教育理論的價(jià)值精選(九篇)

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第1篇：教育理論的價(jià)值范文

【關(guān)鍵詞】生活 社會(huì) 教、學(xué)、做合一 德育價(jià)值

【中圖分類號(hào)】G410 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）19-0037-02

陶行知先生是中國(guó)現(xiàn)代教育史上一位偉大的人民教育家，充分借鑒與吸收了我國(guó)及國(guó)外先進(jìn)的教育思想，并結(jié)合我國(guó)的國(guó)情，提出了許多重要的教育理論。其中的生活教育理論，即“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！?、“教、學(xué)、做合一”的主張，對(duì)我國(guó)的教育改革具有重要的作用。同樣，對(duì)于我國(guó)德育的發(fā)展也有重要的價(jià)值。

一 促進(jìn)德育與生活的緊密結(jié)合

陶行知先生認(rèn)為：“教育的根本意義是生活之變化。生活無(wú)時(shí)不變即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。因此，我們可以說(shuō)：‘生活即教育’?！彼赋觯骸斑^(guò)什么生活便是受什么教育”，“過(guò)康健的生活便是受康健的教育；過(guò)科學(xué)的生活便是受科學(xué)的教育?！薄斑^(guò)好的生活，便是受好的教育；過(guò)壞的生活，便是受壞的教育”，陶先生從生活的矛盾斗爭(zhēng)中看到了生活的教育作用，認(rèn)為“受過(guò)某種教育的生活與沒(méi)有受過(guò)某種教育的生活，摩擦起來(lái)，便發(fā)出生活的火花，發(fā)出生活的變化?！碧招兄壬冀K闡釋生活的教育意義，認(rèn)為教育應(yīng)以生活為中心，通過(guò)生活來(lái)進(jìn)行。而教育又能改造生活，教育要與生活密切聯(lián)系，為大眾服務(wù)。而這同樣適用于德育過(guò)程中。

當(dāng)前的德育工作者在進(jìn)行道德教育時(shí)，所運(yùn)用的德育內(nèi)容很多是脫離生活的，尤其是脫離學(xué)生的生活。德育工作中很注重向?qū)W生灌輸知識(shí)，但卻忽視了道德規(guī)范的生活性，降低了德育的實(shí)效性。

根據(jù)陶行知先生的生活教育理論，道德教育要為生活服務(wù)。德育只有植根于生活世界并為之服務(wù)，才具有深厚的基礎(chǔ)和旺盛的生命力。所以，學(xué)校德育在內(nèi)容上要積極反映現(xiàn)實(shí)生活，使德育真正為生活服務(wù)。學(xué)生通過(guò)親身經(jīng)歷道德生活，獲得寶貴的生活體驗(yàn)，在這個(gè)過(guò)程中，更好地理解道德規(guī)范與道德準(zhǔn)則，豐富自己的道德情感，① 自覺(jué)養(yǎng)成道德行為習(xí)慣。

基于生活教育理論，學(xué)校德育應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生道德生活的需要，充分尊重學(xué)生的主體性地位，積極為學(xué)生參與道德生活創(chuàng)造條件。德育工作者要不斷學(xué)會(huì)從身邊發(fā)生的事情中尋找德育的內(nèi)容材料，引導(dǎo)學(xué)生在生活中加深對(duì)道德的認(rèn)識(shí)，提高自己的道德選擇與判斷能力，不斷將道德知識(shí)內(nèi)化為自己的道德素養(yǎng)，進(jìn)而外化為自己的道德行為習(xí)慣，真正做一個(gè)有道德的人。

二 拓寬了德育的領(lǐng)域，增強(qiáng)德育的開(kāi)放性

陶先生的“社會(huì)即學(xué)?！彼枷?，主張社會(huì)含有學(xué)校的意味，學(xué)校含有社會(huì)的意味，“到處是生活，即到處是教育；整個(gè)的社會(huì)是生活的場(chǎng)所，亦即教育之場(chǎng)所?！闭麄€(gè)社會(huì)是生活的場(chǎng)所，同時(shí)也是教育的場(chǎng)所，要運(yùn)用社會(huì)的力量，使學(xué)校進(jìn)步，動(dòng)員學(xué)校的力量，幫助社會(huì)進(jìn)步?！吧鐣?huì)即學(xué)校”思想的一個(gè)突出特征就是始終從整個(gè)社會(huì)著眼來(lái)考慮教育問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)學(xué)校要與社會(huì)密切聯(lián)系。

樹(shù)立開(kāi)放的意識(shí)。陶行知先生曾把傳統(tǒng)的學(xué)校比作鳥(niǎo)籠，學(xué)生的活動(dòng)范圍局限在學(xué)校中。而“社會(huì)即學(xué)?！边@一原則，要把教育從鳥(niǎo)籠里解放出來(lái)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍拓展到社會(huì)中去?！啊鐣?huì)即學(xué)校’就是要拆除學(xué)校與社會(huì)之間的‘高墻’，德育過(guò)程只有與現(xiàn)實(shí)、真實(shí)的環(huán)境相互碰撞、相互作用，才能形成真正的道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志、道德行為?！睂W(xué)校德育工作者要積極地樹(shù)立開(kāi)放意識(shí)，摒棄過(guò)去封閉式的德育模式，讓學(xué)生在價(jià)值觀念多樣化、道德觀念多元化中尋找到主旋律。

“社會(huì)即學(xué)?！钡乃枷胗欣谕貙挰F(xiàn)代德育的領(lǐng)域，社區(qū)教育就是其中一個(gè)突出形式。社區(qū)教育從其本質(zhì)上說(shuō)是一種教育與社區(qū)生活相結(jié)合的教育形式，現(xiàn)代社區(qū)教育是一種區(qū)域性、有組織的教育活動(dòng)。這種區(qū)域性的教育，其基本任務(wù)在于溝通教育與社會(huì)的聯(lián)系，使“教育社會(huì)化、社會(huì)教育化”。② 社區(qū)教育的使命，在于用現(xiàn)代文明的生活指導(dǎo)改造落后的生活，用積極的教育取代、改造消極的教育，從而通過(guò)社會(huì)教育環(huán)境的優(yōu)化促進(jìn)人的社會(huì)化，推進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。

陶先生“社會(huì)即學(xué)?！钡闹鲝埣匆髮W(xué)校德育走出校門，從封閉的學(xué)校走向開(kāi)放的社會(huì)，讓學(xué)生在參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中形成和發(fā)展品德。當(dāng)前的社會(huì)是一個(gè)開(kāi)放的社會(huì)，各方面的信息資源較多，社會(huì)上的道德現(xiàn)象也較多，這都是現(xiàn)代德育的發(fā)展所面臨的大環(huán)境，都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生各方面的影響，這是無(wú)法避免的。要想更好地推動(dòng)德育的發(fā)展，學(xué)校德育要逐漸由封閉走向開(kāi)放，回到現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中去。要正確引導(dǎo)學(xué)生了解社會(huì)、認(rèn)識(shí)社會(huì)，通過(guò)對(duì)社會(huì)道德現(xiàn)象的分析，提高學(xué)生明辨是非的能力；充分動(dòng)員各方力量，努力構(gòu)建學(xué)校、家庭和社會(huì)三位一體的德育體系，充分利用社會(huì)各方資源，促進(jìn)德育持續(xù)發(fā)展。

三 推動(dòng)德育由知性德育到踐行德育的轉(zhuǎn)變

陶先生認(rèn)為，傳統(tǒng)教育注重機(jī)械灌輸，重視知識(shí)的教授，脫離實(shí)踐，教師主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生缺乏主動(dòng)性和積極性。針對(duì)這一問(wèn)題，陶行知在提到“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”的同時(shí)，又提出了“教、學(xué)、做合一”的主張。

那究竟什么是教、學(xué)、做？陶行知先生講道：“在生活里，對(duì)事說(shuō)是做，對(duì)己之長(zhǎng)進(jìn)說(shuō)是學(xué)，對(duì)人之影響說(shuō)是教。”關(guān)于這一觀點(diǎn)，我們可以進(jìn)一步加以闡釋，把對(duì)事說(shuō)成是做，就是“做”一定要有對(duì)象，對(duì)某事、或?qū)δ橙?、或要達(dá)到某種目的；對(duì)己之長(zhǎng)是學(xué)，就是在外力作用下自己有所進(jìn)步，獲得新知識(shí)或新思想；把對(duì)人的影響說(shuō)是教，即以自己的優(yōu)勢(shì)或力量影響他人，這里的人亦可包括自己，指以他人的力量影響到自己。

“教、學(xué)、做合一”是生活教育理論的方法論，其涵義就是教的方法要根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法要根據(jù)做的方法。

道德是生活中的道德，必須在生活實(shí)踐中學(xué)習(xí)，要重視調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展他們的能力和智力。陶行知“教、學(xué)、做合一”思想突出以“做”為中心，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，在德育方法上體現(xiàn)了知行合一的辯證統(tǒng)一。

德育成功的關(guān)鍵在于將道德認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為道德實(shí)踐，道德歸根到底是實(shí)踐的。然而當(dāng)前在德育過(guò)程中，學(xué)生耳朵聽(tīng)道德，嘴巴講道德，但卻做出許多不合乎道德規(guī)范的行為。造成這種現(xiàn)象的關(guān)鍵原因是學(xué)校德育的知性傾向，即把德育過(guò)程單純看作是一種道德知識(shí)的傳授過(guò)程。知性德育的方式非常重視道德知識(shí)的傳授與道德思維能力的培養(yǎng)，卻忽視了道德實(shí)踐在德育過(guò)程中的重要作用，很少給學(xué)生參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，易導(dǎo)致學(xué)生缺乏積極性，知而不行、言行不一，造成德育的實(shí)效性較低。

當(dāng)前我國(guó)正全面推行素質(zhì)教育，逐漸改變以往“填鴨式”學(xué)習(xí)，注重學(xué)生知識(shí)的掌握與能力的提高。道德教育同樣要積極推行素質(zhì)教育，德育工作者要積極改進(jìn)自己的教育方法，注意啟發(fā)誘導(dǎo)，使學(xué)生不僅學(xué)會(huì)，而且會(huì)學(xué)。在德育過(guò)程中，要積極給學(xué)生創(chuàng)造條件，讓學(xué)生多深入到生活實(shí)踐中去，在鮮活的生活實(shí)踐中不斷提高對(duì)道德的認(rèn)識(shí)與理解，提高道德修養(yǎng)，逐漸養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣。在進(jìn)行德育的過(guò)程中，堅(jiān)持“教、學(xué)、做合一”，推動(dòng)德育從知性德育向踐行德育轉(zhuǎn)變。

陶行知先生的生活教育理論，內(nèi)容豐富，對(duì)我國(guó)德育的發(fā)展具有重要的推動(dòng)作用。德育工作者要認(rèn)真學(xué)習(xí)陶先生的教育思想，不斷更新教育觀念，積極推進(jìn)德育內(nèi)容改革，創(chuàng)新教學(xué)方法，促進(jìn)我國(guó)德育事業(yè)的健康穩(wěn)步發(fā)展。

注 釋

①周洪宇.陶行知生活教育學(xué)說(shuō)[M].武漢：湖北教育出版社，2011：165

②諶安榮.陶行知生活教育理論的內(nèi)涵及其意義[J].廣西社會(huì)科學(xué)，2004（9）：189～191

參考文獻(xiàn)

[1]陶行知全集（第2卷）[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1985：633、288、634、289

第2篇：教育理論的價(jià)值范文

〔論文摘要〕學(xué)業(yè)情緒是教育心理學(xué)研究中的一個(gè)新領(lǐng)域。2006年P(guān)ekrun提出了學(xué)業(yè)情緒的控制—價(jià)值理論，是目前最為全面系統(tǒng)的學(xué)業(yè)情緒理論，它全面解釋了教育領(lǐng)域中的成就情緒——學(xué)業(yè)情緒及其前因后果之間的循環(huán)關(guān)系。本文全面介紹了控制—價(jià)值理論：分析了學(xué)業(yè)情緒的評(píng)價(jià)性前因、學(xué)業(yè)情緒的個(gè)體和社會(huì)決定因素、學(xué)業(yè)情緒的功能以及學(xué)業(yè)情緒與其前因和后果之間的反饋環(huán)，并討論了這一理論對(duì)教育教學(xué)的作用和意義。

〔論文關(guān)鍵詞〕學(xué)業(yè)情緒；控制—價(jià)值理論；教育教學(xué)

學(xué)業(yè)情緒（academic emotions）是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程中，與學(xué)生的學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。值得注意的是，學(xué)業(yè)情緒不僅僅指學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗(yàn)到的各種情緒，同樣也包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中、在日常做作業(yè)過(guò)程中以及在考試期間的情緒體驗(yàn)等。2002年P(guān)ekrun首次提出了學(xué)業(yè)情緒這一概念，隨后大量研究證明學(xué)業(yè)情緒是影響學(xué)業(yè)成就的一個(gè)重要因素。在對(duì)學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行系統(tǒng)研究和理論思考的基礎(chǔ)上，Pekrun先后提出了學(xué)業(yè)情緒的認(rèn)知—?jiǎng)訖C(jī)模型和社會(huì)—認(rèn)知模型，分別用來(lái)解釋學(xué)業(yè)情緒是如何影響學(xué)業(yè)成就以及學(xué)業(yè)情緒是如何產(chǎn)生的。2006年P(guān)ekrun在整合上述兩個(gè)理論的基礎(chǔ)上，又提出了控制—價(jià)值理論，是目前最為全面系統(tǒng)的學(xué)業(yè)情緒理論。

一、學(xué)業(yè)情緒的評(píng)價(jià)性前因（Appraisal Antecedents）

在學(xué)業(yè)情緒的控制—價(jià)值理論中，Pekrun指出有兩類評(píng)價(jià)與學(xué)業(yè)情緒特定相關(guān)：（1）對(duì)成就行為和成就結(jié)果的主觀控制（如，期待學(xué)業(yè)成功的學(xué)習(xí)堅(jiān)持性）；（2）該行為和結(jié)果的主觀價(jià)值（如，對(duì)成功重要性的感知）。Pekrun從期望和歸因兩個(gè)角度詳細(xì)討論了學(xué)業(yè)情緒的控制和價(jià)值前因，并具體分析了評(píng)價(jià)和學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系（右表）。希望、焦慮或絕望等與結(jié)果相關(guān)的預(yù)期性情緒的產(chǎn)生，受到是否能夠獲得成功或者避免失敗、可利用的方法等的影響。與結(jié)果相關(guān)的回顧性情緒，則受導(dǎo)致結(jié)果的原因的影響，即是自身、他人或是外部環(huán)境造成的。在與行為相關(guān)的情緒中，控制和價(jià)值是指向行動(dòng)的，個(gè)體的注意力集中在行動(dòng)上，而不是結(jié)果上。這意味著對(duì)結(jié)果控制和結(jié)果價(jià)值的評(píng)價(jià)對(duì)這類情緒的產(chǎn)生不起關(guān)鍵作用。例如，當(dāng)一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到高興，是對(duì)學(xué)習(xí)行動(dòng)本身的注意而不是因?qū)Y(jié)果注意才產(chǎn)生的。

控制-價(jià)值理論的基本假設(shè)

（一）結(jié)果預(yù)期性情緒（Prospective Outcome Emotions）

Pekrun假設(shè)與結(jié)果相關(guān)的預(yù)期性學(xué)業(yè)情緒是對(duì)結(jié)果的控制和期望以及對(duì)結(jié)果的價(jià)值評(píng)估的函數(shù)。高情緒強(qiáng)度意味著成功或失敗對(duì)個(gè)體很重要。

具體來(lái)說(shuō)，Pekrun認(rèn)為，如果個(gè)體假設(shè)有高主觀內(nèi)部控制和高成功期望，就能喚起預(yù)期的高興情緒；而個(gè)體假設(shè)不會(huì)出現(xiàn)失敗，則會(huì)出現(xiàn)放松情緒。例如，一個(gè)學(xué)生相信自己在未來(lái)重要的數(shù)學(xué)考試中將獲得A，他可能會(huì)簡(jiǎn)單地預(yù)期成功；然而，如果他很關(guān)注自己是否會(huì)失敗，并預(yù)期自己能通過(guò)考試，那么他將感到放松。但是，如果缺乏內(nèi)部控制，并且失敗是不可避免的，這時(shí)個(gè)體成功的期望接近零，對(duì)失敗的期望也是最高的。如果成功和失敗對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)很重要，個(gè)體則會(huì)體驗(yàn)到絕望情緒。例如，一個(gè)學(xué)生逐漸意識(shí)到如果他不能通過(guò)一個(gè)困難的大學(xué)入學(xué)考試，那么他將不能實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)，于是在參加考試時(shí)，他會(huì)經(jīng)歷越來(lái)越多的絕望。如果個(gè)體將注意力集中在成功上，由于缺乏部分控制而帶有中等期望，個(gè)體將會(huì)產(chǎn)生希望情緒（hope）。如果個(gè)體的注意力集中在失敗上，這時(shí)就會(huì)體驗(yàn)到焦慮?？梢?jiàn)，希望和焦慮是與結(jié)果的不確定性相關(guān)的。另外，情緒也與個(gè)體對(duì)成就的主觀價(jià)值有關(guān)。例如，個(gè)體評(píng)價(jià)一項(xiàng)重要考試可能會(huì)失敗，他不確定能不能夠控制這種結(jié)果，就會(huì)體驗(yàn)到焦慮。如果一個(gè)學(xué)生對(duì)考試沒(méi)有成功或失敗的期望，或者根本不關(guān)心它，就不會(huì)有焦慮出現(xiàn)。根據(jù)中等的控制和結(jié)果的不確定性，在這種情況下成功和失敗都有可能，個(gè)體有可能體驗(yàn)到焦慮，也有可能體驗(yàn)到希望。Pekrun認(rèn)為，具有成績(jī)接近目標(biāo)的個(gè)體更容易產(chǎn)生希望，成績(jī)避免目標(biāo)的個(gè)體更容易產(chǎn)生焦慮情緒。

（二）結(jié)果回顧性情緒（Retrospective Outcome Emotions）

當(dāng)成功或失敗已經(jīng)出現(xiàn)，這時(shí)發(fā)生的情緒是結(jié)果回顧性情緒。正如韋納（Weiner）所說(shuō)，成功會(huì)導(dǎo)致高興，失敗會(huì)導(dǎo)致難過(guò)和挫折。預(yù)期的成功沒(méi)有出現(xiàn)會(huì)喚起人們的失望情緒，預(yù)期失敗沒(méi)有出現(xiàn)則會(huì)出現(xiàn)放松情緒。這些情緒是事件結(jié)果帶來(lái)的，即對(duì)事件進(jìn)行成功或失敗的判斷導(dǎo)致的，它們可能會(huì)獨(dú)立于對(duì)控制性的評(píng)價(jià)。而驕傲、羞愧、感激和氣憤則被假定與控制有關(guān)。如果成功或失敗被判斷為是個(gè)體自身引起的，那么會(huì)誘發(fā)驕傲或羞愧情緒。這意味著不管失敗是由于內(nèi)部可控（缺乏努力）還是不可控因素（如缺乏能力）引起的，驕傲和羞愧都可能被激發(fā)出來(lái)。與韋納的歸因理論相一致，當(dāng)由于他人的原因而成功或失敗時(shí)，感激或者生氣情緒將被激發(fā)出來(lái)。當(dāng)然，所有回顧性情緒都被假設(shè)為依賴于對(duì)成功或失敗的主觀價(jià)值。如果成功或失敗越重要，情緒的強(qiáng)度也越大。例如，一個(gè)學(xué)生不關(guān)心學(xué)業(yè)成就，他就不會(huì)體驗(yàn)到與成就有關(guān)的驕傲或羞愧情緒。如果有幾種原因共同作用于成就結(jié)果，那么可能會(huì)出現(xiàn)混合的回顧性情緒。如，諾貝爾獎(jiǎng)獲得者不僅有驕傲還有感激（對(duì)合作者的）。這時(shí)不同情緒的強(qiáng)度依賴于不同原因?qū)Y(jié)果相對(duì)貢獻(xiàn)的大小。

（三）行為情緒

如果成就行為（如學(xué)習(xí)）和相關(guān)的材料（學(xué)習(xí)材料）都被個(gè)體評(píng)價(jià)為有積極價(jià)值，并且認(rèn)為自己能夠充分控制行為，那么個(gè)體就會(huì)產(chǎn)生高興情緒。它是投入學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性問(wèn)題解決時(shí)流暢體驗(yàn)的核心，包括面對(duì)挑戰(zhàn)性任務(wù)的興奮和完成愉快的常規(guī)活動(dòng)時(shí)的放松體驗(yàn)。如果行為是可控的，但是被評(píng)價(jià)為有消極價(jià)值（如行為所要求的努力被個(gè)體認(rèn)為是一種痛苦體驗(yàn)時(shí)），那么憤怒情緒將被喚起。如果行為是不能充分控制的，個(gè)體將會(huì)體驗(yàn)到挫折。如果行為缺乏價(jià)值（積極或消極），在高控制或低控制條件下，厭倦都可能會(huì)產(chǎn)生，這樣也會(huì)減少行為的價(jià)值。

二、學(xué)業(yè)情緒的其他個(gè)體和社會(huì)影響因素

（一）成就目標(biāo)

成就目標(biāo)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知和情感有廣泛的影響。掌握目標(biāo)能夠使學(xué)生將注意集中在學(xué)習(xí)活動(dòng)上，成績(jī)目標(biāo)能夠使學(xué)生將注意集中在成績(jī)結(jié)果上。掌握接近目標(biāo)有利于個(gè)體產(chǎn)生積極的行為情緒（如學(xué)習(xí)時(shí)的高興情緒），減少消極行為情緒（如厭倦）。成績(jī)接近目標(biāo)有助于產(chǎn)生積極結(jié)果情緒（如希望和驕傲），成績(jī)回避目標(biāo)則會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生消極結(jié)果情緒（如焦慮和絕望）。

（二）人格因素：控制和價(jià)值信念

如果對(duì)特定的情境（如數(shù)學(xué)考試）有真實(shí)的體驗(yàn)，個(gè)體將會(huì)發(fā)展出特定的情境信念（如關(guān)于數(shù)學(xué)考試的因果期望信念）。如果沒(méi)有充分的體驗(yàn)，個(gè)體會(huì)在更一般期待水平上建立評(píng)價(jià)，這些評(píng)價(jià)包括與成就相關(guān)的，或者更一般化的樂(lè)觀與悲觀等，都會(huì)影響到個(gè)體的學(xué)業(yè)情緒體驗(yàn)。

（三）社會(huì)和文化因素

控制—價(jià)值理論指出，社會(huì)和文化對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響是以主觀控制和價(jià)值評(píng)價(jià)為中介的。因此，與主觀控制相關(guān)的環(huán)境因素和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是影響學(xué)業(yè)情緒的重要因素。這些因素具體包括：教學(xué)質(zhì)量，價(jià)值的產(chǎn)生，自主支持，目標(biāo)結(jié)構(gòu)和重要他人對(duì)成就的期望，以及成就的反饋和結(jié)果等。此外，班級(jí)總體的能力狀況也會(huì)影響個(gè)體的學(xué)業(yè)情緒。比如，在其他條件相等的情況下，能力較低的班級(jí)中的學(xué)生會(huì)經(jīng)歷較少的積極情緒和較多的消極情緒。除了班級(jí)教學(xué)，學(xué)生的周圍社會(huì)環(huán)境、成就的文化價(jià)值和重要性也是影響學(xué)業(yè)情緒的重要因素。 轉(zhuǎn)貼于

三、學(xué)業(yè)情緒與其前因和后果之間的反饋關(guān)系

按照Pekrun的理論，學(xué)業(yè)情緒和其前因以及后果之間是存在循環(huán)關(guān)系的（見(jiàn)下頁(yè)圖）。也就是說(shuō)，控制和價(jià)值評(píng)價(jià)是情緒的前因，但是情緒也能反過(guò)來(lái)影響這些評(píng)價(jià)；社會(huì)環(huán)境能夠塑造情緒，但是情緒也可以通過(guò)學(xué)生對(duì)班級(jí)和社會(huì)環(huán)境產(chǎn)生影響。

情緒會(huì)影響學(xué)習(xí)和成就，學(xué)習(xí)上的成功和失敗也同樣會(huì)影響學(xué)生的評(píng)價(jià)和情緒。因此，情緒與其前因以及后果在時(shí)間上存在循環(huán)的因果關(guān)系。這個(gè)循環(huán)的因果關(guān)系能組成積極的反饋環(huán)（如學(xué)習(xí)中的高興和學(xué)習(xí)掌握情況的相互強(qiáng)化），也可能組成消極的反饋環(huán)（如因測(cè)驗(yàn)焦慮而產(chǎn)生避免失敗的動(dòng)機(jī)，從而使測(cè)驗(yàn)焦慮減少）。這種反饋環(huán)的動(dòng)態(tài)性能在幾秒（例如，多方向路徑的評(píng)價(jià)和情緒在皮層和皮層下神經(jīng)結(jié)構(gòu)之間的反饋環(huán)）、幾天、幾周甚至幾年內(nèi)發(fā)生。

四、學(xué)業(yè)情緒的控制—價(jià)值理論對(duì)教育教學(xué)的啟示

（一）學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響機(jī)制

根據(jù)學(xué)業(yè)情緒的控制—價(jià)值理論，學(xué)業(yè)情緒會(huì)影響學(xué)生的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和調(diào)節(jié)過(guò)程，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一，學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)業(yè)成就有一定的直接影響。一般認(rèn)為積極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)生的成績(jī)呈正相關(guān)，消極情緒與學(xué)生的成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。Pekrun等人（1992，2002）的研究表明，盡管積極高喚醒情緒如高興對(duì)于學(xué)業(yè)成就起著促進(jìn)作用，而消極低喚醒情緒如厭倦和失望起相反作用。但是積極低喚醒情緒如放松，消極高喚醒情緒如焦慮對(duì)學(xué)業(yè)成就的作用還不確定。這說(shuō)明了學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系并非如表面觀察到的那樣簡(jiǎn)單。

第二，學(xué)業(yè)情緒可以通過(guò)一系列的認(rèn)知變量和動(dòng)機(jī)變量對(duì)學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生作用。學(xué)業(yè)情緒會(huì)通過(guò)影響學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知資源、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用于學(xué)業(yè)成就。在學(xué)習(xí)策略方面，積極的學(xué)業(yè)情緒會(huì)促進(jìn)個(gè)體使用靈活且富于創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)策略，如信息的精細(xì)化、組織化加工，批判性思考，創(chuàng)造性的問(wèn)題解決方式等；消極的學(xué)業(yè)情緒則會(huì)引發(fā)較為僵硬的學(xué)習(xí)方式，如簡(jiǎn)單復(fù)誦。在認(rèn)知資源方面，某些情緒會(huì)使注意力從當(dāng)前的任務(wù)中轉(zhuǎn)移。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為只有消極情緒才會(huì)如此，但實(shí)際上積極情緒也會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生與當(dāng)前任務(wù)無(wú)關(guān)的想法，占用有限的認(rèn)知資源，影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)。不過(guò)高興（enjoyment）情緒除外，高興情緒將注意力指向活動(dòng)本身，有益于任務(wù)的完成。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方面，由于假定個(gè)體的認(rèn)知具有彈性，因而積極情緒更可能會(huì)促進(jìn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；消極情緒則會(huì)刺激學(xué)生更多地依賴外在引導(dǎo)，偏向于外在控制性學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，Pekrun等人認(rèn)為學(xué)業(yè)情緒可以引發(fā)、維持或降低學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)或相關(guān)的意志過(guò)程。例如，積極高喚醒情緒高興可以引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而消極低喚醒情緒無(wú)助則不利于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（二）控制—價(jià)值理論對(duì)教育教學(xué)的啟示

首先，為了激發(fā)和提高學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒，在教育教學(xué)過(guò)程中，教育者應(yīng)當(dāng)注重對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)控制感和價(jià)值感的培養(yǎng)。如通過(guò)歸因練習(xí)，使學(xué)生改變歸因方向，避免不良?xì)w因。有研究發(fā)現(xiàn)，歸因訓(xùn)練有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成功感，可以幫助學(xué)生的歸因向積極的方向轉(zhuǎn)化，同時(shí)可以促使學(xué)生的行為轉(zhuǎn)向積極。此外，還可以通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行積極反饋、評(píng)價(jià)或者是及時(shí)正強(qiáng)化來(lái)提高學(xué)生能力的自我概念，提高學(xué)業(yè)自我效能感，對(duì)自己的學(xué)業(yè)結(jié)果有一個(gè)積極的預(yù)期，從而提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促使他們獲得更高的學(xué)業(yè)成就。

其次，教育者應(yīng)善于對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行干預(yù)，尤其是消極學(xué)業(yè)情緒，如厭倦、絕望等。教育者要注意培養(yǎng)學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)能力，這主要體現(xiàn)在學(xué)生使用情緒調(diào)節(jié)策略的水平上。研究者歸納的有效情緒調(diào)節(jié)策略主要有生理、認(rèn)知、行為、語(yǔ)言和人際調(diào)節(jié)等。生理調(diào)節(jié)策略是利用生理和心理的相互作用，通過(guò)使生理和心理兩方面同時(shí)得到松弛，而達(dá)到情緒調(diào)節(jié)的目的，如“呼吸調(diào)節(jié)法”“肌肉松弛法”“有氧運(yùn)動(dòng)”等。認(rèn)知調(diào)節(jié)策略是由于認(rèn)知與情緒體驗(yàn)存在密切聯(lián)系，通過(guò)某種情緒體驗(yàn)可引起某種認(rèn)知，或通過(guò)某種認(rèn)知能夠激活某種情緒體驗(yàn)，故通過(guò)改變認(rèn)知可以調(diào)節(jié)情緒，“理性情緒療法”就是一種典型的認(rèn)知調(diào)節(jié)策略。行為調(diào)節(jié)策略則是通過(guò)控制和改變自己的表情或行為來(lái)實(shí)現(xiàn)情緒調(diào)節(jié)的方法。注意轉(zhuǎn)移是一種常見(jiàn)的行為調(diào)節(jié)策略。言語(yǔ)調(diào)節(jié)策略又稱“自我暗示法”，是一種使用言語(yǔ)對(duì)人的情緒活動(dòng)施加影響，進(jìn)而控制外部行為的方法。如在緊張情緒狀態(tài)下，積極的言語(yǔ)表述能夠幫助個(gè)體緩解不良情緒，保持心理平衡。人際調(diào)節(jié)屬于社會(huì)調(diào)節(jié)或外部環(huán)境調(diào)節(jié)。有研究表明，在人際交往中，他人尤其是與個(gè)體關(guān)系密切的重要他人發(fā)出的情緒信號(hào)對(duì)情緒調(diào)節(jié)具有較大作用。上述情緒調(diào)節(jié)策略，均可以通過(guò)教育者對(duì)學(xué)生的有意培養(yǎng)而獲得，從而能夠更靈活地應(yīng)對(duì)在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的積極或者消極學(xué)業(yè)情緒。

第3篇：教育理論的價(jià)值范文

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；價(jià)值；實(shí)現(xiàn)路徑

中圖分類號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）04-0012-04

一、職業(yè)教育價(jià)值的理論追問(wèn)

（一）職業(yè)教育價(jià)值是一種哲學(xué)存在

價(jià)值是一個(gè)哲學(xué)范疇。價(jià)值觀與人的世界觀、人生觀、認(rèn)知觀密切相關(guān)。世界觀即觀世界而形成的對(duì)世界的普遍看法和根本觀點(diǎn)。觀世界并非價(jià)值無(wú)涉的，而總是在已有價(jià)值理念的參與下，對(duì)事物或現(xiàn)象作出自身的判斷和取舍，并構(gòu)成自身世界觀的一個(gè)有機(jī)組成部分。人生觀更是與價(jià)值觀須臾難離。人生的價(jià)值就是指一個(gè)人對(duì)人對(duì)己，更重要的是對(duì)社會(huì)所具有的意義和作用。它滲透著對(duì)人生的價(jià)值判斷、選擇和追求，是人的一生價(jià)值賦予和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。價(jià)值觀還關(guān)系到人們對(duì)事物認(rèn)知的考量。人總是站在自身的立場(chǎng)，以特定的價(jià)值觀審視、認(rèn)知和把握這個(gè)外在世界、面對(duì)和處置各種社會(huì)關(guān)系?？疾炻殬I(yè)教育的價(jià)值內(nèi)涵決不能忽略哲學(xué)層面的把握。即不能忽略職業(yè)教育對(duì)學(xué)生世界觀、人生觀、認(rèn)知觀生成的價(jià)值影響和觀念塑造，在教書育人、人格培養(yǎng)的教育活動(dòng)中培育學(xué)生正確的價(jià)值觀。

（二）職業(yè)教育價(jià)值是一種目的旨?xì)w

一種應(yīng)然的期待。目的是人欲追求和確立的東西。但人不會(huì)追求空洞的、毫無(wú)內(nèi)涵的目的，目的背后蘊(yùn)涵的價(jià)值才是人們追求的根本。在這個(gè)意義上說(shuō)，對(duì)目的的追求就是對(duì)價(jià)值的追求，人總是在追尋價(jià)值中實(shí)現(xiàn)自己的目的，價(jià)值與目的是同一、同在的。如通常所說(shuō)的，科技求真，文化求善，藝術(shù)求美，實(shí)踐求益，日常生活求宜。這里人們所求的“真”、“善”、“美”、“益”、“宜”，就是因?yàn)槠浔澈筇N(yùn)含著有益于人的價(jià)值，才成為人們所追求目的的價(jià)值所在。職業(yè)教育追求“培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才”，同樣是這種目的價(jià)值的體現(xiàn)。

（三）職業(yè)教育價(jià)值是一種觀念凝練

觀念凝練的價(jià)值在于它是一種意義的開(kāi)掘和澄明，是一種形而上的思想創(chuàng)新和確立，對(duì)形而下的實(shí)踐具有指導(dǎo)功能和價(jià)值。比如，“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”就是職業(yè)教育的一種價(jià)值觀念，它們是整合態(tài)的。前者是講職業(yè)教育的職能，后者是講職業(yè)教育的目標(biāo)；前者是基于服務(wù)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具價(jià)值，后者強(qiáng)調(diào)“謀生之準(zhǔn)備、謀個(gè)性之發(fā)展”的本體性價(jià)值；前者是社會(huì)本位價(jià)值觀，后者是個(gè)人本位價(jià)值觀。價(jià)值觀念制約著人們?cè)诮逃龑?shí)踐中的選擇，指導(dǎo)和支配著人們的職業(yè)教育愿望和行為。正如“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針指導(dǎo)著人們的教育行為和實(shí)踐一樣。

（四）職業(yè)教育價(jià)值是一種關(guān)系彰顯

“價(jià)值是客體滿足主體需要的關(guān)系。價(jià)值取決于主體，來(lái)源于客體，產(chǎn)生于實(shí)踐活動(dòng)?！盵1] 它是教育活動(dòng)主體在實(shí)踐中價(jià)值關(guān)系的彰顯。人是世界上唯一追尋自己存在意義與價(jià)值的動(dòng)物。價(jià)值是依賴于主體的由人的和為人的一種存在。離開(kāi)了人，價(jià)值就會(huì)因無(wú)所寄附而形消影滅。人是在與客體的相互作用過(guò)程中明了價(jià)值的，客體是價(jià)值之源或者說(shuō)是價(jià)值實(shí)現(xiàn)的援手。客體是物，是教學(xué)時(shí)空、工作場(chǎng)域（教學(xué)用的）、校園環(huán)境、風(fēng)氣氛圍等。僅有主體人和客體物這兩個(gè)要素還不行，還需要將二者聯(lián)結(jié)起來(lái)、并貫徹到具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中，才能在對(duì)三者相互作用關(guān)系的把握中，實(shí)現(xiàn)或彰顯職業(yè)教育的價(jià)值。就校企合作而言，職業(yè)教育的價(jià)值就產(chǎn)生于校企合作的關(guān)系把握及其相互作用的成功實(shí)踐之中。

（五）職業(yè)教育價(jià)值是一種需求滿足

馬克思指出：“‘價(jià)值’這個(gè)普通概念是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界關(guān)系中產(chǎn)生的?！盵2] 價(jià)值“是人們所利用的并表現(xiàn)了對(duì)人的需要的關(guān)系的物的屬性”。當(dāng)人的某種需要獲得滿足，滿足需要的結(jié)果及其過(guò)程就蘊(yùn)含著特定的價(jià)值。職業(yè)教育是為適應(yīng)社會(huì)分工、分層需要，滿足人們及其社會(huì)的職業(yè)需要而進(jìn)行的職業(yè)知識(shí)、能力、技能和職業(yè)道德教育和培訓(xùn)活動(dòng)。其是滿足作為價(jià)值主體的人的求職和就業(yè)需要以及社會(huì)的人力資本開(kāi)發(fā)和積累需要的表現(xiàn)形式。當(dāng)職業(yè)教育經(jīng)由培養(yǎng)賦予了教育對(duì)象就業(yè)的滿足和服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目標(biāo)時(shí)，其就實(shí)現(xiàn)了自身的價(jià)值。

（六）職業(yè)教育價(jià)值是一種效用實(shí)現(xiàn)

價(jià)值是客體滿足主體需要的效用。效用是價(jià)值的直接體現(xiàn)，或者說(shuō)效用是一種實(shí)現(xiàn)了的價(jià)值功能。職業(yè)教育的價(jià)值效用可以分為工具價(jià)值和本體價(jià)值。工具價(jià)值是對(duì)外的社會(huì)性價(jià)值。這種價(jià)值主要體現(xiàn)在職業(yè)教育為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供的技術(shù)技能型人才或者說(shuō)人力資本的創(chuàng)生過(guò)程中。有學(xué)者將其概括為：人力資源的分流價(jià)值、人力資本的形成價(jià)值、人力資本的調(diào)節(jié)價(jià)值、人力資本的儲(chǔ)存價(jià)值、人力資本的提升價(jià)值[3] 五個(gè)方面。本體價(jià)值是對(duì)人的內(nèi)在價(jià)值，其效用及其實(shí)現(xiàn)主要體現(xiàn)在實(shí)現(xiàn)人的擇業(yè)、就業(yè)的職業(yè)化、社會(huì)化過(guò)程，體現(xiàn)在人的發(fā)展上的個(gè)性之發(fā)展、精神之成長(zhǎng)、人格之歷練、德行之養(yǎng)成等。

正如職業(yè)教育的本質(zhì)是一種整合教育一樣，職業(yè)教育的價(jià)值也是一種多元整合的價(jià)值。張社字認(rèn)為：“職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值是外在的、表層的價(jià)值，社會(huì)價(jià)值是其中間層的、核心的價(jià)值，而人的價(jià)值才是職業(yè)教育本原性的、最根本的價(jià)值。”[4]這些不同特性和地位的價(jià)值不是分裂而互不相關(guān)的，而是有機(jī)統(tǒng)一、共生互洽、圓融無(wú)間的。這是職業(yè)教育價(jià)值的根本特性。

二、職業(yè)教育價(jià)值創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)路徑

職業(yè)教育的價(jià)值創(chuàng)造是在對(duì)職業(yè)教育價(jià)值認(rèn)知的基礎(chǔ)上，踐行和實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的過(guò)程。這一過(guò)程要求對(duì)職業(yè)教育的存在關(guān)系進(jìn)行價(jià)值權(quán)衡，各種矛盾進(jìn)行價(jià)值辨識(shí)，實(shí)現(xiàn)路徑進(jìn)行價(jià)值抉擇，一句話，必須遵循職業(yè)教育的價(jià)值規(guī)律行事，才能實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育價(jià)值創(chuàng)造應(yīng)然預(yù)期。這一價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程應(yīng)從以下幾方面著手。

（一）實(shí)現(xiàn)前提：確立“以人為本”的整合價(jià)值觀

職業(yè)教育人才培養(yǎng)的價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程，應(yīng)以正確的價(jià)值觀為指導(dǎo)。但當(dāng)下職業(yè)教育的“以人為本”卻存在著觀念誤區(qū)。一是真為本還是假為本并沒(méi)有真正解決，口號(hào)化傾向嚴(yán)重。往往講的是“以人為本”、“以生為本”，行的卻是“以校為本”（學(xué)校的發(fā)展、利益、名譽(yù)等始終放在第一位），“以師為本”。以學(xué)生管理為例，說(shuō)起來(lái)要“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”，但“以人為本”更多的還是一種口號(hào)化存在，或是一種應(yīng)景化、虛飾化、空洞化的宣言，并沒(méi)有真正落實(shí)踐行。二是“以人的什么為本”，始終沖突不斷、搖擺不定，并沒(méi)有真正厘定?！耙阅芰楸疚弧笔锹殬I(yè)教育顛撲不破的鐵律，但總有一些不和諧的雜音，能力本位會(huì)導(dǎo)致學(xué)生有能無(wú)知、有技能沒(méi)素養(yǎng)、有存在沒(méi)發(fā)展等。要求回到人本身，用知識(shí)守護(hù)人性、孕育德行，促進(jìn)個(gè)體存在的完滿與發(fā)展。似乎主張能力本位的人，都是與知識(shí)、人文教育過(guò)不去的人，都是不愿看到學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的人，需要他們來(lái)掌控糾偏、把持方向。以上兩大觀念誤區(qū)都是與“以人為本”整合價(jià)值觀相背離的。前者是說(shuō)與做、理論與實(shí)踐的分裂；后者是能力與知識(shí)、存在與發(fā)展的對(duì)立。

所以，必須弘揚(yáng)“以人為本”的整合價(jià)值觀。一方面，真正把立足點(diǎn)轉(zhuǎn)移到“以學(xué)生為本位”上來(lái)，并切實(shí)付諸實(shí)踐；另一方面，要重視能力與知識(shí)、職業(yè)與發(fā)展、工具理性與價(jià)值理性的整合。有研究者指出：“只要有一種價(jià)值理性的存在，就必須有相應(yīng)的工具理性來(lái)實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值的預(yù)設(shè)。沒(méi)有價(jià)值理性，工具理性的通達(dá)就會(huì)迷失方向；沒(méi)有工具理性，價(jià)值理性的實(shí)現(xiàn)也只是水中撈月?！盵5] 但這種整合絕非半斤八兩、平分秋色的整合，職業(yè)教育永遠(yuǎn)是“以人的能力（手段）、職業(yè)（目的）為本”的教育，“職業(yè)為本、能力為用”永遠(yuǎn)是職業(yè)教育必須堅(jiān)守的辦學(xué)定位和根本，因而職業(yè)教育“以人為本”的整合價(jià)值觀，也一定是且永遠(yuǎn)是以職業(yè)和能力為主，以知識(shí)和人文為輔的整合。

（二）實(shí)現(xiàn)途徑：踐行校企合作的整合實(shí)踐模式

培養(yǎng)合格的技術(shù)技能型人才是職業(yè)教育的最重要職能，也是其價(jià)值創(chuàng)造的根本。校企合作就是實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值創(chuàng)造的根本方式。正如教育部魯昕副部長(zhǎng)強(qiáng)調(diào)：職業(yè)教育是產(chǎn)教深度融合教育，校企合作是職業(yè)教育最基本的辦學(xué)模式，校企合作缺失就不是合格的職業(yè)教育。校企合作的本質(zhì)是職業(yè)教育辦學(xué)模式的整合，其是通過(guò)學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)不同的異質(zhì)主體共同培養(yǎng)人的整合實(shí)踐，是職業(yè)教育辦學(xué)的必由之路。

1.校企合作是特色辦學(xué)的保證

職業(yè)教育不同于普通教育，其是與企業(yè)、行業(yè)、政府、經(jīng)濟(jì)聯(lián)系緊密的一種教育類型。尤其是企業(yè)，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)體和市場(chǎng)的“晴雨表”，職業(yè)教育要想辦出特色，必須摒棄封閉的校本辦學(xué)模式，走校企合作之路。這既是國(guó)外先進(jìn)職教經(jīng)驗(yàn)的啟迪；也是職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系緊密的要求和規(guī)律使然。一方面，職業(yè)教育是服務(wù)于企業(yè)并為企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的教育，應(yīng)當(dāng)了解、順應(yīng)、熟悉企業(yè)，和企業(yè)結(jié)成緊密的人才培養(yǎng)共同體，聯(lián)手打造企業(yè)應(yīng)需切用的人才；另一方面，企業(yè)有學(xué)校所短缺或緊缺的異質(zhì)資源，職業(yè)學(xué)校只有與企業(yè)合作，才能利用這些資源辦出特色，而非去合作化模式下的“自拉自唱”，淪為學(xué)科教育的“跟班”和“隨從”。

2.校企合作是能力培養(yǎng)的機(jī)制

機(jī)制原指機(jī)器的構(gòu)造和運(yùn)行原理，借指一個(gè)系統(tǒng)中各要素間相互作用的過(guò)程、功能和方式。校企合作就是職業(yè)教育實(shí)踐運(yùn)行的一種重要機(jī)制。目的在于通過(guò)合作保證學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。這種能力培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)既可以通過(guò)兩個(gè)不同學(xué)習(xí)地點(diǎn)和環(huán)境的工學(xué)交替來(lái)完成，也可以通過(guò)集中的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)來(lái)實(shí)現(xiàn)?？傊际菫榱送ㄟ^(guò)變換學(xué)習(xí)場(chǎng)域和形式，來(lái)培養(yǎng)和賦予學(xué)生的職業(yè)能力。當(dāng)然這種合作也有與企業(yè)文化融合、滲透的考量，即讓學(xué)生提前感悟企業(yè)的文化內(nèi)涵、精髓、氛圍和制約，接受企業(yè)文化，融入企業(yè)文化，與企業(yè)的價(jià)值觀、企業(yè)意識(shí)、企業(yè)精神相適應(yīng)，與企業(yè)的管理要求相適應(yīng)。這樣可以使學(xué)生超前接受企業(yè)制度文化的規(guī)束和熏陶，畢業(yè)后真正實(shí)現(xiàn)與企業(yè)的零距離對(duì)接、適應(yīng)和融合。

3.校企合作是適應(yīng)社會(huì)的“預(yù)熱”

無(wú)論是中職教育還是高職教育，都是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的社會(huì)化過(guò)程。所謂社會(huì)化就是完成自身角色和身份轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)和職場(chǎng)的盡快適應(yīng)。職業(yè)教育應(yīng)該為學(xué)生的社會(huì)化進(jìn)程做好鋪墊和準(zhǔn)備。而校企合作整合辦學(xué)就是對(duì)學(xué)生社會(huì)化進(jìn)程的提前“預(yù)熱”。因?yàn)闊o(wú)論在企業(yè)學(xué)習(xí)，還是在企業(yè)實(shí)訓(xùn)，學(xué)生所面對(duì)的都是完全不同于校園的一種全新的社會(huì)環(huán)境和今后要面對(duì)的真實(shí)的職場(chǎng)環(huán)境。學(xué)生浸潤(rùn)其中、感同身受，自能為今后走上社會(huì)和職場(chǎng)打好人生的“伏筆”。

（三）實(shí)現(xiàn)載體：實(shí)施優(yōu)化教學(xué)的課程整合創(chuàng)新

職業(yè)教育人才培養(yǎng)的價(jià)值創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)，僅靠上位的、宏觀的校企合作培養(yǎng)途徑還不行，還須有下位的、具體的課程載體“給力”，才能真正實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。在這方面，要改革傳統(tǒng)的學(xué)科化課程，實(shí)施優(yōu)化教學(xué)的整合課程。

1.整合課程是重在培養(yǎng)學(xué)生能力的課程

職業(yè)教育不是“致知”性教育，而是“致能”性教育，是“能力本位”的教育，目的在于把學(xué)生培養(yǎng)成技術(shù)技能型人才。這就使其完全有別于傳統(tǒng)的“以知識(shí)為本位”的學(xué)科教育模式。職業(yè)教育是重在培養(yǎng)學(xué)生能力的教育，而能力單靠講、靠說(shuō)是培養(yǎng)不出來(lái)的。所以，職業(yè)教育必須把培養(yǎng)能力的“做”的一維整合進(jìn)來(lái)，形成以“能育”為主、兼顧“德育、智育”的教育結(jié)構(gòu)或課程結(jié)構(gòu)，才符合技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)和要求。

2.整合課程是工學(xué)結(jié)合、學(xué)做合一的課程

以培養(yǎng)能力為主的職業(yè)教育應(yīng)然的課程形態(tài)必然是工學(xué)結(jié)合、學(xué)做合一的課程。這樣的課程就是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程、做學(xué)教一體化課程、項(xiàng)目化課程等。以工作過(guò)程系統(tǒng)化課程為例，其是企業(yè)真實(shí)工作任務(wù)與課程的整合，是將職業(yè)化因素――工作與教育化因素――課程融為一體的過(guò)程，是課程工作化與工作課程化的雙向轉(zhuǎn)化與整合。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程由于將系統(tǒng)化工作任務(wù)整合進(jìn)了課程體系，使學(xué)生在由淺入深、由易到難、由簡(jiǎn)到繁、由單一到綜合循序漸進(jìn)的系統(tǒng)化工作任務(wù)的完成過(guò)程中，實(shí)際工作能力、動(dòng)手操作能力得到了系統(tǒng)訓(xùn)練和培養(yǎng)，人才培養(yǎng)的目標(biāo)和任務(wù)自然能夠?qū)崿F(xiàn)。

3.整合課程是情境載體與目標(biāo)能力對(duì)應(yīng)統(tǒng)一的課程

在工作過(guò)程系統(tǒng)化課程中，源于企業(yè)的真實(shí)工作任務(wù)還是純職場(chǎng)的、遠(yuǎn)離課程的非教育化的東西，并不具有教育意義或課程意義，如果不加以課程化改造，是不能直接用于課程教學(xué)的。其源自工作過(guò)程但還需要超越工作過(guò)程。這就是姜大源所說(shuō)的，還需要“對(duì)企業(yè)典型工作任務(wù)實(shí)施‘教學(xué)論校正’”，將其轉(zhuǎn)換成基于教學(xué)的學(xué)習(xí)情境，才能真正成為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)能力的載體和手段。整合課程的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)中，一定要注意建立工作情境、任務(wù)情境與能力之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，明確每一情境在能力培養(yǎng)過(guò)程中的價(jià)值效用。學(xué)習(xí)情境與培養(yǎng)能力的對(duì)應(yīng)關(guān)系為學(xué)習(xí)情境――對(duì)應(yīng)能力，入門情境――基礎(chǔ)能力，主導(dǎo)情境――核心能力，復(fù)雜情境――綜合能力，擴(kuò)展情境――創(chuàng)新能力。

起始情境是由淺入深的入門情境，培養(yǎng)的是學(xué)生基礎(chǔ)的單項(xiàng)的能力；后繼的主導(dǎo)情境培養(yǎng)的是能夠應(yīng)對(duì)和完成相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域一般任務(wù)的核心能力；復(fù)雜情境是主導(dǎo)情境的深化，目的在于培養(yǎng)學(xué)生由單一到綜合、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的綜合能力，而且應(yīng)由學(xué)生自主完成；拓展情境是復(fù)雜情境的延伸，培養(yǎng)的是學(xué)生的遷移創(chuàng)新能力。四種學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，作為課程系統(tǒng)整合和實(shí)施的方法和手段，明確對(duì)應(yīng)于不同的職業(yè)能力培養(yǎng)，使能力本位的培養(yǎng)目標(biāo)有了貫徹落實(shí)的抓手和實(shí)現(xiàn)的邏輯依據(jù)[6]。

參考文獻(xiàn)

[1][3][4]王清連，張社字.職業(yè)教育社會(huì)學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：189.190.191.

[2]馬克思恩格斯全集（第19卷）[M].北京：人民出版社，1965：406.

[5]朱文輝.精神潔癖與幻想烏托邦：課程知識(shí)選擇的雙重病癥[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2012（5）：63-66，83.

[6]張健.能力本位：怎樣落到實(shí)處[J].職教通訊，2013（3）：1.

Theoretical Probing on the Value of Vocational Education and the Way for Its Realization

ZHANG Jian

（Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou Anhui 239000， China）

第4篇：教育理論的價(jià)值范文

一、張謇、黃炎培、陶行知的職教思想和理論

張謇、黃炎培、陶行知不僅以堅(jiān)定不移的信念和毅力身體力行，在職業(yè)教育的處女地上奮力開(kāi)拓，而且以自己睿智的目光和深刻的思維觀察社會(huì)、思考民生，提出了各具個(gè)性又互為補(bǔ)充、相得益彰的豐富的職業(yè)教育的思想和理論。

1.關(guān)于職業(yè)教育的辦學(xué)目標(biāo)。職業(yè)教育的根本目標(biāo)和主要任務(wù)是振興實(shí)業(yè)、為民謀生。張謇曾提出“茍欲興工，必先興學(xué)”的主張，此后又發(fā)表了“教育為實(shí)業(yè)之母”的著名演說(shuō)，把教育看作是實(shí)業(yè)振興之本，在《江蘇教育總會(huì)咨呈江督、蘇撫、寧蘇提學(xué)司請(qǐng)開(kāi)辦實(shí)業(yè)教育講習(xí)所文》中張謇更明確地提出：“竊維環(huán)球大通，皆以經(jīng)營(yíng)國(guó)民生計(jì)為強(qiáng)國(guó)之根本。要其根本之根本在教育?！麍D自存，勢(shì)已岌岌；舍注重實(shí)業(yè)教育外，更無(wú)急要之計(jì)劃?！痹趶堝赖囊曢撝?，職業(yè)教育承擔(dān)著振興實(shí)業(yè)的重任，更是訓(xùn)練職業(yè)技能的謀生教育，“教育以普及為本，普及以生計(jì)為先?！秉S炎培進(jìn)一步指出：“職業(yè)教育之旨三：為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，一也；為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，二也；為世界、國(guó)家增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備，三也?！笔孤殬I(yè)教育的目標(biāo)更加清晰分明。陶行知?jiǎng)t提出：“職業(yè)以生利為作用，故職業(yè)教育應(yīng)以生利為主義?！拆B(yǎng)成生利人物之教育，皆得謂之職業(yè)教育，凡不能養(yǎng)成生利人物之教育，皆不得謂之職業(yè)教育。”陶行知所言生利，即生產(chǎn)之利、生計(jì)之利，而且，“生產(chǎn)一事一物時(shí)，必自審曰：‘吾能生產(chǎn)乎？吾所生產(chǎn)之事物于群有利乎？’”也就是說(shuō)，受職業(yè)教育者應(yīng)以“利群之精神”從事生產(chǎn)、發(fā)展生活，為社會(huì)服務(wù)。

2.關(guān)于職業(yè)教育的辦學(xué)方針。職業(yè)教育應(yīng)堅(jiān)持“面向社會(huì)、面向生產(chǎn)、面向生活需要”的方針。張謇提出“在南通講教育，先要想什么是南通需要的，什么是適合南通的?！卑凑諒堝乐?，職業(yè)教育之所以產(chǎn)生和發(fā)展，就是因?yàn)槟軌驊?yīng)其需要，所謂應(yīng)運(yùn)而生。黃炎培指出：“教育本以適應(yīng)需要為主，職業(yè)教育更不能離此原則。趕速完成應(yīng)修之課程，進(jìn)而謀農(nóng)、商界之聯(lián)絡(luò)，注意需要，勤求實(shí)用，自是介紹畢業(yè)生出路之良法，又足為將來(lái)發(fā)展之地步?！鄙鐣?huì)化是黃炎培所主張的職業(yè)教育之特征，他主張辦理職業(yè)教育必須注意時(shí)代趨勢(shì)與發(fā)展途徑，社會(huì)需要某種人才，即辦某種學(xué)校，而且，“職業(yè)學(xué)校設(shè)哪一科，乃至一科之中辦哪一種，完全需根據(jù)那時(shí)候當(dāng)?shù)氐臓顩r?！薄奥殬I(yè)學(xué)校尤宜向職業(yè)社會(huì)里邊去辦，而以飛機(jī)式為大戒?！碧招兄?jiǎng)t進(jìn)一步地明確了改進(jìn)教育的“進(jìn)行方針”，即“今后對(duì)于教育之努力，應(yīng)向適合本國(guó)國(guó)情及生活需要之方向進(jìn)行?！苯逃龖?yīng)當(dāng)為學(xué)生尋找“生路”，“就是建設(shè)適合鄉(xiāng)村實(shí)際生活的活教育……運(yùn)用環(huán)境里的活勢(shì)力，去發(fā)展學(xué)生的活本領(lǐng)――征服自然改造社會(huì)的活本領(lǐng)。”

3.關(guān)于職業(yè)教育的培養(yǎng)范式。職業(yè)教育以職業(yè)技能訓(xùn)練為核心進(jìn)行課程設(shè)置，圍繞培養(yǎng)職業(yè)技能軸心來(lái)建立課程群及突出實(shí)踐環(huán)節(jié)。張謇強(qiáng)調(diào)，“夫課程之訂定，既須適應(yīng)世界大勢(shì)之潮流，又須顧及本國(guó)之情勢(shì)，而反復(fù)斟酌損益，乃不至鑿圓而枘方?！睆堝缽摹皩W(xué)必期于用，用必適于地”的原則出發(fā)，把實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)作為職業(yè)教育的重要內(nèi)容，鄭重提出專門教育以實(shí)踐為主要的主張，強(qiáng)調(diào)要注重實(shí)地練習(xí)，以養(yǎng)成切實(shí)應(yīng)用之知識(shí)。黃炎培認(rèn)為，職業(yè)教育的目的乃在養(yǎng)成實(shí)際的、有效的生產(chǎn)能力，欲達(dá)此種境地，需要手腦并用。黃炎培不僅把“手腦并用”作為職業(yè)教育的最顯著特征，而且把實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)作為職業(yè)學(xué)校是否名副其實(shí)的根本，“于功課切不可重理論而輕實(shí)習(xí)；于訓(xùn)練切不可長(zhǎng)惰性而廢服勞。否則，其結(jié)果僅存職業(yè)學(xué)校之虛名。”陶行知?jiǎng)t明確提出了以“做”為中心的“教學(xué)做合一”的教育論，“在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生，從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系來(lái)說(shuō)，做便是教；從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系來(lái)說(shuō)，做便是學(xué)。先生拿做來(lái)教，便是真教；學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，方是實(shí)學(xué)。不在做上用功夫，教不成教，學(xué)不成學(xué)?！碧招兄€提出了“中國(guó)教育革命的對(duì)策是手腦聯(lián)盟”的論斷，并利用各種形式闡述手腦并用的歷史必然性和現(xiàn)實(shí)意義，為了強(qiáng)調(diào)實(shí)踐之于理論、行之于知的重要性和第一性，他還把自己的名字由“知行”改為“行知”。

4.關(guān)于職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向。職業(yè)教育的終極目標(biāo)之一在于使學(xué)生能夠充分就業(yè)。張謇認(rèn)為，職業(yè)教育就是要使學(xué)生做到“將來(lái)畢業(yè)后，為農(nóng)者必蘄為良農(nóng)，為工者必蘄為良工，為商者必蘄為良商，以今日聯(lián)合集會(huì)之精神，貫注于永久。”黃炎培則一針見(jiàn)血地指出：“辦職業(yè)學(xué)校最大的難關(guān)，就是學(xué)生出路。無(wú)論學(xué)校辦的那么好，要是第一班畢業(yè)生沒(méi)有出路，以后招生就困難了。萬(wàn)一第二班再?zèng)]有出路，從此沒(méi)有人上門了?！倍鉀Q問(wèn)題的良策莫過(guò)于奉行“大職業(yè)教育主義”，“總須使學(xué)生畢業(yè)后，確是供給廠家所需要，兼須使廠家心里認(rèn)清立校的本旨，看學(xué)校和自己的學(xué)校一樣，然后畢業(yè)生的出路可以無(wú)有問(wèn)題。”陶行知?jiǎng)t從學(xué)生“才能”與“興味”的角度，闡述專業(yè)方向、職業(yè)選擇與就業(yè)“生利”的關(guān)系與條件，“吾人對(duì)于一業(yè)，才能興味皆最高，則此業(yè)為最適；因其最適而選之，則才能足以成事，興味足以樂(lè)業(yè)，將見(jiàn)學(xué)當(dāng)其性，用當(dāng)其學(xué)，群與我皆食無(wú)窮之益矣。故能選最適之業(yè)而學(xué)者，生大利不難，豈僅生利已哉！擇業(yè)不當(dāng)，則雖居學(xué)習(xí)生利之名，而究其將來(lái)生利與否，仍未可必。故欲求學(xué)業(yè)者歸業(yè)，必先有精選職業(yè)之方法?！?/p>

5.關(guān)于職業(yè)教育的人格培養(yǎng)。張謇把人格養(yǎng)成作為首要，提出要“注重學(xué)生道德、思想，以養(yǎng)成高尚之人格；……養(yǎng)成勤勉耐勞之習(xí)慣。”張謇從民族復(fù)興的高度，強(qiáng)調(diào)人格培育、禮教熏染和德行養(yǎng)成。黃炎培指出：“做人最小限度，須讓我做一世清清白白、堂堂正正的人……吾第一句話，就是說(shuō)：大家把人格建立起來(lái)?！秉S炎培認(rèn)為，人格教育其實(shí)是職業(yè)教育的首要任務(wù)，否則職業(yè)教育就會(huì)演變成純粹的技能、手藝培訓(xùn)，“僅僅教學(xué)生職業(yè)，而于精神的陶冶全不注意，把一種很好的教育變成器械的教育，一些兒沒(méi)有自動(dòng)的習(xí)慣和共同生活的修養(yǎng)。這種教育，頂好的結(jié)果，不過(guò)造成一種改良的藝徒，決不能造成良善的公民。”陶行知?jiǎng)t提出要有“大丈夫的精神”，即“必須有獨(dú)立的意志，獨(dú)立的思想，獨(dú)立的生計(jì)，和耐勞的筋骨，耐餓的體膚，耐困乏的身，去做那搖不動(dòng)的基礎(chǔ)?！萍杭叭说乃〉?，和大公無(wú)私的容量，也是做人中人的最重要的精神”。

6.關(guān)于職業(yè)教育的社會(huì)合作。在張謇看來(lái)，實(shí)業(yè)與教育、產(chǎn)與學(xué)是相輔相成、相得益彰的至親關(guān)系?！皩?shí)業(yè)所以裕教育之本，教育所以儲(chǔ)實(shí)業(yè)之材，更進(jìn)而互助以求其發(fā)達(dá)，孳乳遞衍及公益慈善?！逼髽I(yè)需要什么樣的人才便培養(yǎng)什么樣的人才，社會(huì)需要什么樣的服務(wù)就應(yīng)提供什么樣的服務(wù)。黃炎培則說(shuō)得更為透徹，“設(shè)什么科，要看看職業(yè)界的需要；定什么課程，用什么教材，要問(wèn)問(wèn)職業(yè)界的意見(jiàn)；就是訓(xùn)練學(xué)生，也要體察職業(yè)界的習(xí)慣，有時(shí)聘請(qǐng)教員，還要利用職業(yè)界的人才。陶行知?jiǎng)t從分析鄉(xiāng)村教育之所以沒(méi)有實(shí)效的根本原因在于“各干各的，不相聞問(wèn)”的角度，提出“那最應(yīng)當(dāng)攜手的雖是教育與農(nóng)業(yè)，但要求其充分有效，教育更須與別的偉大勢(shì)力攜手”，這個(gè)“偉大勢(shì)力”，其實(shí)就是社會(huì)生活的各行各業(yè)、各個(gè)領(lǐng)域，這個(gè)“攜手”，毫無(wú)疑問(wèn)地就是“聯(lián)絡(luò)”、交流、合作。

此外，張謇、黃炎培、陶行知在關(guān)于職業(yè)教育的師資建設(shè)、學(xué)生日常管理、社會(huì)實(shí)踐等方面亦有著深刻的見(jiàn)解與論述，可謂豐富而精辟。

三、張謇、黃炎培、陶行知職教思想的當(dāng)代價(jià)值

1.指導(dǎo)我們進(jìn)行準(zhǔn)確的辦學(xué)目標(biāo)定位。張謇、黃炎培、陶行知對(duì)于職業(yè)教育于社會(huì)需要“適者生存”的論述頗為清晰，給我們現(xiàn)代高等職業(yè)教育的定位以深刻的啟迪。現(xiàn)代高等職業(yè)教育必須緊緊吻合地方經(jīng)濟(jì)、行業(yè)發(fā)展和社會(huì)建設(shè)的需要才有旺盛的生命力，沒(méi)有強(qiáng)勁的人才需求、發(fā)展需求、市場(chǎng)需求，現(xiàn)代高職教育就不會(huì)應(yīng)運(yùn)而生，也不會(huì)得到大力發(fā)展，同樣，不能適應(yīng)社會(huì)和職業(yè)崗位的要求，高職生也就難有用武之地，難以大有作為。因此，致力于培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展需要的職業(yè)化、應(yīng)用型、技能型人才，同時(shí)在人才培養(yǎng)過(guò)程中注重對(duì)最新科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用推廣以及改進(jìn)創(chuàng)新，理所當(dāng)然地成為人才培養(yǎng)目標(biāo)及辦學(xué)目標(biāo)的基本定位。

2.指導(dǎo)我們改革人才培養(yǎng)模式、教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容。按照張謇、黃炎培、陶行知的知行統(tǒng)一、學(xué)用結(jié)合、手腦并用、教學(xué)做合一、校企對(duì)接的主張，現(xiàn)代高等職業(yè)教育必須在加強(qiáng)工學(xué)結(jié)合上下苦功夫，做大文章。無(wú)論是張謇的“校辦廠、廠辦?！钡男Ｆ蠼Y(jié)合模式，還是黃炎培在職業(yè)界找科目、課程、教材、教員及訓(xùn)練方法，“向職業(yè)社會(huì)里去辦”職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)形態(tài)，或者是陶行知“與別的偉大勢(shì)力攜手”的生活教育路徑，都昭示著產(chǎn)學(xué)研合作、教學(xué)做一體是職業(yè)教育的生命線，也是現(xiàn)代高職教育改革與發(fā)展的生命線。在新形勢(shì)下這條生命線必須進(jìn)行戰(zhàn)略延伸，要把現(xiàn)代企業(yè)逐步建成高職生的技能實(shí)訓(xùn)基地、畢業(yè)生的就業(yè)基地、新產(chǎn)品的研發(fā)基地、“雙師型”教師的培訓(xùn)基地和高職生的職業(yè)道德教育基地；同時(shí)，使學(xué)校成為企業(yè)的人才輸送基地、技術(shù)開(kāi)發(fā)與服務(wù)基地、員工培訓(xùn)基地、文化會(huì)通基地和愛(ài)心助學(xué)基地。更為重要的是，企業(yè)需要應(yīng)成為高職教育教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)、參照系和坐標(biāo)軸。

3.指導(dǎo)我們把道德品行的訓(xùn)育置于首位。張謇、黃炎培、陶行知三位職教大家無(wú)一例外地將人格品行放在對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)育的首位，使學(xué)生學(xué)會(huì)做人、求真是他們的共同訴求。就現(xiàn)代企業(yè)制度及其崗位要求而言，加強(qiáng)高職生的道德建設(shè)，使之牢固確立正確的榮辱觀、價(jià)值觀、人生觀，切實(shí)改變某些學(xué)生身上或多或少存在著的鋪張懶散、逆反不從、弄虛作假、言而無(wú)信、馬虎茍簡(jiǎn)和虛擲光陰等毛病，確實(shí)重要而迫切。

第5篇：教育理論的價(jià)值范文

關(guān)鍵詞：價(jià)值澄清理論；　高校；思想政治教育；啟示

針對(duì)現(xiàn)在高校思想政治工作中存在的種種問(wèn)題，進(jìn)行有目的地利用價(jià)值澄清理論來(lái)解決當(dāng)前的問(wèn)題成為時(shí)代的必然，利用價(jià)值澄清理論來(lái)對(duì)學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀的教育和培養(yǎng)來(lái)調(diào)整大學(xué)生的價(jià)值觀，創(chuàng)造和諧溫馨的學(xué)習(xí)氣氛，在實(shí)踐中來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值選擇能力等等許多棘手的問(wèn)題，成為眼下解決高校思想政治教育工作的重要任務(wù)之一，同時(shí)這些問(wèn)題的解決也會(huì)對(duì)當(dāng)下精神文明的建設(shè)產(chǎn)生重大的推動(dòng)作用當(dāng)然也會(huì)對(duì)社會(huì)文明的發(fā)展有深遠(yuǎn)的影響同時(shí)還會(huì)對(duì)社會(huì)主義文化大發(fā)展大繁榮產(chǎn)生不可磨滅的重大貢獻(xiàn)。

一　、價(jià)值澄清理論的概述

（一）價(jià)值澄清理論產(chǎn)生的背景

20世紀(jì)50、60年代，在美國(guó)動(dòng)蕩的社會(huì)環(huán)境下，當(dāng)時(shí)不管是價(jià)值危機(jī)還是民主意識(shí)等很多不良現(xiàn)象都在學(xué)校的德育過(guò)程中得到了深刻的反映，當(dāng)時(shí)在多元文化日益發(fā)展的情況下，學(xué)校的很多學(xué)生出現(xiàn)了價(jià)值觀相互矛盾和價(jià)值混亂問(wèn)題，這些問(wèn)題的日益凸顯促使很多美國(guó)的學(xué)者不得不重新思考有關(guān)道德教育的發(fā)展的目標(biāo)和最終的方向。在拉思斯教授等人的倡導(dǎo)下，經(jīng)過(guò)不斷歸納、總結(jié)使價(jià)值澄清理論逐漸發(fā)展成為美國(guó)學(xué)校德育教育實(shí)踐中操作性較強(qiáng)的一種獨(dú)立理論。該理論的教育方法依據(jù)美國(guó)當(dāng)時(shí)的教育情況而作出，故而能夠較好的適應(yīng)時(shí)代需要，在德育教育中起到較大的作用，效果積極明顯。在20世紀(jì)70年代之后，價(jià)值澄清理論的推廣和應(yīng)用很快地在許多國(guó)家的學(xué)校的德育教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行緊鑼密鼓地實(shí)踐。

（二）價(jià)值澄清理論的思想主張

價(jià)值澄清理論的創(chuàng)始人之一拉思斯教授曾經(jīng)明確指出：價(jià)值觀就是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，每一個(gè)人都有屬于自己的價(jià)值觀，并且還用自己的價(jià)值觀指導(dǎo)其進(jìn)行相應(yīng)的活動(dòng)。價(jià)值澄清理論詢問(wèn)受教育者是運(yùn)用澄清問(wèn)題的方法來(lái)進(jìn)行的，提示受教育者要認(rèn)真地審視自己的價(jià)值觀念是否正確，以此用來(lái)解決多元文化日益發(fā)展的環(huán)境中的價(jià)值矛盾和價(jià)值產(chǎn)生混亂的許多相關(guān)問(wèn)題，最終目的就是使受教育者形成積極正確值得推崇的人生價(jià)值觀。價(jià)值澄清理論的創(chuàng)始者明確指出：他們強(qiáng)調(diào)的是如何評(píng)價(jià)而不是被人普遍分享的價(jià)值觀念，價(jià)值澄清理論認(rèn)為獲得怎樣的價(jià)值觀念并不重要，重要的是如何獲得價(jià)值觀念。由以上的論斷可知，價(jià)值澄清理論是一個(gè)教給受教育者如何選擇正確價(jià)值觀念的方法和技巧的理論，它提倡在受教育者的價(jià)值觀形成的過(guò)程當(dāng)中，進(jìn)行積極地引導(dǎo)其運(yùn)用分析與評(píng)價(jià)的相關(guān)手段和方法，以此來(lái)減少價(jià)值矛盾，進(jìn)而促進(jìn)受教育者價(jià)值觀的順利形成，并且有效地培養(yǎng)了受教育者反思和進(jìn)一步理解價(jià)值觀的能力，教給受教育者進(jìn)行處理自身內(nèi)部有關(guān)價(jià)值沖突的一系列問(wèn)題以及調(diào)節(jié)和其他人之間有些價(jià)值觀相沖突的許多巧妙的技能。

（三）價(jià)值澄清方法的構(gòu)成要素

第一就是要以生活為中心。價(jià)值澄清理論非常關(guān)心受教育者的真實(shí)生活，比較關(guān)注解決學(xué)生生活中感到困惑或者比較棘手的問(wèn)題，比如學(xué)習(xí)態(tài)度、生活目標(biāo)、學(xué)習(xí)興趣、以及有關(guān)情感和親情相關(guān)的問(wèn)題，都是在此理論能夠解決的范圍之內(nèi)。第二就是教給學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)可。讓學(xué)生不但接受自己的現(xiàn)實(shí)也要努力去接受他人的立場(chǎng)，這種接受并不是一定要去贊成和表?yè)P(yáng)，而是要盡力地去幫助他人勇于接受真實(shí)的自我，進(jìn)行相互真誠(chéng)地去理解和比較發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同。第三就是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步思考。價(jià)值澄清理論要求不單單是在接受，而是在接受的基礎(chǔ)上對(duì)關(guān)于價(jià)值問(wèn)題做認(rèn)真的進(jìn)一步的反復(fù)思考，也就是思考具體哪些價(jià)值觀是有意義的或者是符合道德規(guī)范要求的，哪些價(jià)值觀是違沒(méi)有意義的甚至是違的道德規(guī)范要求的。第四就是培養(yǎng)個(gè)人踐行價(jià)值觀的能力。學(xué)生不能只簡(jiǎn)單地把價(jià)值觀的相關(guān)問(wèn)題只進(jìn)行自己的理論思考和反省，而是要把這些價(jià)值觀的運(yùn)用落實(shí)到自己的現(xiàn)實(shí)生活中去進(jìn)行踐行。

（四）價(jià)值澄清的基本方法

拉思斯教授等人明確指出：他們所定義的價(jià)值是經(jīng)過(guò)受教育者的自由選擇得來(lái)的而不是通過(guò)灌輸所達(dá)到目地的，學(xué)校的德育教育不應(yīng)該向?qū)W生傳授特定的價(jià)值觀念，真正地目的在于幫助受教育者學(xué)會(huì)價(jià)值澄清的一些具體的操作方法和技巧，以此讓學(xué)生形成真正屬于自己的價(jià)值觀念，所以拉思斯教授等人費(fèi)仲注重于有關(guān)價(jià)值澄清過(guò)程的很多固定模式和價(jià)值教育活動(dòng)策略的一些具體操作方式方法的精心設(shè)計(jì)。價(jià)值澄清理論的主要方法大體分為三階段七步驟：（1）選擇：①完全自由地選擇；②在盡可能廣泛的范圍內(nèi)自由選擇；③對(duì)每一個(gè)可選擇途徑的后果加以充分考慮之后進(jìn)行選擇；（2）贊賞：①喜愛(ài)作出的選擇并感到滿足；②樂(lè)于向公眾宣布自己的選擇；（3）行動(dòng)：①按作出的選擇行事；②作為一種生活方式加以重復(fù)。這七個(gè)階段只有完全被經(jīng)歷之后才算真正澄清并獲得了屬于自己的價(jià)值觀。

二、我國(guó)高校思想政治教育借鑒價(jià)值澄清理論的必要性

首先多元文化的形成使人們的思想更加自由、開(kāi)放，人們可以自由地選擇自己的生活方式，追求自己的人生理想，實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。同時(shí)，多元文化也不可避免地給社會(huì)倫理、青少年的道德發(fā)展帶來(lái)一些消極影響——人們的價(jià)值取向多元化，人們很容易失去對(duì)判斷真假、善惡、美丑的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而人們的行為方式出現(xiàn)了混亂，這些都給學(xué)校的道德和價(jià)值觀教育造成了很大的負(fù)面影響。在當(dāng)今多元文化異常復(fù)雜的大環(huán)境下，必須牢牢地堅(jiān)持進(jìn)行以社會(huì)主義核心價(jià)值體系的教育，在多元文化異常繁多的情況下要進(jìn)行堅(jiān)定不移地培養(yǎng)和指導(dǎo)當(dāng)代的大學(xué)生　樹(shù)立起正確的“三觀”，是新時(shí)期受教育者思想政治教育工作的重要內(nèi)容之一，也是高校思想政治教育工作者的責(zé)任和義務(wù)。從我國(guó)高校思想政治教育工作的實(shí)際出發(fā)，借鑒價(jià)值澄清理論，培養(yǎng)大學(xué)生堅(jiān)定信仰，樹(shù)立正確的價(jià)值觀，樹(shù)立符合時(shí)展和社會(huì)進(jìn)步要求的價(jià)值觀至關(guān)重要。

其次當(dāng)下我國(guó)在思想政治教育的過(guò)程當(dāng)中教育者都習(xí)以為常地運(yùn)用強(qiáng)制性灌輸?shù)姆椒ǎ@樣的課堂教學(xué)很容易就導(dǎo)致一個(gè)異常沉悶的學(xué)習(xí)環(huán)境，這樣的話課堂教學(xué)只會(huì)只是為了走程序而很難吊起學(xué)生的胃口，很難刺激學(xué)生那敏銳的神經(jīng)，也很難和學(xué)生的興趣點(diǎn)進(jìn)行有效地融合，這樣嚴(yán)重地影響了學(xué)生進(jìn)行主體性的發(fā)揮，而價(jià)值澄清理論卻恰恰能解決這個(gè)問(wèn)題，此理論非常注重創(chuàng)造一個(gè)師生平等且相互激勵(lì)的良好地學(xué)習(xí)氛圍。退一步想象學(xué)校如果不能提供一個(gè)學(xué)生自由暢談的環(huán)境和氛圍，那么價(jià)值澄清理論提出的再好的教育方法也會(huì)變?yōu)橐患埧瘴?，最終的效果我們會(huì)可想而知。拉思斯教授等人曾經(jīng)明確指出，如果一個(gè)教學(xué)氣氛的營(yíng)造不成功的話，那么價(jià)值澄清中就很難會(huì)取得可喜的效果當(dāng)然也就很難達(dá)到預(yù)設(shè)的目的。所以教師一個(gè)重要的任務(wù)就是給學(xué)生提供一個(gè)自由暢談的空間和環(huán)境就顯得尤為珍貴，教師和學(xué)生應(yīng)該建立一種相互信任和平等以及彼此真誠(chéng)的真誠(chéng)的關(guān)系，盡力去營(yíng)造一個(gè)和諧舒服的課堂氣氛，這樣就無(wú)形之中拉近師生之間的距離，促使學(xué)生意識(shí)到自己內(nèi)心的真實(shí)聲音，而不是盲目地跟著別人的意識(shí)走。之所以這樣，是因?yàn)槿酥挥性诤椭C的環(huán)境中，才會(huì)有人格的自由展現(xiàn)，才會(huì)迸發(fā)出最燦爛思維的火花，進(jìn)而才會(huì)有創(chuàng)新潛能的開(kāi)發(fā)。

再次情感是個(gè)體產(chǎn)生良好行為的重要心理基礎(chǔ)，所以在平時(shí)的思想政治教育過(guò)程中要重視情感在行動(dòng)中的作用，要力求使學(xué)生的情感與其行動(dòng)進(jìn)行有機(jī)的相互結(jié)合，這樣無(wú)形之中也培養(yǎng)了學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，上述問(wèn)題的解決恰恰也是我國(guó)高校目前思想政治教育工作需要有待解決的問(wèn)題之一。在傳統(tǒng)的德育模式教育中非常注重知識(shí)的傳授而輕視情感的培養(yǎng)，這樣的教育結(jié)果只會(huì)不利于良好道德行為的產(chǎn)生，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，這樣的德育只是單純?cè)谧咝问街髁x。在價(jià)值澄清策略的練習(xí)之中很多內(nèi)容是在強(qiáng)調(diào)有關(guān)“珍視”的內(nèi)容，這樣的強(qiáng)調(diào)的目的就在于培養(yǎng)學(xué)生的情感因素，一個(gè)人只有珍愛(ài)、喜歡和重視自己的選擇才可能有對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)到底的勇氣與決心。在價(jià)值澄清的過(guò)程當(dāng)中，教師應(yīng)該盡力去培養(yǎng)學(xué)生的情感因素，只有在這樣的基礎(chǔ)之上才能醞釀出負(fù)責(zé)任的態(tài)度和更換自己的思想以及選擇正確的價(jià)值取向并為之不懈努力，之所以這樣是因?yàn)橹挥性诮?jīng)過(guò)認(rèn)真慎重地思考出的問(wèn)題主體才可能對(duì)這樣的問(wèn)題格外珍惜，只有這樣時(shí)間主體才可能言行一致地心甘情愿地堅(jiān)持為自己的選擇負(fù)責(zé)到底的決心和信心。一個(gè)經(jīng)過(guò)行為主體審慎選擇出來(lái)的而且為他所珍視的價(jià)值一定是主體能夠認(rèn)真執(zhí)行的價(jià)值。”遵循人生發(fā)展的具體規(guī)律，并且將主體的行動(dòng)巧妙地融入情感的因素，增強(qiáng)主體的社會(huì)責(zé)任感，這對(duì)當(dāng)下我國(guó)高校思想政治教育工作的進(jìn)行有很大的幫助，這也恰好解決了當(dāng)下素質(zhì)教育要求加快發(fā)展人的創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力的問(wèn)題。

三、價(jià)值澄清理論對(duì)我國(guó)高校思想政治教育工作的啟示

（一）堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值體系的主導(dǎo)地位

一個(gè)國(guó)家要想很好的存在和發(fā)展，必須得有社會(huì)成員普遍認(rèn)同的價(jià)值體系，在這個(gè)龐大的價(jià)值體系當(dāng)中，起掌控作用就是核心價(jià)值體系。拉思斯教授等人明確指出，因?yàn)槊總€(gè)人和別人相比都有不同的生活經(jīng)驗(yàn)，這樣就造成每個(gè)人都有自己認(rèn)同的價(jià)值觀，但是這些價(jià)值觀只要不逾越國(guó)家的法律規(guī)定，都是可以討論、認(rèn)同、拒絕和懷疑。高校的學(xué)生具有接受新事物比較強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)，但是很多學(xué)生缺少一定的鑒別能力，所以一定要用社會(huì)主義核心價(jià)值體系來(lái)引領(lǐng)他們，要讓他們?cè)谏鐣?huì)主義的核心價(jià)值體系中，去認(rèn)真地辨認(rèn)出與非以及什么是正確的世界觀、價(jià)值觀和人生觀，盡力地去澄清他們思想中一些錯(cuò)誤的意識(shí)。使他們有堅(jiān)定的社會(huì)主義信仰，力爭(zhēng)把他們培養(yǎng)成社會(huì)主義事業(yè)的合格接班人。

（二）盡力營(yíng)造尊重學(xué)生主體地位的民主氛圍

價(jià)值澄清理論給我們提供的重要啟示其中就包括要尊重學(xué)生的主體地位，積極地去培養(yǎng)學(xué)生的自由選擇能力。價(jià)值澄清理論主張，要想讓學(xué)生獲得明確的價(jià)值觀，師生平等友愛(ài)是保證這一目標(biāo)實(shí)施的非常重要的條件，所以要想在我國(guó)的高校思想政治教育工作中貫徹價(jià)值澄清理論，首先是必須奉行“以人為本”的教學(xué)理念，盡力地去尊重學(xué)生的主體地位。不管采取什么樣教育方式，最終要想取得良好地效果都必須經(jīng)歷受教育者內(nèi)化這個(gè)過(guò)程，內(nèi)化過(guò)程的進(jìn)行要盡力調(diào)動(dòng)受教育者積極性和創(chuàng)造性，只有這樣才可能完成我國(guó)高校思想政治教育的任務(wù)之一，也就是培養(yǎng)出的學(xué)生不光具有良好地道德意識(shí)還具有良好地道德行為。其次就是要堅(jiān)守民主原則不動(dòng)搖，要盡力使師生處在平等的位置，老師要盡力營(yíng)造一個(gè)彼此尊重和相互理解的良好環(huán)境，只有這樣學(xué)生才可能心無(wú)顧忌的大膽表露自己的觀點(diǎn)和心聲，但是在學(xué)生表達(dá)的同時(shí)，教師不應(yīng)該不聞不問(wèn)，而應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，盡力去幫助學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀。

（三）學(xué)生的價(jià)值選擇能力要注意在實(shí)踐中培養(yǎng)

受教育者自主選擇選擇能力的培養(yǎng)一般要經(jīng)過(guò)以下幾個(gè)階段，第一就是掌握道德知識(shí)，第二就是學(xué)會(huì)道德判斷，第三就是進(jìn)行實(shí)施自己選擇的道德。高校思想政治教育工作首先就是讓學(xué)生掌握正確的道德知識(shí)，明辨是非，只有這樣才可能做出正確的道德選擇，進(jìn)而提高自己的道德認(rèn)識(shí)水準(zhǔn)。因此應(yīng)該把教育的重點(diǎn)放在幫助學(xué)生澄清和辨認(rèn)錯(cuò)誤的思想意識(shí)方面。認(rèn)為道德的本質(zhì)是實(shí)踐的，道德從本質(zhì)意義上講是實(shí)踐的是人的一種實(shí)踐理性。學(xué)生只有把學(xué)到的道德知識(shí)運(yùn)用到自己的行動(dòng)中去，才能使自己的道德知識(shí)的正確與否得到很好的驗(yàn)證。所以高校要盡力多舉行有關(guān)道德實(shí)踐的活動(dòng)，例如各種各樣的公益活動(dòng)和志愿者活動(dòng)等等，指導(dǎo)受教育者進(jìn)行認(rèn)真地分析活動(dòng)的內(nèi)容和目的，引導(dǎo)受教育者要具體問(wèn)題具體分析。只有讓受教育者經(jīng)過(guò)這一系列的知識(shí)的積累和道德實(shí)踐的進(jìn)行才能使受教育者漸漸地提高道德的自覺(jué)意識(shí)和自我選擇能力，只有這樣才可能使受教育者樹(shù)立端正的價(jià)值觀。

（四）實(shí)現(xiàn)思想政治教育目標(biāo)要在生活的潛移默化之中

陶先知先生曾經(jīng)指出，如果沒(méi)有生活作為中心的教育是一種死教育。杜威也認(rèn)為教育即生活，教育就是生活的過(guò)程。價(jià)值澄清理論中也提到，價(jià)值觀教育不是實(shí)踐的最終目的而是要提高受教育者更好地適應(yīng)生活的一種手段。高校學(xué)生在家庭、學(xué)校和社會(huì)的熏陶下會(huì)自然而然地形成一套自己認(rèn)同的價(jià)值觀，但是當(dāng)學(xué)生在平常的現(xiàn)實(shí)生活中會(huì)遇到與自己的價(jià)值觀不符的現(xiàn)象，這時(shí)他們很可能會(huì)殘生一些迷茫消極的情緒，因此高校的教育者在思想政治教育過(guò)程中不僅要向?qū)W生講授基本的知識(shí)還應(yīng)該盡力去生活中挖掘一些活生生的真實(shí)例子，只有這樣才可能激發(fā)學(xué)生的興趣點(diǎn)，使他們思索自己該如何進(jìn)行選擇，這樣就可能一步步地鞭笞學(xué)生進(jìn)步，使學(xué)生跟好地區(qū)適應(yīng)變幻莫測(cè)的大千世界。另外教育者也應(yīng)該善于運(yùn)用隱形教育進(jìn)行教學(xué)，非常注重運(yùn)用思想政治教育的現(xiàn)代載體，包括活動(dòng)載體、傳媒載體、文化載體以及管理載體等。這些載體使思想政治教育更加貼近受教育者的生活，不僅僅對(duì)受教育者的思想觀念還會(huì)對(duì)其行為態(tài)度產(chǎn)生非常直接的影響，使他們?cè)谏畹臐撘颇兄饾u地形成科學(xué)的價(jià)值觀念。

（五）將價(jià)值澄清理論和心理咨詢結(jié)合起來(lái)

在思想政治教育過(guò)程中應(yīng)該重視對(duì)大學(xué)生進(jìn)行心理疏通和輔導(dǎo)，采用心理咨詢的相關(guān)方法來(lái)解決當(dāng)代遇到的種種心理問(wèn)題以及心理障礙，進(jìn)而來(lái)促進(jìn)大學(xué)生的心理朝著積極的方向健康發(fā)展。價(jià)值澄清理論特別注重受教育者內(nèi)在道德沖突的激發(fā)，而我國(guó)現(xiàn)今社會(huì)的復(fù)雜性與多樣性，經(jīng)常會(huì)使受教育者遭遇各種各樣的道德沖突，長(zhǎng)時(shí)間的道德沖突又會(huì)引發(fā)學(xué)生內(nèi)心世界一系列的矛盾沖突，嚴(yán)重的甚至?xí)?dǎo)致許多心理疾病。所以，將價(jià)值澄清理論和心理疏咨詢緊密結(jié)合起來(lái)不但有利于克服價(jià)值澄清理論的弊端，還有利于大大地增強(qiáng)價(jià)值澄清理論與方法的操作性以及實(shí)效性。將價(jià)值澄清與心理咨詢結(jié)合起來(lái)，第一就是要排除受教育者的種種心理困擾，鼓勵(lì)受教育者在道德情感的基礎(chǔ)上進(jìn)行負(fù)責(zé)任地判斷是非以及選擇價(jià)值取向并自主行動(dòng)。第二就是要遵循受教育者身心發(fā)展的普遍規(guī)律，慎重對(duì)待道德情感在受教育者價(jià)值形成中的重要作用，增強(qiáng)受教育者的社會(huì)責(zé)任感，并把情感和理智以及行為進(jìn)行整合統(tǒng)一看作價(jià)值觀形成的非常重要的條件，這樣不但幫助學(xué)生建立完善的人格而且還有利于受教育者形成完整的價(jià)值觀體系。（作者單位：黑龍江大學(xué)）

“黑龍江大學(xué)研究生科研創(chuàng)新”資助項(xiàng)目項(xiàng)目編號(hào)：YJSCX2012——282HLJ

參考文獻(xiàn)

［1］L　Rath，M　Harmin，S　Simon.Values　and　Teaching［M］.Columbus：Charles　E　Merrill　Publishing，1978：8.

第6篇：教育理論的價(jià)值范文

一、理論概述

1.道德認(rèn)知發(fā)展理論

該理論的創(chuàng)始人是美國(guó)當(dāng)代著名的發(fā)展心理學(xué)家和道德教育學(xué)家勞倫斯科爾伯格，他被西方學(xué)者譽(yù)為“現(xiàn)代德育認(rèn)知發(fā)展理論之父”?？茽柌裨诮梃b皮亞杰的建構(gòu)主義心理學(xué)成果基礎(chǔ)上，圍繞人的道德認(rèn)知能力的發(fā)展進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)分析，提出了道德發(fā)展的“三個(gè)水平六個(gè)階段模式”理論?？茽柌裾J(rèn)為，每個(gè)少數(shù)民族都有其獨(dú)特的價(jià)值觀和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn) ，但他們?cè)诜治龊吞幚聿煌牡赖聠?wèn)題上卻使用了相同的方法和程序。各種道德觀的差異本質(zhì)上是道德發(fā)展水平上的差異，對(duì)學(xué)生實(shí)施道德教育，就不能限于傳授具體的文化準(zhǔn)則和道德準(zhǔn)則，而應(yīng)促進(jìn)兒童道德認(rèn)知水平和推理能力的發(fā)展。道德教育應(yīng)重視學(xué)生道德發(fā)展的“三個(gè)水平六個(gè)階段”：第一水平即前習(xí)俗水平，包括階段1——懲罰與服從及階段2——相對(duì)的 功利主義；第二水平即習(xí)俗水平，包括階段3——人際和諧一致及階段4——社會(huì)秩序和法則；第 三水平稱后習(xí)俗水平，包括階段5——社會(huì)契約和個(gè)人權(quán)利及階段6——普遍的倫理原則［ 1］。

2．價(jià)值澄清理論

二十世紀(jì)六七十年代，美國(guó)社會(huì)面臨著移民社會(huì)、工業(yè)化程度迅猛加快等因素帶來(lái)的價(jià)值多元化的沖擊。對(duì)此，拉思斯等人從杜威的經(jīng)驗(yàn)主義價(jià)值論、人本主義心理學(xué)尊重兒童的角度出發(fā)，提出了價(jià)值澄清理論。其理論的最大特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值選擇的自由，將價(jià)值教育的重點(diǎn)從價(jià)值內(nèi)容轉(zhuǎn)移到澄清個(gè)人價(jià)值的過(guò)程上去。也就是說(shuō)，教師從事教育工作的任務(wù)是幫助學(xué)生澄清他們自己的價(jià)值觀而非將教師認(rèn)可的價(jià)值觀傳授給學(xué)生。價(jià)值澄清理論關(guān)注的主要是價(jià)值觀教育。他們認(rèn)為，個(gè)人的價(jià)值或價(jià)值觀是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，不同的經(jīng)驗(yàn)就會(huì)產(chǎn)生 不同的價(jià)值(觀)，價(jià)值的形成與發(fā)展完全是個(gè)人選擇的結(jié)果。拉思斯提出有效的價(jià)值形成過(guò)程可分為三階段(選擇、珍視、行動(dòng))和七步驟(①自由地選擇、②從各種可能的選擇中選擇、③認(rèn)真思考每一種選擇的后果再進(jìn)行選擇、④贊同與珍視、⑤確認(rèn)、⑥根據(jù)選擇采取行動(dòng)、⑦重復(fù))。上述過(guò)程構(gòu)成了價(jià)值的定義。評(píng)價(jià)過(guò)程的結(jié)果被稱為價(jià)值［2］ 。

二、兩種理論之比較

1．德育內(nèi)容

價(jià)值澄清理論在德育內(nèi)容上注重學(xué)生生活實(shí)際，讓學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)，在生活中思考和評(píng)價(jià)，并做出選擇，形成價(jià)值觀念和行為習(xí)慣。因而，價(jià)值澄清理論在實(shí)際的教育過(guò)程中并沒(méi)有涉及具體的諸如道德規(guī)范和道德原則之類的內(nèi)容，而注重在學(xué)生的實(shí)際生活中挖掘德育的內(nèi)容。與價(jià)值澄清理論不同，道德認(rèn)知發(fā)展理論重視德育內(nèi)容，且更注重德育內(nèi)容的層次 性?？茽柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展理論中最重要的部分是他的道德發(fā)展論。他把人的道德分為不同的發(fā)展階段，通過(guò)了解兒童所達(dá)到的發(fā)展階段，然后向其提出高于他發(fā)展階段的要求，來(lái)促進(jìn)其道德發(fā)展的。只要教育者向?qū)W生指明較高一個(gè)階段的道德見(jiàn)解，他們是能夠而且喜歡向更高的水平發(fā)展。在德育內(nèi)容的實(shí)施上，道德認(rèn)知發(fā)展理論和價(jià)值澄清理論都重視道德沖突 在提高學(xué)生的道德水平和形成其價(jià)值觀過(guò)程中的作用。有學(xué)者認(rèn)為，“缺乏道德沖突的道德教育 都是一種‘知性德育’。這種德育在內(nèi)容上就是知識(shí)德育、思維德育和知化德育”［3］。 這種“知性德育”顯然是不切實(shí)際的。

2．德育目的

道德發(fā)展階段理論認(rèn)為，兒童的道德必須通過(guò)其自身的積極活動(dòng)和其道德思維能力的逐漸成熟而達(dá)到一個(gè)新的階段，而道德教育的目的是促進(jìn)兒童道德階段的發(fā)展。具體而言，也就是促進(jìn)社會(huì)倫理范疇或基本道德價(jià)值在個(gè)體身上經(jīng)過(guò)一個(gè)心理發(fā)生發(fā)展的過(guò)程，使兒童通過(guò)自己的積極活動(dòng)形成和發(fā)展一套價(jià)值體系。價(jià)值澄清理論從相對(duì)主義的價(jià)值觀出發(fā)，認(rèn)為道德價(jià)值既然是個(gè)人的、相對(duì)的，因而也是不能教給某個(gè)人的。但做出價(jià)值判斷和決定時(shí)可以有普遍的合乎理性的方法，這就要求教師通過(guò)運(yùn)用經(jīng)過(guò)特別的設(shè)計(jì)的方法和練習(xí)幫助他們從事過(guò)程評(píng)價(jià)，以獲得這種做出價(jià)值判斷和決策的合乎理性的方法與能力。故價(jià)值澄清理論認(rèn)為，如何獲得觀念比獲得怎樣的觀念更重要，德育的目的在于幫助學(xué)生通過(guò)從事過(guò)程 評(píng)價(jià)，澄清和減少價(jià)值混亂，形成自己的價(jià)值觀，從而有效地發(fā)展人們理解及思考價(jià)值的能力。由此可見(jiàn)，上述兩種德育理論在德育目的上存在著不同的看法。一個(gè)把立足點(diǎn)放在促進(jìn)兒童道德階段的發(fā)展上，一個(gè)把重點(diǎn)放在兒童道德選擇和判斷能力的培養(yǎng)上。

3．德育原則與方法

道德認(rèn)知發(fā)展階段理論從其基本前提出發(fā)，在對(duì)傳統(tǒng)的道德教育方法進(jìn)行全面檢討的基礎(chǔ)上，提出道德教育有其特定的階段，不應(yīng)直接灌輸，不能以教育者的權(quán)威從外面向人們 灌輸?shù)赖掠^念?？茽柊馗竦膶?shí)驗(yàn)表明，直接教授道德判斷原則的方法不可取。就個(gè)體而言，道德認(rèn)知都是發(fā)自內(nèi)心的，而變化又都是漸進(jìn)的。因此，個(gè)體的道德發(fā)展要按照一定階段和順序來(lái)進(jìn)行。為此，科爾伯格提出了道德教育的兩種操作方式：道德兩難法和公正團(tuán)體法。其目的就在于提高兒童道德判斷能力以及民主參與的意識(shí)。然而，在具體實(shí)施德育的方法上，道德認(rèn)知發(fā)展理論并沒(méi)有提出有效的方法，在提高兒童道德認(rèn)知水平的過(guò)程中難免求于外在的控制和灌輸。價(jià)值澄清理論則從兒童形成價(jià)值的實(shí)際出發(fā)，提出了諸如澄清應(yīng)答法、價(jià)值表填寫法、價(jià)值觀延續(xù)討論法等二十多種方法。拉思斯也十分重視對(duì)教師進(jìn)行德育方法論的培訓(xùn)，要求教師通過(guò)運(yùn)用經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的策略和練習(xí)方法幫助學(xué)生從事過(guò)程評(píng)價(jià)。

三、啟示

1．德育應(yīng)尊重學(xué)生對(duì)價(jià)值選擇的自由

隨著經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展、物質(zhì)財(cái)富的極大膨脹以及跨文化的國(guó)際交流，傳統(tǒng)的價(jià)值觀受到了前所未有的沖擊。在中國(guó)，讀書受教育不再被視為通向成功的唯一之路，人們開(kāi)始以自己的方式去追求成功，獲得成功。然而，物質(zhì)利益上的成功帶來(lái)的卻是精神生活上的迷茫和困惑。在這種背景下，強(qiáng)制灌輸某種價(jià)值觀并不可取，尊重學(xué)生對(duì)價(jià)值選擇的自由就顯得尤為必要。尊重價(jià)值選擇自由就是要重視價(jià)值的個(gè)體性和主體性；尊重價(jià)值選擇自由就是要珍視學(xué)生的道德情感和道德意志；尊重價(jià)值選擇自由也就是要尊重各民族的文化，順應(yīng)文化多元化、價(jià)值觀多元化的歷史潮流。我國(guó)學(xué)者李燕對(duì)價(jià)值自由有過(guò)一段精辟的論述，她認(rèn)為，“ 價(jià)值自由，即站在人文精神的立場(chǎng)上，評(píng)判和斷定人對(duì)客體的創(chuàng)造以及人在控制客體的作用( 這種客體包括人本身客體)以及客體對(duì)主體屬性的滿足主體需要的特征；價(jià)值自由表明了人作為主體改造與建造的程度和狀態(tài)”［4］。

2.注重培養(yǎng)學(xué)生的道德理性判斷能力

道德理性是社會(huì)道德規(guī)范體系得以形成的重要因素，是道德個(gè)體成為一個(gè)有德行的人、社會(huì)成為道德和諧的社會(huì)必不可少的因素，也是認(rèn)識(shí)道德生活的本質(zhì)，提高道德生活品質(zhì)的根本途徑。道德理性具有雙重內(nèi)涵：“其一，道德理性的功能性內(nèi)涵。即指道德主體分析道德情境，運(yùn)用道德推理，進(jìn)行道德選擇，做出道德判斷，確立自己的行為準(zhǔn)則的能力。其二 ，道德理性的規(guī)范性內(nèi)涵，即道德主體根據(jù)自己的道德推理所確立的、用以約束自己的行為準(zhǔn)則和道德規(guī)范?！保?］價(jià)值澄清理論關(guān)注的是學(xué)生如何形成價(jià)值觀，而不是學(xué)生形 成了怎樣的價(jià)值觀。真正的價(jià)值不是具體的某物，而是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，運(yùn)用各種有效的德育方法，通過(guò)自己的道德判斷、道德選擇而形成一定的道德行為過(guò)程。因此，道德目的在于提高學(xué)生 功能性道德理性的能力；而道德認(rèn)知發(fā)展理論偏重的是道德理性的規(guī)范性內(nèi)涵的層面。從科爾伯格提出的“三個(gè)水平六個(gè)階段”理論中可以看出，道德認(rèn)知發(fā)展理論揭示的是一個(gè)人道德 水平由他律到自律的過(guò)程，注重社會(huì)規(guī)則和法律約束但并不排除個(gè)體進(jìn)行道德判斷和推理的積極作用?！叭齻€(gè)水平六個(gè)階段”螺旋發(fā)展過(guò)程體現(xiàn)了道德理性的規(guī)范性和功能性的完美統(tǒng) 一。

3．社會(huì)實(shí)踐是德育的重要途徑

科爾伯格認(rèn)為，道德既不是由外部強(qiáng)制所致的內(nèi)化過(guò)程而來(lái)，也不是生物學(xué)成熟的自然結(jié)果，而是在兒童與其社會(huì)道德環(huán)境的交互作用活動(dòng)或?qū)嵺`中逐步發(fā)展或建構(gòu)起來(lái)的人們自己經(jīng)驗(yàn)的重新改組，以及所遭遇到某種道德沖突導(dǎo)致了道德認(rèn)知的變化。價(jià)值澄清理論以杜威的經(jīng)驗(yàn)主義道德理論為依據(jù)，也注重德育過(guò)程的實(shí)踐性，認(rèn)為一個(gè)人道德的形成是其在真實(shí)的生活情境中做出審慎的選擇，產(chǎn)生珍視的情感并最終多次地付諸實(shí)踐。因此，在道德教育過(guò)程中，既要重視道德理論教育，提高學(xué)生認(rèn)知水平和道德理性能力，也要注重道 德的社會(huì)實(shí)踐性，讓學(xué)生多接觸社會(huì)，在社會(huì)生活中受到應(yīng)有的道德教育，養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣。例如，讓學(xué)生參加公益勞動(dòng)、社區(qū)活動(dòng)、社會(huì)調(diào)查、社會(huì)服務(wù)、愛(ài)心活動(dòng)、軍政訓(xùn)練 等各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生在道德認(rèn)知、道德情感、道德意志與道德行為等方面獲得協(xié)調(diào)發(fā) 展。事實(shí)上，學(xué)生能否在實(shí)踐中表現(xiàn)出良好的道德行為是道德教育的最終目的所在。

參考文獻(xiàn)

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［3］高德勝．知性德育及其超越——現(xiàn)代教育困境研究［M］．北京：教育科學(xué)出 版社，2003．

第7篇：教育理論的價(jià)值范文

論文摘要　師生關(guān)系首先是倫理的為他關(guān)系，學(xué)生的他性外在于教師，具有無(wú)限性和神秘性，既依賴于教師這個(gè)自我又是對(duì)其的否定與超越。教師要獲得存在的意義和價(jià)值，就得尊重學(xué)生這個(gè)他者，擔(dān)負(fù)起對(duì)他者的倫理責(zé)任，回應(yīng)他者的訴求，具備傾聽(tīng)能力，與他者對(duì)話以實(shí)現(xiàn)“和而不同”的課堂教育。

人的存在是一種社會(huì)存在，是自我意識(shí)和主體意識(shí)交織中的覺(jué)醒和提升。這些必須在承認(rèn)關(guān)系中得以實(shí)現(xiàn)。馬克思指出：“人對(duì)自身的任何關(guān)系，只有通過(guò)人對(duì)他人的關(guān)系才能得到實(shí)現(xiàn)和表現(xiàn)?！眰€(gè)人如果忽視了他者的存在，就失去了對(duì)自身生存的認(rèn)可，失去了人性張揚(yáng)的空間。教育是教師對(duì)學(xué)生的教育，因此，教育實(shí)踐是存在者之間的關(guān)系流。如果教師與學(xué)生“關(guān)系”沒(méi)有發(fā)生，教育也就沒(méi)有發(fā)生。自我與他者的關(guān)系研究也就成為教育研究的重點(diǎn)課題。

一、處于困境中的自我

傳統(tǒng)的教育認(rèn)識(shí)論限于二元對(duì)立的思維方式：真理與謬誤、自我與異物、中心與邊緣、可接受與不可接受等。教師作為自我，總是以知者的姿態(tài)出現(xiàn)，向?qū)W生灌輸自認(rèn)為正確的觀念，異質(zhì)往往被消磨，以期達(dá)到同一化，形成整體。然而現(xiàn)代生活的急劇變遷，網(wǎng)絡(luò)的觸角無(wú)處不在，學(xué)生的生活充滿著復(fù)雜性、多樣性和無(wú)法預(yù)測(cè)性。在過(guò)去特定的時(shí)代，人們十分清楚什么可以做，誰(shuí)可以信賴，自己可以成為什么樣的人。而今，學(xué)生卻處于不確定的環(huán)境中，面對(duì)的是一條風(fēng)險(xiǎn)之路。教師以自我的經(jīng)驗(yàn)提供的“絕對(duì)正確”的引導(dǎo)卻往往被混沌的世界擊得粉碎。教師本著“一切為學(xué)生好”的信念，灌輸知識(shí)、提供標(biāo)準(zhǔn)答案、鼓勵(lì)順從的精神，卻造成了對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的遏制和對(duì)其自尊心的傷害，導(dǎo)致學(xué)生的叛逆和師生關(guān)系的緊張。把學(xué)生對(duì)象化，以“我－他”的關(guān)系付諸教育實(shí)踐必然導(dǎo)致教育關(guān)系的異化。當(dāng)今教育改革越來(lái)越強(qiáng)調(diào)“我－你”主體間的關(guān)系，教師與學(xué)生互為主體，也互為客體。但這種關(guān)系仍然沒(méi)有擺脫二元認(rèn)識(shí)論的束縛，主體性仍然建立在與自然客體對(duì)立的層面上，溝通的目的仍然是認(rèn)識(shí)對(duì)方以期望統(tǒng)一形成整體，改造與征服是主體性的主要內(nèi)容。這種主體性帶來(lái)的是掠奪和破壞，以自我為中心，同化他者，導(dǎo)致權(quán)力的絕對(duì)化，主體間處于爭(zhēng)斗狀態(tài)，甚至結(jié)出惡果。要擺脫認(rèn)識(shí)論的困境，還世界繽紛的本真，只有把他者從總體性中釋放出來(lái)，維持其無(wú)限性和差異。

“教育不再是傳遞已知，而是探討未知的歷程……教師只能與學(xué)生共同探索，而不是一廂情愿、一意孤行地憑借過(guò)來(lái)人的經(jīng)驗(yàn)去強(qiáng)制學(xué)生接受自己的價(jià)值觀?！币虼耍J(rèn)知應(yīng)讓位于倫理，自我的存在應(yīng)當(dāng)超越自在和自然的特性，進(jìn)入倫理的世界。列維納斯指出：“主體性不是為己的，首先是為他的。”也就是說(shuō)，主體性不是事先存在的，而是在倫理關(guān)系中才體現(xiàn)出來(lái)，在責(zé)任行為中構(gòu)建起來(lái)的?！斑@種關(guān)系既不是知識(shí)關(guān)系也不是自我的意愿的行為，而是一種為他者的他性無(wú)限負(fù)責(zé)的關(guān)系。正因?yàn)槿绱?，這種關(guān)系可稱為倫理關(guān)系?！睘樗哓?fù)責(zé)、視他者為一個(gè)值得尊重的獨(dú)特主體來(lái)對(duì)待，由此體現(xiàn)出自我的人性與倫理，反證出自我的存在，實(shí)現(xiàn)自我的主體性。

二、自我與他者的關(guān)系

對(duì)于聞道在先的教師而言，學(xué)生是弱者，教師具有評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)、品行的權(quán)力，處于高高在上的位置。教師總是以自我的姿態(tài)理解和評(píng)判學(xué)生的他性。這種“不可逆的關(guān)系”總是維持著某種同一性。在列維納斯看來(lái)，他者應(yīng)該是存在的他者，而非“我”的他者。他者是絕對(duì)的，不是另一個(gè)我，也不是我的對(duì)象化。價(jià)值或倫理層次上的主體具有開(kāi)放性，是與他者交往、言說(shuō)中的我。教育中的主體應(yīng)是倫理層次上的主體，尊重、互動(dòng)、承認(rèn)異質(zhì)、為他責(zé)任是倫理主體的特性。把他者作為獨(dú)立的、值得尊重的主體來(lái)對(duì)待，反證出自我的主體性和不可消解性。從某種意義上說(shuō)，他者具有無(wú)限性和超越性，自我的局限只有在與他者的關(guān)系中才能得以打破。“我”與“他者”的關(guān)系具有不同的表現(xiàn)形式，其中以“關(guān)系”和“父子關(guān)系”最為典型。

“”指的是欲求永遠(yuǎn)擁有好的東西，永生不死，一種由外物激起的欲望。欲望與需求的不同在于，它的目的不是尋求滿足，不力求消除愿望與所愿望的東西之間的距離。列維納斯以兩性的關(guān)系來(lái)描述自我與他者的關(guān)系，認(rèn)為女性是男性存在的他者?！巴ㄟ^(guò)，在人們之間激發(fā)了一種不能夠歸結(jié)為邏輯或數(shù)量差異的他性，它嚴(yán)格地區(qū)分無(wú)論哪個(gè)個(gè)體與無(wú)論哪個(gè)其他個(gè)體。的他性也不再局限于兩個(gè)可以比較的人之間的、由于把他們區(qū)分開(kāi)來(lái)的不同屬性而導(dǎo)致的他性。女性之所以是男性存在的他者，不僅因?yàn)椴煌谋拘?，而且也是因?yàn)樗栽谀撤N方式上就是她的本性。”換個(gè)角度來(lái)說(shuō)，愛(ài)并不是雙方的融合，女性不會(huì)與男性合二為一，女性仍然具有其神秘性和不可預(yù)測(cè)性。因此，自我作為主體不再具有支配權(quán)力，而是對(duì)他人、為他人負(fù)責(zé)的人。學(xué)生對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，具有不同的生活軌跡，是神秘而不可知的。作為自我，教師無(wú)法完全掌握、擁有和了解學(xué)生，無(wú)法將他者據(jù)為己有。教師與學(xué)生之間的距離就如同愛(ài)人之間的距離，這種距離無(wú)法消弭，他者的他性頑強(qiáng)地存在著。關(guān)系造就了主體間性，自我努力靠近他者，卻又始終保持著一段距離。這種不對(duì)稱的主體間的關(guān)系，使得自我只能遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看著他者，并給予他者充分的尊重。唯有面對(duì)與“我”同在的他者，“我”的生存才具有價(jià)值，開(kāi)放自我，從而走出生存的孤獨(dú)。

關(guān)系中的“欲求不死”同時(shí)也表達(dá)了自我與他者關(guān)系的另一時(shí)間維度：父子關(guān)系。孕育和生產(chǎn)使生命得以延續(xù)，使知識(shí)與智慧得以傳承和發(fā)展。列維納斯認(rèn)為父子關(guān)系“更應(yīng)該是人與人之間沒(méi)有生物學(xué)紐帶的關(guān)系。我們能夠以一種父親般的態(tài)度對(duì)待他人。將他人看作兒子正是為了確立自身，我將這種關(guān)系稱為‘可能之外’”。對(duì)于父親而言，兒子代表了可能和未來(lái)。父子之間既是依賴關(guān)系又存在著斷裂。作為父親，兒子這個(gè)他者承載著父親的責(zé)任，父親就這樣存在著。同時(shí)，兒子又是父親的延伸，兩者互為依賴。另一方面，兒子又是對(duì)父親的否定和超越?！皟鹤又孬@父親的個(gè)體性，但是外在于父親：兒子是獨(dú)一無(wú)二的。與數(shù)字無(wú)關(guān)，父親的每個(gè)兒子都是獨(dú)一無(wú)二的?！苯處熍c學(xué)生的關(guān)系猶如父子關(guān)系：教師對(duì)學(xué)生有著不可推卸的責(zé)任，學(xué)生延續(xù)著教師的智慧與生命，兩者相互依存；同時(shí)，學(xué)生卻又在不斷地超越教師，代表了一種不可能的可能性：學(xué)生承載了教師的希望，代表了一種未來(lái)實(shí)現(xiàn)教師夢(mèng)想的可能。未來(lái)開(kāi)放了存在的無(wú)限性。而每個(gè)學(xué)生又是獨(dú)一無(wú)二的，具有不同的他性。為了展示他者絕對(duì)的他性，列維納斯借助于“臉”的不同來(lái)說(shuō)明他者的外在性和他性的絕對(duì)。他者的“臉”使自我對(duì)生命產(chǎn)生敬畏，促使自我與他者進(jìn)行交往并感受到對(duì)他者的責(zé)任。

三、自我與他者的相遇：責(zé)任與回應(yīng)

教育是從不同主體間的接觸開(kāi)始的，或者說(shuō)是自我與不同面孔的觸及。列維納斯認(rèn)為對(duì)面孔的觸及就是倫理的，他人的面孔警示我們不能傷害別人，不能剝奪他人的生存。列維納斯的主張關(guān)注的是存在者，強(qiáng)調(diào)的是他人的外在性和異質(zhì)性，以此超越了那種以自我為中心排他的狹隘生存論。笛卡兒的認(rèn)識(shí)模式“我思故我在”應(yīng)該換成“我們?cè)?，故我在”。自我與他者的相遇，就意味著他者的“臉”寫著“你不可殺人”的命令和對(duì)“我”的倫理要求，“我”必須為他者負(fù)起責(zé)任，回應(yīng)他者。責(zé)任就是回應(yīng)他者的訴求，對(duì)他者的問(wèn)詢和命令做出反應(yīng)，負(fù)責(zé)地言說(shuō)，為所說(shuō)的東西負(fù)起責(zé)任。教育即是教師和學(xué)生的相遇，每個(gè)學(xué)生的“臉”向教師提出了倫理要求。教師不能無(wú)視學(xué)生的存在，必須對(duì)他者做出回應(yīng)，尊重生命，回答學(xué)生的問(wèn)胚，對(duì)學(xué)生不好的方面予以糾正。沒(méi)有回應(yīng)就是沒(méi)有負(fù)起責(zé)任，自我與他者就沒(méi)有真正地相遇，教育也就沒(méi)有發(fā)生。如果教育沒(méi)有發(fā)生，作為教師的自我就失去了存在的意義。從倫理角度來(lái)說(shuō)，這種為他性雖說(shuō)是被動(dòng)的，是他者所喚起的，卻使我在負(fù)責(zé)的同時(shí)意識(shí)到自己是一個(gè)真正道德的人，從而實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。列維納斯指出：“正是就他者與我的關(guān)系不是互惠的而言，我服從于他者；也正是在這個(gè)意義上，我成為本質(zhì)上的主體。”當(dāng)教師看到學(xué)生的“臉”就得到了召喚，保護(hù)弱者成為責(zé)任?！拔摇彪m說(shuō)是被動(dòng)的，卻如同“道家的無(wú)為思想，無(wú)為不是一點(diǎn)都不作為，而是自然而為”。只有這樣，“我”才能在與他者的關(guān)系中成為倫理的人。自我唯有在與他者的交往關(guān)系中獲得生存和無(wú)限的生命?；貞?yīng)其實(shí)是一種言說(shuō)，一種為他者的作答，這種過(guò)程就是負(fù)起責(zé)任的過(guò)程。他者的命令是言說(shuō)的一方，“我”的回應(yīng)是言說(shuō)的另一方，那么，“我”的負(fù)責(zé)行動(dòng)就表現(xiàn)為一個(gè)對(duì)話結(jié)構(gòu)。

四、倫理責(zé)任：傾聽(tīng)與對(duì)話

對(duì)話首先意味著具有傾聽(tīng)的能力，能夠尊重他者，把他者看作是獨(dú)立的個(gè)體。傳統(tǒng)的對(duì)話多限于教師提出問(wèn)題，學(xué)生被迫做出應(yīng)答，教師給出標(biāo)準(zhǔn)答案。這種缺乏傾聽(tīng)的對(duì)話，是揭示、共識(shí)的對(duì)話，所有的他者將會(huì)被同化形成整體，用列維納斯的話說(shuō)，“他者”變成了“他物”。從某種意義上說(shuō)，我們不缺乏對(duì)話，曾幾何時(shí)我們真正同化了他者?教師總是以知者的面目出現(xiàn)而閉目塞聽(tīng)。要走向他者，教師首先應(yīng)傾聽(tīng)學(xué)生的聲音，讓學(xué)生述說(shuō)自己的心聲與欲望，而不是一味地我行我素講授知識(shí)?！敖虒W(xué)依賴于耳朵，聽(tīng)力或更確切地說(shuō)，‘傾聽(tīng)’。”傾聽(tīng)意味著善和愛(ài)，也就是列維納斯說(shuō)的非冷漠(non—indifference)，只有非冷漠才能維護(hù)差異(difference)和他性(alterity)。具備傾聽(tīng)的能力意味著以虛懷若谷的精神平等地看待對(duì)方，而不是以知者的態(tài)度高高在上。只有放棄了權(quán)威，才能達(dá)到“聽(tīng)能”狀態(tài)，對(duì)他者的召喚有所反應(yīng)，進(jìn)一步言說(shuō)進(jìn)入對(duì)話狀態(tài)。

第8篇：教育理論的價(jià)值范文

    1 帶入情境啟迪想象,發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性

    《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:語(yǔ)文學(xué)習(xí)從低年級(jí)到高年級(jí),從閱讀到寫作,都突出了“想象”。兒童的想象需要情感伴隨,兒童記憶屏幕中的形象要組合成新的形象,需要“力”的推動(dòng)。兒童常常會(huì)因?yàn)楹闷娑胂?因?yàn)橄敫淖冄矍暗默F(xiàn)實(shí)而想象;因?yàn)榭梢垣@得心理的愉悅而想象。想象可以展示孩子的聰慧;想象可以給孩子帶來(lái)快樂(lè)的體驗(yàn);想象力是兒童擁有的巨大財(cái)富。

    小學(xué)生想象力特別豐富,具有好奇、愛(ài)探索的心理特點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)中的情境教育是最受孩子們喜愛(ài)的一種教學(xué)方法。小學(xué)語(yǔ)文教材中選錄的多是生動(dòng)有趣的童話、小說(shuō)、寓言等文章。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂中,教師運(yùn)用多種手段給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)環(huán)境、一種氛圍,讓學(xué)生能深刻理解課文內(nèi)容,讓學(xué)生盡快進(jìn)入文本描摹的情境中。課堂上借助音樂(lè)渲染情境、巧用圖畫再現(xiàn)情境、扮演角色體悟情境、通過(guò)語(yǔ)言描繪情境。這些情境設(shè)置能讓學(xué)生在想象的情境中自由翱翔,彌補(bǔ)了單純課程容易陷入知識(shí)系統(tǒng)狀態(tài)的缺陷,將知識(shí)的系統(tǒng)性、活動(dòng)的操作性、審美的愉悅性和環(huán)境的廣闊性融為一體,憑借特定的氛圍,激起學(xué)生熱烈的情緒,在優(yōu)化的情境中,促使學(xué)生主動(dòng)參與。李吉林設(shè)計(jì)的各種“情境”,“無(wú)論是進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練,提供作文素材;進(jìn)行審美教育,促進(jìn)整體發(fā)展;還是考慮到多種題材體裁的教學(xué):識(shí)字的情境教學(xué)、閱讀的情境教學(xué)、散文的情境教學(xué)、詩(shī)歌的情境教學(xué)、童話的情境教學(xué)、寓言的情境教學(xué)、作文的情境教學(xué),對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),都是種種新鮮的刺激。這些精心設(shè)置的“情境”具有顯性的目的指向,及時(shí)“提供人的自我意識(shí)、場(chǎng)景記憶、他心想象共生演化的學(xué)習(xí)環(huán)境”,因而引領(lǐng)著兒童邁向更優(yōu)化的方向,促進(jìn)兒章全面深入的發(fā)展。

    2 培養(yǎng)興趣指導(dǎo)觀察,注重學(xué)生實(shí)踐性

    興趣是最好的老師。小學(xué)生隨著年齡的增長(zhǎng),思維能力逐漸增強(qiáng)。語(yǔ)文課堂上調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣就顯得尤其重要。如果只靠直觀性的教學(xué)情境,極容易使教學(xué)簡(jiǎn)單化、表面化,不利于學(xué)生抽象思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練,也不能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲,滿足學(xué)生對(duì)真、善、美更高層次的追求。固情境教學(xué)提出了“強(qiáng)化感受、淡化分析”,即“通過(guò)優(yōu)化情境,引導(dǎo)兒章從感受美的樂(lè)趣中感知教材”。小學(xué)語(yǔ)文教師非常注重課堂設(shè)計(jì),所設(shè)計(jì)的每一個(gè)問(wèn)題、所展示的每一幅畫、所吟唱的每一首歌、所分配的每一個(gè)角色能做到精益求精,能最大程度地引起學(xué)生的興趣。

    李吉林老師是把學(xué)生引入“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”的情境,利用課文創(chuàng)設(shè)情境、聯(lián)系生活展現(xiàn)情境、運(yùn)用實(shí)物演示情境、借助圖畫再現(xiàn)情境、扮演角色體會(huì)情境、錘煉語(yǔ)言描繪情境,極大地激起了學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望,培養(yǎng)了學(xué)生的興趣,調(diào)動(dòng)了他們的熱情,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性。在情境教育的課堂上,每個(gè)學(xué)生都是那樣的欣喜、興奮,在唯美的活潑的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)情境中,他們感受、體驗(yàn)、表達(dá),語(yǔ)言能力、想象能力和創(chuàng)造能力得到自由、充分地發(fā)展。李吉林情境教育在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用,課堂的實(shí)踐訓(xùn)練使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得到最大程度的訓(xùn)練,潛在的智能也得到開(kāi)發(fā),學(xué)生情感的培養(yǎng)、知識(shí)的滲透出現(xiàn)一派生機(jī),學(xué)生的實(shí)踐能力得到極大程度的提高。

    3 陶冶情操滲透審美,培養(yǎng)學(xué)生感悟性

    少年兒童在小學(xué)階段活潑好動(dòng)、好奇心強(qiáng)、情緒色彩明顯,非常注意那些直接的令自己感興趣的東西。創(chuàng)設(shè)情景寓情于教,促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的主動(dòng)協(xié)調(diào)發(fā)展,情境教育是一個(gè)行之有效的好方法。學(xué)生讀一些作品時(shí),由于時(shí)空原因,由于學(xué)生年齡認(rèn)知、修養(yǎng)、閱歷等原因,理解起來(lái)有些“隔”。他們也許會(huì)嘆服作者高超的寫作技巧,卻不會(huì)被感動(dòng)。而語(yǔ)文教學(xué)如果不能引起學(xué)生情感上的共鳴,就注定是失敗的。因此,語(yǔ)文課堂上,教師不能緊扣文學(xué)術(shù)語(yǔ),應(yīng)挖掘?qū)W生已有生活經(jīng)驗(yàn)、鼓勵(lì)他們?nèi)ふ抑車嗨频娜嘶蚴?充分調(diào)動(dòng)學(xué)生情感,達(dá)到與文章的共鳴。

    從思維規(guī)律來(lái)看,人的思維具有多向性,教材中往往只提供了一種思維模式,我們不妨利用反向思維,為學(xué)生提供另一種拓寬思維的方式,讓學(xué)生去感知、想象、發(fā)揮。文學(xué)作品講究含蓄就如同繪畫講究留白,講究“言外之意”“意外之象”。從這個(gè)角度出發(fā),運(yùn)用李吉林情境教育理論的語(yǔ)文課堂可以更大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生想象力,在揣摩作者寫作目的的同時(shí),培養(yǎng)學(xué)生的審美能力,提高學(xué)生感知分析能力,引導(dǎo)學(xué)生尋根究底,有助于學(xué)生對(duì)課文的理解,還可以加深學(xué)生思維深度。

    從小學(xué)低年級(jí)到高年級(jí),學(xué)生的審美感悟會(huì)有很大提升。學(xué)生從了解課本知識(shí),掌握基本技能,到積極思考、開(kāi)拓智力、發(fā)展能力。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)不再簡(jiǎn)單定位于識(shí)字、閱讀與分析課文,而應(yīng)將其逐步拓展到文學(xué)這個(gè)藝術(shù)領(lǐng)域,培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中注重陶冶情操滲透審美,能最大效果地培養(yǎng)學(xué)生的感悟性。

第9篇：教育理論的價(jià)值范文

關(guān)鍵詞：家庭教育；多元智能理論；教育觀念與啟示

一、問(wèn)題的提出

家長(zhǎng)是孩子的第一任教師，家庭是孩子接觸到的第一個(gè)微型社會(huì)，孩子的素質(zhì)、成就更多的來(lái)自于家庭教育，家長(zhǎng)采用怎樣的教育理念、教育方法將決定孩子的未來(lái)。我們時(shí)常聽(tīng)到家長(zhǎng)在孩子面前埋怨：“你看某某孩子，他多優(yōu)秀?。　痹噲D通過(guò)這樣的言語(yǔ)，刺激孩子，使自己的孩子也能同樣優(yōu)秀，可是過(guò)馬路時(shí)，家長(zhǎng)卻硬拉著孩子一起闖紅燈；參加英語(yǔ)培訓(xùn)班的家長(zhǎng)指責(zé)自己上幼兒園的孩子說(shuō)不準(zhǔn)英文句子，于是便揪著一句話練習(xí)20分鐘，可還是徒勞無(wú)功；雖然每年暑假，新聞中都在播放一些孩子的溺水事件，但是來(lái)年這樣的事件報(bào)道卻并沒(méi)有減少；高中階段，在面對(duì)孩子文科成績(jī)好、理科成績(jī)?nèi)醯氖聦?shí)面前，家長(zhǎng)因?yàn)閷?lái)就業(yè)或者升學(xué)等因素執(zhí)意要求孩子放棄文科選理科。當(dāng)今社會(huì)經(jīng)濟(jì)全球化，知識(shí)大爆炸，家庭教育模式層出不窮，賞識(shí)教育、快樂(lè)教育、情境教育，舞蹈、書法、聲樂(lè)、英語(yǔ)等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行得如火如荼，由教育引發(fā)的各種消費(fèi)急劇上升。今天的家長(zhǎng)害怕孩子輸在起跑線上，唯恐自己的孩子落人之后，于是便不惜代價(jià)培養(yǎng)孩子，然而太多的選擇、太多的培訓(xùn)既讓父母?jìng)儜?yīng)接不暇，又讓我們的孩子疲憊不堪。“望子成龍、望女成鳳”是無(wú)數(shù)個(gè)家庭共同的希冀，但是怎樣的家庭教育是成功的呢？不同的人有不同的看法，有一些人片面地認(rèn)為孩子學(xué)業(yè)有成、考取名校便是成功的教育。筆者認(rèn)為培養(yǎng)一個(gè)身體、心理健康，有良好修養(yǎng)和品德、有遠(yuǎn)大抱負(fù)、能夠適應(yīng)社會(huì)的孩子的家庭教育是我們所應(yīng)追求的。

二、多元智能理論

自從美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)博士霍華健•加德納提出“多元智能”理論后，近年來(lái)該理論越來(lái)越受到教育界的重視和認(rèn)可，也對(duì)各國(guó)教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。這個(gè)理論提出人的智能不是單一的IQ，而是至少包括7種：語(yǔ)言符號(hào)智能（指對(duì)語(yǔ)言文字的掌握能力）、數(shù)學(xué)邏輯智能（指對(duì)數(shù)學(xué)和邏輯推理的能力，及科學(xué)分析的能力）、空間智能（指在腦中形成一個(gè)外部空間世界的模式并能夠運(yùn)用和操作這一模式的能力）、肢體運(yùn)作智能（指運(yùn)用整個(gè)身體或身體的一部分解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力）、音樂(lè)智能（指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力）、人際智能（指處理自己的認(rèn)識(shí)或社會(huì)關(guān)系的能力）、內(nèi)省智能（指對(duì)自己的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和控制調(diào)節(jié)的能力）。雖然每個(gè)正常人都擁有這些智能，但是每個(gè)人的優(yōu)勢(shì)智能和劣勢(shì)智能各有差異。偉人并不是樣樣都出類拔萃，他們之所以成功是因?yàn)樗麄兂浞职l(fā)揮了自己的優(yōu)勢(shì)智能，在某一領(lǐng)域超越常人獲得了成功。我國(guó)長(zhǎng)期的考試選拔制度對(duì)個(gè)體的語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯這兩種智能給予了高度的關(guān)注，但卻忽略了個(gè)體其他的一些智能。作為家長(zhǎng)，應(yīng)當(dāng)正確看待孩子的差異，關(guān)注孩子，辨識(shí)孩子的優(yōu)勢(shì)智能和劣勢(shì)智能，及時(shí)調(diào)整自己的教育策略，讓孩子能夠充分發(fā)揮其所長(zhǎng)，同時(shí)帶動(dòng)其它方面的發(fā)展。

三、多元智能理論帶來(lái)的啟示

（一）我國(guó)家庭教育的誤區(qū)

1.盲目從眾，期望子女樣樣出眾隨著社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的加劇，孩子從生下來(lái)就披上了離高考還有多少天的“外衣”。為了讓自己的孩子能在將來(lái)的社會(huì)上出類拔萃，家長(zhǎng)不自覺(jué)地給孩子報(bào)各種興趣班：鋼琴、書法、畫畫、外語(yǔ)、圍棋、主持人、奧數(shù)等等，這些幾乎成為了孩子業(yè)余生活的全部。家長(zhǎng)要求孩子什么都要學(xué)，而且什么都得學(xué)好，目的是“全面發(fā)展”。但實(shí)際上，這樣的做法忽略了孩子的個(gè)性和喜好，結(jié)果導(dǎo)致孩子沒(méi)有時(shí)間發(fā)展自己的興趣，甚至可能在自己不擅長(zhǎng)的領(lǐng)域因達(dá)不到父母的期望而屢屢受挫、失去自信，并造成一定的厭學(xué)情緒。2.以分?jǐn)?shù)為惟一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由于我國(guó)長(zhǎng)期的“應(yīng)試教育”以及相關(guān)的考試制度，很多家長(zhǎng)把分?jǐn)?shù)作為判斷孩子是否有出息的惟一標(biāo)準(zhǔn)，以追求高分為家庭教育的最高目標(biāo)。當(dāng)孩子成績(jī)較好時(shí)，家長(zhǎng)在親戚朋友面前到處?kù)乓?，感覺(jué)面子十足，并且為使孩子取得高分，以高額的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)作為誘惑；當(dāng)孩子成績(jī)不如人意時(shí)，就唉聲嘆氣，處處埋怨，甚至在公眾場(chǎng)合高聲訓(xùn)斥、挖苦孩子。這種以分?jǐn)?shù)論英雄的評(píng)價(jià)模式使得孩子處于緊張和焦慮之中，也造成了孩子“高分低能”的現(xiàn)象，影響了他們?cè)谏鐣?huì)上的發(fā)展。3.忽視道德教育，忽視以身作則前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“我們向母親和父親講，從兒童懂事的初期起，就應(yīng)該讓公民的品質(zhì)在兒童心靈中形成、樹(shù)立和鞏固起來(lái)。公民意識(shí)和公民情感發(fā)源于兒童時(shí)代，播在兒童心靈中的一粒小小的種子，會(huì)長(zhǎng)出茁壯的幼芽，長(zhǎng)出生根?！比欢S著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和計(jì)劃生育政策的實(shí)施，很多家庭不自覺(jué)地給孩子施加各種學(xué)習(xí)壓力。為了孩子能夠有足夠的時(shí)間學(xué)習(xí)，他們給孩子報(bào)各種補(bǔ)習(xí)班，在家里孩子只要學(xué)習(xí)就行，一切家務(wù)勞動(dòng)都不需要做，只要學(xué)習(xí)好，家長(zhǎng)在物質(zhì)上能做到有求必應(yīng)。這樣的教育環(huán)境下，孩子只要成績(jī)好，就覺(jué)得一切理所當(dāng)然，于是變得自私，不僅不懂得感知他人的情緒，也不能感知他人的愛(ài)與奉獻(xiàn)，缺乏感恩之心。還有的家長(zhǎng)本身素質(zhì)有所欠缺，學(xué)校教育孩子要遵守規(guī)則，例如交通規(guī)則，但是在家長(zhǎng)這邊，卻不能以身作則。也許，短期內(nèi)孩子并沒(méi)有意識(shí)到家長(zhǎng)的錯(cuò)誤行為，但長(zhǎng)此以往，他們勢(shì)必會(huì)分不清狀況，對(duì)道德判斷模棱兩可，甚至形成負(fù)面價(jià)值觀。

（二）多元智能理論下的家庭教育觀

1.尊重差異，樹(shù)立多元評(píng)價(jià)觀加德納的研究結(jié)論指出，7種智能雖是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在的，但它們錯(cuò)綜復(fù)雜地存在于每一個(gè)個(gè)體身上，而且在個(gè)體身上的表現(xiàn)也是千差萬(wàn)別。家長(zhǎng)需要客觀地看待自己孩子的“優(yōu)秀問(wèn)題”，只有樹(shù)立了這樣的觀點(diǎn)，才不至于在孩子取得成績(jī)時(shí)沾沾自喜，也不會(huì)因?yàn)楹⒆釉诒憩F(xiàn)不如意時(shí)而認(rèn)為自己的孩子什么都不行。由于個(gè)體的智能發(fā)展能力從學(xué)齡前就出現(xiàn)了，所以家長(zhǎng)要用一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛觀察孩子。例如：喜歡游戲是孩子的天性，家長(zhǎng)可以盡量給孩子提供多種游戲類型，通過(guò)觀察孩子在游戲別是和同伴們一起參與的游戲中的表現(xiàn)，從而全面地評(píng)估孩子的能力和興趣傾向。2.學(xué)會(huì)賞識(shí)孩子，給孩子以展示自我的機(jī)會(huì)我國(guó)教育因?yàn)闅v來(lái)重視對(duì)語(yǔ)言符號(hào)智能及數(shù)學(xué)邏輯智能的培養(yǎng)和開(kāi)發(fā)，所以容易導(dǎo)致這方面處于劣勢(shì)的孩子淪為“差生”，而他們?cè)谄渌矫娴闹悄軈s得不到發(fā)現(xiàn)和重視。作為“差生”的家長(zhǎng)尤其要學(xué)會(huì)賞識(shí)自己的孩子，幫助孩子發(fā)現(xiàn)身上的閃光點(diǎn)，樹(shù)立自信。要知道在他們身上一定有自己的強(qiáng)項(xiàng)。、季羨林、錢鐘書的數(shù)學(xué)幾乎是一竅不通，但這些不妨礙他們成為一代國(guó)學(xué)大師；馬云、俞敏洪的數(shù)學(xué)也是極差的，但這并不妨礙他們成為商界巨人；藝術(shù)家羅丹考了三次都沒(méi)能進(jìn)入藝術(shù)學(xué)院，但卻最終成就卓著等等。所以鑒于以上事例，家長(zhǎng)一方面要以平常心接受孩子在某些智能方面表現(xiàn)出來(lái)的短處，尤其忌諱的是，拿自己孩子的短處與別人孩子的長(zhǎng)處做比較，以免傷害孩子的自尊心和自信心，使孩子產(chǎn)生嚴(yán)重的挫敗感，不利于其身心發(fā)展；另一方面家長(zhǎng)應(yīng)多創(chuàng)設(shè)有利條件使這些智能盡可能得到更多的發(fā)展和提高。加德納認(rèn)為每種智能都存在多種表現(xiàn)方式，如給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，提供豐富的環(huán)境與指導(dǎo)，每個(gè)人都有能力將這7種智能發(fā)展到較高的水平，也就是說(shuō)對(duì)智能的發(fā)展我們是可以及時(shí)進(jìn)行干預(yù)的。家長(zhǎng)可以引導(dǎo)孩子運(yùn)用自己的優(yōu)勢(shì)智能作為突破其弱勢(shì)智能的關(guān)鍵，鼓勵(lì)他們用自己的方式戰(zhàn)勝自我、贏得自信。3.創(chuàng)造多元化環(huán)境，在實(shí)踐中培養(yǎng)孩子的品質(zhì)及多種能力孩子是家長(zhǎng)的一面鏡子，家長(zhǎng)要想塑造好孩子，首先就要自己把自己塑造好。正如孔子云：其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。孩子的可塑性很強(qiáng)，尤其是幼兒時(shí)期，他們的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得和能力的培養(yǎng)、智能的開(kāi)發(fā)離不開(kāi)自身和外部客觀世界的相互作用。加德納建議，在學(xué)齡前和小學(xué)低年級(jí)階段，應(yīng)盡早給孩子創(chuàng)設(shè)多種條件和機(jī)會(huì)，因?yàn)閮和褪窃谶@一階段發(fā)現(xiàn)自己最感興趣和最強(qiáng)的領(lǐng)域的。家長(zhǎng)要多創(chuàng)設(shè)條件，讓孩子有機(jī)會(huì)嘗試各種各樣的體驗(yàn)。例如：父母可以提供探索和思考的環(huán)境，帶孩子參觀博物館、天文館、動(dòng)物園以發(fā)展孩子的數(shù)學(xué)邏輯智能；為孩子提供樂(lè)器、抽時(shí)間聽(tīng)音樂(lè)會(huì)、一起聽(tīng)歌唱歌來(lái)發(fā)展孩子的音樂(lè)智能；帶孩子進(jìn)行戶外活動(dòng)、玩各種體育游戲，提供動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)來(lái)發(fā)展孩子的的肢體運(yùn)作智能；鼓勵(lì)孩子參加興趣小組并結(jié)交朋友、讓孩子參加團(tuán)體活動(dòng)、讓孩子到游樂(lè)場(chǎng)與其他小朋友一起游戲來(lái)發(fā)展孩子的人際關(guān)系智能；通過(guò)拼圖游戲、走迷宮、涂鴉等發(fā)展孩子的空間智能……多元智能理論強(qiáng)調(diào)孩子的創(chuàng)造力和解決問(wèn)題的能力，家長(zhǎng)要把眼光放長(zhǎng)遠(yuǎn)，用積極的態(tài)度、科學(xué)的方法幫助孩子成長(zhǎng)，我們有理由相信每個(gè)孩子在未來(lái)的某個(gè)領(lǐng)域中一定能做得很精彩。

參考文獻(xiàn)：

［1］霍華德•加德納援多元智能［M］援北京：新華出版社，2003.