古典傳統(tǒng)深受官能心理學與博雅教育學的影響而一直對職業(yè)教育存有偏見，很多國家并不在學校中開設職業(yè)科目，或者說，至少在正規(guī)學校中不教授職業(yè)科目。受此影響，美國人也長期認為學校的重要目標是使人的精神力量得到和諧發(fā)展，使個體形成完美的道德品質(zhì)，應謹防因職業(yè)培訓等妨礙基礎(chǔ)知識的傳授。南北戰(zhàn)爭之后，由于現(xiàn)代化工農(nóng)業(yè)的快速發(fā)展，美國產(chǎn)業(yè)界迫切要求教育承擔起大量培養(yǎng)掌握科技知識的勞動者的艱巨任務。在普通學校無法為學生提供職業(yè)培訓而產(chǎn)業(yè)界又求才若渴的情菹攏美國先是在19世紀70年代受歐洲手工教育運動影響而設置手工業(yè)學校，又在進入20世紀后受德國職業(yè)教育影響在普通中學之外設立職業(yè)學校。但是，以杜威為代表的一些教育學者強烈反對將普通教育與職業(yè)教育生硬地隔離開來的做法，認為這是違發(fā)展方向的。如何處理職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系成為人們普遍關(guān)注的問題。國會于是就此組成專題委員會進行研究，并于1917年最終通過了《史密斯―休斯法》?！妒访芩龚D休斯法》標志著美國中等職業(yè)教育進入了新階段，它不僅規(guī)定聯(lián)邦政府為中等職業(yè)教育提供資助，也規(guī)定職業(yè)教育成為現(xiàn)行公立學校體制的組成部分，并不在公立學校體系之外單獨構(gòu)成別一學校體制[5]。隨著《史密斯―休斯法》的實施，別具特色的綜合中學逐漸取代公立普通中學，并蓬勃發(fā)展成為美國中等教育的主體。
所謂別具特色，可以從以下兩個方面加以分析。首先，綜合中學溝通了普通教育與職業(yè)教育，兼顧升學與就業(yè)，確立了具有美國特色的單軌學校教育制度。如前所述，雖然歐洲古典傳統(tǒng)頗為鄙視職業(yè)教育，但為切合近代工業(yè)社會生產(chǎn)的需要，許多歐洲國家將職業(yè)教育納入公立教育體系并取得了驕人成績。盡管如此，歐洲傳統(tǒng)因素對教育發(fā)展的影響依然清晰可見，即歐洲國家的中等學校主要采用雙軌制模式，將以升學為目的的普通教育與以就業(yè)為目的的職業(yè)教育分開設置，建立兩個相互獨立的體系。由于美國長期將教育視為促進社會民主的重要手段，美國公眾遂對歐洲雙軌制模式感到不滿。于是，美國人民從構(gòu)建民主制度的初衷出發(fā)創(chuàng)造性地發(fā)展教育事業(yè)，創(chuàng)建了一種普通教育與職業(yè)教育在同一場所并行不悖的新模式。綜合中學的形成，標志著美國擺脫了歐洲雙軌制的影響，開始形成具有本國特色的教育制度[6]。其次，綜合中學是民主與效率相結(jié)合的產(chǎn)物。一方面，綜合中學使在職業(yè)和教育目標上存在極大差異的學生共處，引導他們獲得共同的觀念、共同的理想以及思想、情感和行動的共同方式以形成社會凝聚力。在某種意義上說，綜合高中堪稱美國民主制度的原型。另一方面，綜合中學關(guān)注學生在能力傾向與抱負等方面的差異，注重對學生的引導，在同一機構(gòu)內(nèi)為學生提供分化的課程，這也是為不同領(lǐng)域提供專門化人才做準備。綜合中學兼顧民主與效率符合當時時代與社會發(fā)展的需要，也是綜合中學在美國蓬勃發(fā)展的重要原因之一。
縱觀二戰(zhàn)前美國職業(yè)教育發(fā)展的歷程，可以發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新性在美國職業(yè)教育發(fā)展中是一以貫之的。所以，在某種意義上，美國職業(yè)教育發(fā)展史不啻是一部創(chuàng)新史。我國著名外國教育史專家滕大春先生在談到美國教育快速發(fā)展的原因時曾深刻地指出，美國教育建設的高速發(fā)展，首先是因為來美移民富有面對社會巨變的氣魄和才能，從而能夠敏于開辟教育新天地，探尋教育新途徑；其次，美國人在創(chuàng)立教育事業(yè)的過程中，不但善于吸取借鑒歐洲各國成功的教育經(jīng)驗，不閉關(guān)自守、抱殘守缺，而且還特別注重在學習他國先進經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合當時當?shù)氐木唧w實際，創(chuàng)造性地發(fā)展出符合自身需要的教育實踐和教育制度[7]。這不僅是美國教育在歷史演變中所凝結(jié)的精華，也是世界各國在發(fā)展職業(yè)教育事業(yè)時可資借鑒的寶貴經(jīng)驗。
參考文獻：
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Institutional Innovation in the Development of American Vocational Education before World War II
SHI Wei-xing
（Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110034， China）
