自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長精選(九篇)

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第1篇：自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；取向；終身學(xué)習(xí)

中圖分類號：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）12-0106-02

近年來，世界最權(quán)威的教育研究團體“全美教育研究會（AERA）”的年鑒《教育研究評論》每期都在討論教師專業(yè)發(fā)展問題，而英國2002年出版的《世界教育年鑒》的標(biāo)題就是“教師教育：困境與前景”?？梢哉f，教師專業(yè)發(fā)展正在代替課程改革，成為國際教育改革的中心議題。[1]社會的變遷促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展不斷變革，不僅轉(zhuǎn)變了發(fā)展理念、發(fā)展取向、發(fā)展范式，還結(jié)合新的時代背景提出更為恰當(dāng)?shù)慕M織模式，整合了新興的技術(shù)手段，由此衍生出了更為有效的發(fā)展方式和路徑。

一、終身學(xué)習(xí)——教師專業(yè)發(fā)展的理念轉(zhuǎn)變

教師要成為一個成熟的、符合教師標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過不斷的學(xué)習(xí)、實踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提高專業(yè)知識和專業(yè)技能，逐漸達(dá)到專業(yè)的成熟，這樣的一個歷程幾乎是沒有終結(jié)的，將貫穿教師整個職業(yè)生涯的始終，包括職前教育階段、入門適應(yīng)階段和在職任教階段。職前培養(yǎng)重在基礎(chǔ)，入職教育重在適應(yīng)，職后培訓(xùn)重在提高。在向?qū)W習(xí)型社會發(fā)展的進(jìn)程中，教師作為建設(shè)社會終身教育體系的重要人力資源，應(yīng)率先成為人人學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型群體。結(jié)合終身學(xué)習(xí)理念，可根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段要求，將教師的職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)整合成為一個連續(xù)的、統(tǒng)一的、終身化的發(fā)展過程來看待，變一次性、終結(jié)性的教育為連續(xù)性、終身性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師在整個職業(yè)生涯中專業(yè)化水平的不斷成長和提升。正如顧明遠(yuǎn)教授所指出的，教師教育正從一次性終結(jié)式的教育向終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變；從職前職后培訓(xùn)相分離向培養(yǎng)培訓(xùn)一體化轉(zhuǎn)變。[2]而這種理念的轉(zhuǎn)變，必然帶來一系列的變化：重新思考、重新組織、重新設(shè)計……當(dāng)然，也需要新的給養(yǎng)。

二、生態(tài)變革——教師專業(yè)發(fā)展的取向變遷

縱觀教師專業(yè)發(fā)展的研究歷程，基于不同的目的和對教師專業(yè)的不同認(rèn)識，教師專業(yè)發(fā)展有許多不同的觀點。教師專業(yè)發(fā)展的三大取向，即知識—技能的取向、實踐—反思的取向和生態(tài)變革的取向，成為我們關(guān)注的重點。

知識—技能取向把教師的專業(yè)發(fā)展更多地看成是教師的“教學(xué)知識”和“教學(xué)技能”更新的過程，從而把教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位在教師知識的獲得以及教師行為的改變上。讓教師參加各種正規(guī)的培訓(xùn)和課程，職前和職后培訓(xùn)，向?qū)＜覍W(xué)者學(xué)習(xí)學(xué)科知識和教育理論知識。

實踐—反思取向，關(guān)注實踐與反思對教師在專業(yè)成長中的重要性，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展在于通過各種實踐，促使教師對自我以及與其專業(yè)發(fā)展直接相關(guān)的物和事有更為深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”，以促成“反思性實踐”。實踐—反思取向的教師專業(yè)發(fā)展倡導(dǎo)教師通過寫日志、傳記、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析等方式單獨進(jìn)行反思，或是通過講故事、信件交流、教師晤談、參與觀察等方式與他人合作進(jìn)行反思。

生態(tài)—變革取向從本質(zhì)上超越了只向教師個體層面探討教師專業(yè)發(fā)展的狹隘視角，更加注重教師發(fā)展的背景，強調(diào)創(chuàng)造是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的適宜的生態(tài)土壤。生態(tài)變革取向的教師專業(yè)發(fā)展，認(rèn)為最為理想的教師專業(yè)發(fā)展方式是一種合作的發(fā)展方式，在我校的“國培”項目培訓(xùn)中從調(diào)研結(jié)果和學(xué)習(xí)狀態(tài)以及后期跟蹤結(jié)果中可以看出，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)社群和網(wǎng)絡(luò)，強調(diào)在教師群體中形成合作的專業(yè)發(fā)展文化與模式，是教師專業(yè)成長的有效途徑。

以往研究的取向較多集中在前兩種取向，但近年來隨著“生態(tài)”觀在培訓(xùn)研究領(lǐng)域的逐漸增強和滲透，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的社群、合作、共同愿景的文化開始逐步成為教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的中心并成為關(guān)注的熱點。培訓(xùn)常用的術(shù)語也不再集中于“知識”、“技能”、“實踐”或“反思”，而是向“共同體”與“背景”、“文化”、“合作”等概念變遷。取向從整體、全局的角度看待學(xué)校變革與教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)系，從更高的層面、更寬廣的范圍為教師提供一種較為理想的專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境。

三、“學(xué)”為中心——教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型

從學(xué)校到地方，一提到教師的專業(yè)發(fā)展，人們想到的最多的是培訓(xùn)。其實，發(fā)展和培訓(xùn)代表著不同的理念，體現(xiàn)著不同的范式——學(xué)的范式和教的范式。教師不再是被動的知識消費者，而是自主的專業(yè)學(xué)習(xí)者和實踐者。要“幫助教師學(xué)習(xí)”，“最大程度地促進(jìn)教師的自主學(xué)習(xí)和個性化的專業(yè)發(fā)展”，由教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)向為教師專業(yè)發(fā)展，這種基于學(xué)的范式的發(fā)展模式開始轉(zhuǎn)變成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中的新趨勢。

四、“自上而下”向“自下而上”——教師專業(yè)發(fā)展的組織偏移

在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)或?qū)I(yè)發(fā)展中，比較多采用的是由教育行政部門發(fā)起的“自上而下”的培訓(xùn)組織方式，即教育當(dāng)局按照他們所期望的教師能力發(fā)展目標(biāo)來設(shè)置課程。這種組織結(jié)構(gòu)，基本上是“逐級”的培訓(xùn)模式。

近年來，培訓(xùn)界廣泛開展了關(guān)于有效教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成元素的研究，一種“自下而上”的組織形式開始逐漸形成，與“自上而下”組織形式并駕齊驅(qū)之勢。體現(xiàn)在三個“本”上：教師為本、行動為本和學(xué)校為本。根據(jù)學(xué)校的具體情境和現(xiàn)實問題，突出解決教師在專業(yè)發(fā)展中的問題，以教師的專業(yè)發(fā)展實踐活動參與行動計劃的制訂和實施。不同學(xué)校的教師通過網(wǎng)絡(luò)聯(lián)合一體形成教師學(xué)習(xí)共同體，在體系內(nèi)交流、傳播好的經(jīng)驗，在網(wǎng)絡(luò)上開設(shè)課程，這種組織形式，教師學(xué)習(xí)共同體已成為自下而上的改革力量。

教師專業(yè)發(fā)展的組織偏移使得我們培訓(xùn)部門開始重新思考教師與學(xué)校、政府和大學(xué)之間的關(guān)系。由“自上而下”向“自下而上”的轉(zhuǎn)移，后者的作用開始變成支持和促進(jìn)教師、學(xué)校自主發(fā)展的校本活動；從前者走向后者，意味著在教師專業(yè)發(fā)展中的主體地位與教學(xué)實踐經(jīng)驗，教師專業(yè)發(fā)展走向務(wù)實層面，對改進(jìn)和完善培訓(xùn)形式也提出了更高的要求。

五、時空轉(zhuǎn)向——職場外到職場內(nèi)

在以往的培訓(xùn)模式中，教師專業(yè)發(fā)展活動更多的是讓教師離開課堂和學(xué)校接受培訓(xùn)，由各地的教學(xué)研究室、教育行政部門、教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校等機構(gòu)組織各種講座、培訓(xùn)，進(jìn)行學(xué)術(shù)研討等。將教師的“求知”與“育人”在時間和空間上進(jìn)行分離，而不是作為進(jìn)行著的職業(yè)活動的一部分。在完成學(xué)習(xí)后，又返回到原有教育場所中工作，這種形式不利于學(xué)校發(fā)展和個人發(fā)展的互動。尤其那些不愿參與或沒有機會參與的教師實際上最需要進(jìn)行專業(yè)深化和拓展的教師。

教育生態(tài)發(fā)展研究應(yīng)是一種在工作中的學(xué)習(xí)過程，它與教師的日常工作以及教學(xué)中遇到的問題是緊密相連的[3]。因此，新的模式應(yīng)該立足于教學(xué)職場進(jìn)行專業(yè)反思和探究，以職場為本實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。在工作環(huán)境中，教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展，可以很好地化解教師的教學(xué)追求與專業(yè)追求，為個體轉(zhuǎn)化和個體工作環(huán)境（學(xué)校）轉(zhuǎn)化提供了方便。

參考文獻(xiàn)：

[1]丁鋼.從國際教育發(fā)展看創(chuàng)建以校為本的教師專業(yè)發(fā)展模式.廣西教育，2004.1，第18頁

第2篇：自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文

摘要：教育的發(fā)展離不開教師，教育改革的成敗關(guān)鍵在于教師。教師的發(fā)展有多種外在客觀條件的保證，但更有效的教師發(fā)展應(yīng)該是自主、能動的。教師個體自身的努力、自主發(fā)展的意識和能力是更重要的主觀因素，只有當(dāng)自主發(fā)展成為一種自我需要，才會產(chǎn)生強大的內(nèi)驅(qū)力，也才能使教師走向不斷自我提高、自主成長的理想境界。

關(guān)鍵詞 ：專業(yè)發(fā)展；教育自由；自主成長

中圖分類號：G635.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）15-0020-02

2011年教育部頒發(fā)《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，其“能力為重”“終身學(xué)習(xí)”的理念更多地包含對教師專業(yè)發(fā)展的新要求：教師必須具有終身學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，需要不斷更新和改進(jìn)自己的文化知識和教育技術(shù)，在專業(yè)發(fā)展的道路上實現(xiàn)自主成長！

一、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和特點

值得借鑒學(xué)習(xí)的英國蘇格蘭特許教師等級標(biāo)準(zhǔn)界定了教師的專業(yè)屬性，有效地維護了專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，提升了教師的社會地位。

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為：學(xué)者即良師，只要有知識、有學(xué)問就可以做教師。新課程改革使教育面臨深刻的歷史變革，更直接地顯示出對維系人類生存的本質(zhì)意義，強調(diào)全面培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，特別是創(chuàng)新意識與能力，關(guān)注教育過程，注重教育意義的實現(xiàn)。教師的專業(yè)性隨之凸顯出來，同時也帶來了教師職業(yè)形象的改變。教師是專業(yè)人員，不僅要具有系統(tǒng)的專業(yè)知識，還要擁有專業(yè)自主權(quán)，有權(quán)做出“自主的”職業(yè)判斷，更要富有專業(yè)理想，能表現(xiàn)出一種以服務(wù)社會大眾為首要取向的服務(wù)態(tài)度。把教師定位于專業(yè)人員，能真正確立教師的主體意識和首創(chuàng)精神，發(fā)揮教師的主體性，使教師自覺、自主地為自身發(fā)展開創(chuàng)廣闊空間。教師只有以專業(yè)人員自我期許，并不斷向這個目標(biāo)努力，才能真正向?qū)I(yè)化邁進(jìn)，并切實提高自己的專業(yè)地位。教育的理想是師生教學(xué)相長，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長，教師在學(xué)生的成長中發(fā)展，新課程改革極為強調(diào)師生要結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”。教師專業(yè)成長是一個終身學(xué)習(xí)過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。教師專業(yè)發(fā)展是教師內(nèi)在結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程，即教師通過接受專業(yè)訓(xùn)練和自身主動學(xué)習(xí)，不斷提升自己專業(yè)水平的持續(xù)發(fā)展過程。這一發(fā)展過程具有自主性的特點，是教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。教師在設(shè)計課程、規(guī)劃教學(xué)活動和選擇教材時，應(yīng)有充分的自主性；教師應(yīng)具有自我專業(yè)發(fā)展的意識，把外在的影響轉(zhuǎn)化為自身專業(yè)發(fā)展過程中的動力；這一發(fā)展過程還具有階段性和連續(xù)性的特點，研究教師專業(yè)發(fā)展階段性有助于教師選擇、確定個人的專業(yè)發(fā)展計劃和目標(biāo)；教師只有不斷地進(jìn)修和研究，以終生學(xué)習(xí)為基本理念，才能不斷促進(jìn)自身的發(fā)展，以確保教學(xué)的知識和能力符合時代的需求；這一發(fā)展過程還具有情境性的特點，教師的許多知識和能力是依靠個人經(jīng)驗和對教學(xué)的感悟而獲得的，教師應(yīng)該不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展。教師工作包括觀察學(xué)生、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、組織教學(xué)活動、訓(xùn)練學(xué)生、評價學(xué)生學(xué)習(xí)等多種活動，體現(xiàn)在不同的活動中，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)兼顧認(rèn)知、技能、情意各方面的成長。正是在教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中，教師在教育實踐中的主體地位和主體作用得到確認(rèn)，教師的工作作為重要的專業(yè)和職業(yè)得到確認(rèn)，教師發(fā)展的意義才能得到確認(rèn)。

二、自主成長是教師內(nèi)在積極要求發(fā)展的動機

人是有思想的，無論高深或淺薄，正確或錯誤，教師都不應(yīng)該壓制這種思想，應(yīng)該允許其充分表達(dá)出來。誠如伏爾泰所言，“我可以不同意你所說的，但我誓死保衛(wèi)你說話的權(quán)利?！彼枷爰叶际前阉枷胱杂勺鳛槿说幕咀杂啥岢龅模處熥杂墒且驗榻處煹墓ぷ?，無論是教學(xué)還是科研，都需要一種思想自由。沒有思想自由，就不可能創(chuàng)造出新的精神產(chǎn)品，也不可能進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)，更閃現(xiàn)不出思想智慧。北京大學(xué)校長堅持思想自由、兼容并包的方針對北大進(jìn)行改革，取得了歷史的輝煌。思想自由不應(yīng)該有任何限制，但行動的自由必須有所限制。

對探求真理來說，自由還是一個重要的條件。學(xué)術(shù)自由不只是專業(yè)特權(quán)階層自我服務(wù)的需要，也是為了公眾利益，研究者要具有學(xué)術(shù)良知，遵守學(xué)術(shù)道德，實事求是，不弄虛作假。教學(xué)自由是教師在教學(xué)活動中所表現(xiàn)出的一種專業(yè)自主和創(chuàng)造，是發(fā)揮教師主體性、免于劃一性管理的自由。教學(xué)不是以書本知識為中心，而是以千差萬別的個體生命為中心。生命的差異性，決定了教學(xué)活動必須具有創(chuàng)造性，即便是對知識的教授，也要根據(jù)自己的理解和學(xué)生的實際進(jìn)行重組。因此，教學(xué)自由是教師創(chuàng)造性教學(xué)的源泉，是教師個性發(fā)展的動力。教學(xué)自由表現(xiàn)在教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)，包括自主地確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)活動、選擇教學(xué)方法、進(jìn)行教學(xué)評價以及課程資源開發(fā)等方面的自由。所以，教師的“自主成長”也可稱“主體性發(fā)展”，它具有雙重含義：一是教師在不受非專業(yè)的外界干預(yù)情況下，可以根據(jù)自己和學(xué)生的實際情況，對教育活動進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計和靈活安排；二是教師的選擇是有條件的，必須為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，要達(dá)到教育目的，其言行必須對社會負(fù)責(zé)、對學(xué)生負(fù)責(zé)，這也是教師這一“專業(yè)”對“自主”的限制。教師自主成長取決于兩方面的因素：一方面，教師必須具有內(nèi)在的“自主發(fā)展”和“自我提高”的心理需要，也就是指向“成長”的成就動機；另一方面，教師必須具有能夠?qū)崿F(xiàn)“自主成長”的身心支持性素質(zhì)，這兩方面因素決定了“自主成長”教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。教師內(nèi)在的成就動機取決于教師的職業(yè)價值取向、教育觀念、倫理與人格方面的素質(zhì)，而身心支持性素質(zhì)主要表現(xiàn)為優(yōu)秀的智能結(jié)構(gòu)和情感智慧。自主成長型教師是一種具有內(nèi)在積極要求的發(fā)展動機，不斷反思，不斷探究，不斷進(jìn)取，具有可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，而主動適應(yīng)社會發(fā)展需要和社會條件的新型教師，具有自主性、反思性、探究性、創(chuàng)新性和可持續(xù)發(fā)展性的典型人格特征，并擁有現(xiàn)代教育的觀念，具有可持續(xù)發(fā)展能力，具有課程開發(fā)能力，是在實踐中不斷自我反思、自我建構(gòu)的研究者。

三、自主成長彰顯教師專業(yè)發(fā)展智慧

自主成長彰顯了教師的專業(yè)發(fā)展智慧，自我管理是教師自主成長的保障。首先，教師要明確發(fā)展方向，要在對自己過去專業(yè)發(fā)展的過程、當(dāng)前專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)和水平有正確與客觀認(rèn)識的基礎(chǔ)上，確定自己的發(fā)展方向。其次，開發(fā)個人素質(zhì)和外部資源，通過整合一切可用資源實現(xiàn)自己的目標(biāo)。教師要將自己主動融入到學(xué)校的整體規(guī)劃中，使自己與學(xué)校的規(guī)劃同步，以取得必要的再教育或訓(xùn)練等機會，促使自己的發(fā)展目標(biāo)得以實現(xiàn)。同時，還要結(jié)合發(fā)展目標(biāo)，根據(jù)主客觀情況，進(jìn)行自我評價和自我調(diào)整，以達(dá)到自我實現(xiàn)的最大化。在目標(biāo)的實施過程中，教師要不斷地進(jìn)行自我檢查、自我分析和自我評價，及時掌握發(fā)展?fàn)顟B(tài)，發(fā)現(xiàn)問題并找出原因，制訂解決方案，積極采取措施進(jìn)行補救，自我評價和自我反思相輔相成。在發(fā)展過程中，要不斷總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)不足，對自己的狀況進(jìn)行階段性評估，并將評估結(jié)果及時應(yīng)用于自主發(fā)展過程，以實現(xiàn)自我超越。審視教師專業(yè)發(fā)展與自主成長內(nèi)涵特征揭示了教師自主成長的基本策略是以學(xué)習(xí)為先導(dǎo)，以自我反思為主要手段，在教育行動實踐中有所收獲。

中學(xué)教師的自主成長發(fā)展途徑包括個體自主成長和合作性自主成長，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的觀念和行為，不斷進(jìn)行教學(xué)反思，使自己從常規(guī)的例行行為中解放出來，避免出現(xiàn)“不知道如何做”的情況發(fā)生，從而改進(jìn)自己的教學(xué)實踐。教師在課堂教學(xué)前后，對自己的教學(xué)進(jìn)行計劃、思考，記錄一些關(guān)鍵事件，特別是不成功的事件，尋找其中的原因，提出解決的辦法，進(jìn)行新的嘗試，直到問題解決；行動研究關(guān)注教學(xué)中的實際問題，與教學(xué)實踐活動直接相關(guān)。在行動研究中，進(jìn)行實踐的反思，能產(chǎn)生更有利于改進(jìn)自身教育實踐以及解決實際問題的知識和方法，完善自己的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。合作性自主成長是教師在自愿的情況下通過彼此合作、平等互助、資源共享等方式達(dá)到共同提高的目的。教師的合作途徑有多種，如集體備課、同課異構(gòu)、共同研討、課題研究、合作教學(xué)等，可使教師相互取長補短、整合集體的智慧，以形成高水平的合作教學(xué)。合作性的教師發(fā)展也是教師自主發(fā)展的重要渠道，在教師的專業(yè)成長過程中，教師之間相互學(xué)習(xí)和交流，共享資源和成果，共同解決教學(xué)問題，每一位教師的專業(yè)發(fā)展在很大程度上都需要教師群體的支持與合作。教師的實踐智慧是在具體的教育教學(xué)實踐中發(fā)展與完善，而不能以形式化或通過別人的“講授”來直接獲得。教師只有不斷地改造生活，而不是簡單地重復(fù)教學(xué)工作，才能在追求“新生活”中去積極探索，自主成長。由此，讓教師專業(yè)化與自主成長的“狀態(tài)”成為一種生活、一種習(xí)慣、一種文化，從而有效地開展教育教學(xué)，促進(jìn)教師與學(xué)生的不斷成長、發(fā)展，進(jìn)而推動學(xué)校的變革和發(fā)展。

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第3篇：自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)能力提高；取向

中圖分類號：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）11-0117-02

高校教師教學(xué)能力提高可有四個取向：其一，“學(xué)術(shù)—理智”取向；其二，“技能—熟練”取向；其三，“實踐—反思”取向；其四，“文化—生態(tài)”取向。

一、“學(xué)術(shù)—理智”取向

“學(xué)術(shù)—理智”取向“主要是指教師通過向?qū)＜覍W(xué)習(xí)而獲得某一學(xué)科的學(xué)科知識和教育知識。正規(guī)的培養(yǎng)培訓(xùn)，不管是職前的，還是在職的，都屬于這個取向”[1]。

“學(xué)術(shù)—理智”取向根源于兩個方面的假設(shè)。一是人們對大學(xué)教學(xué)過程本質(zhì)的認(rèn)識。目前較為普遍的看法認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)就是一種由教師向大學(xué)生傳授相關(guān)理論知識的過程，所以大學(xué)教師的職責(zé)就是向?qū)W生傳授其所學(xué)專業(yè)的基本理論。在這種認(rèn)識的影響下，大學(xué)都強調(diào)教師的理論水平和學(xué)術(shù)素養(yǎng)。二是知識決定能力的認(rèn)識。持“學(xué)術(shù)—理智”取向者將教師的知識看得很重，認(rèn)為知識是決定能力的最重要的因素，離開了知識的學(xué)習(xí)和獲得，任何能力都是不可能形成或得到提高的。

基于上述假設(shè)，持“學(xué)術(shù)—理智”取向者認(rèn)為，教師教學(xué)能力提高的過程也是其知識進(jìn)一步豐富的過程。他們認(rèn)為，教師的專業(yè)知識是其教學(xué)能力的基礎(chǔ)，教師只有通過全面地掌握教育教學(xué)知識和所教專業(yè)的知識，才能將其所獲知識轉(zhuǎn)化為自己實際的教育教學(xué)的能力。

教師的理論素養(yǎng)和學(xué)術(shù)水平，無疑對于教師教學(xué)能力的提高有其重要的意義。但這一取向也走入了“知識決定論”的誤區(qū)。事實上，擁有知識并不一定就有能力，能力的形成與提高也不僅僅是一種知識豐富的過程。在實踐中我們往往會發(fā)現(xiàn)，有些教師的知識或理論可說是豐富的，但在實際的教學(xué)中，他們卻往往不善于有效地將相關(guān)知識講述給學(xué)生，他們?nèi)狈虒W(xué)的技能和技巧。所以，高校教師教學(xué)能力的提高就不僅是一個知識積累的過程，它同時也是一個技能形成和提高的過程。

舒爾曼認(rèn)為，若要推進(jìn)教師的專業(yè)化，就必須使教師有其專業(yè)屬性的知識基礎(chǔ)[2]。目前我們國家對高校教師進(jìn)行的崗前培訓(xùn)，主要內(nèi)容是教育學(xué)和心理學(xué)等方面的知識。但是，高校教師教學(xué)能力的獲得和提高僅僅依賴于對專業(yè)知識和專業(yè)理論的學(xué)習(xí)是不夠的，還必須有教育教學(xué)實踐的磨礪和對這種實踐的反思。

二、“技能—熟練”取向

高校教師教學(xué)能力提高的“學(xué)術(shù)—理智”取向并沒有很好地解決教師在實踐中實際操作的問題，教師還必須掌握和運用教育教學(xué)的技能。高校教師教學(xué)能力的提高目前主要是沿襲傳統(tǒng)的崗前培訓(xùn)和在崗培訓(xùn)的模式，但這類模式主要是進(jìn)行理論知識的灌輸，對教師來說是一種被動接受培訓(xùn)的過程，并且常常會流于形式。因為有這種狀況存在，所以就逐漸形成了高校教師教學(xué)能力提高的“技能—熟練”式發(fā)展取向。

一般認(rèn)為，人的能力是人通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的活動方式，它是在人的一定生理條件的基礎(chǔ)上，在人的心理活動的支配下，按照特定的要求通過反復(fù)的練習(xí)而形成的?！凹寄堋炀殹比∠蛘J(rèn)為，人的知識基礎(chǔ)是人的行為變化的依據(jù)，人的實踐就是人運用所學(xué)知識的過程。教師職業(yè)同醫(yī)生和律師等一樣，是一種受其專業(yè)領(lǐng)域的知識所支持的專業(yè)化的職業(yè)，教師專業(yè)能力的形成和提高會受到其基于教育學(xué)與心理學(xué)等方面知識的制約。教師作為熟悉教育學(xué)原理與技能的“技能熟練者”（technical expert），其專業(yè)成長中被賦予了技能熟練的要求，即教師必須熟練地掌握和運用教師職業(yè)所要求的知識與技能。

“技能—熟練”取向以“效率性”和“有效性”為要求，因此“技能—熟練”取向下的高校教師教學(xué)能力的獲得要求他們在從事教學(xué)活動之前就必須接受專門的訓(xùn)練。要讓教師了解教學(xué)活動的基本環(huán)節(jié)，包括怎么導(dǎo)入、怎么呈現(xiàn)新內(nèi)容、怎么向?qū)W生提問、怎么講述新課、怎么對學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)等等。

正如有研究者所說，受技術(shù)理性的影響，教師的教學(xué)活動被視為是一種技術(shù)[3]。在這種取向下，高校教師教學(xué)能力的獲得主要依賴于對之進(jìn)行教學(xué)技能的訓(xùn)練，所以一些高校也都重視對新入職的教師進(jìn)行教學(xué)實踐能力的培訓(xùn)。

三、“實踐—反思”取向

“學(xué)術(shù)—理智”取向和“技能—熟練”取向更多的是對教師的外在的塑造。事實上，教師對其專業(yè)活動的認(rèn)識，教師的教育理想和信念是從教師對其職業(yè)和專業(yè)活動的認(rèn)識中建立起來的，它依賴的是教師的反思。通過反思，教師可以對自己所從事的活動有更加深入的認(rèn)識和理解，并能發(fā)現(xiàn)其中的意義。教育教學(xué)知識的傳遞不是教師培養(yǎng)和培訓(xùn)機構(gòu)的專利，教師也不是儲存他人觀念的“容器”。教師的工作不僅僅是要把自己學(xué)到的理論應(yīng)用于學(xué)校教育教學(xué)的實踐，教師還要有并需要運用一種內(nèi)隱于其專業(yè)實踐之中的行為知識。在“實踐—反思”取向下，教師教學(xué)能力的提高中有了更多的主動探究的成分。這樣，高校教師教學(xué)能力提高的過程就也是一種自我理解的過程，即教師的專業(yè)發(fā)展是教師個體自主的發(fā)展，它不完全是一種對外在知識的獲取，而且要通過各種形式的反思來促進(jìn)自己對自己的專業(yè)活動的認(rèn)識。

研究表明（Lortic，1975），對教師的教育教學(xué)行為影響最大的，既不是教師所學(xué)的教育理論，也不是對教師所進(jìn)行的技能訓(xùn)練，而是教師通過自己的教學(xué)活動所獲得的對于有效教學(xué)的理解。因此，應(yīng)該將教師置身于不同的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方法之中，應(yīng)引導(dǎo)教師不斷反思自己及別人的教學(xué)，使之從中獲得更多的益處。舍恩指出，以往的教學(xué)活動被視為是教師把自己的專業(yè)知識和專業(yè)技能應(yīng)用于實踐的一種線性的機械的過程，而當(dāng)前的教學(xué)活動則是基于“活動過程的省思”（reflection in action）。教師的教學(xué)活動在其“反思性實踐”之中，它以“實踐性認(rèn)識論”取代了“技術(shù)性熟練者”的說法，從而構(gòu)成了教師教學(xué)活動的基礎(chǔ)。

“實踐—反思”取向認(rèn)為，影響教師專業(yè)活動的知識或信念，不是依賴于培訓(xùn)或?qū)＜业膫魇冢饕且蕾嚱處焸€人的探究和發(fā)現(xiàn)。所以，教師就應(yīng)關(guān)注自己的實踐，應(yīng)培養(yǎng)自己的實踐智慧。教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)不在于其外在的、對技能性知識的獲取，而在于通過這種或那種形式促使自己對自己、對與自己的專業(yè)活動有關(guān)的物或事有更深入的理解。

“實踐—反思”取向的高校教師教學(xué)能力提高的過程突出了教師個人的自主性和主體性。教學(xué)活動是一種個性化的活動，因此很難通過程式化或模式化的方式使教師獲得相應(yīng)的能力。相反，教師完全可以根據(jù)自己的情況采取自己自認(rèn)為是合理而有效的“實踐—反思”的方式。教師教學(xué)能力的提高中滲透了教師個人主體性的成分。

在這種取向下，高校教師教學(xué)能力的提高主要依靠教師自己反思習(xí)慣的養(yǎng)成，所以高校教師的專業(yè)成長就是一種個性化成長的過程。所以，高校除了應(yīng)對教師的教學(xué)行為進(jìn)行規(guī)范外，還應(yīng)該多關(guān)注教師個性化的經(jīng)驗和教師的實踐性知識的獲得和積累，關(guān)注教師自我監(jiān)控能力的形成。這正如申繼亮和辛濤（1996）的研究所認(rèn)為的，教師的自我監(jiān)控能力的發(fā)揮，能顯著地促進(jìn)教師認(rèn)知水平的提高和教學(xué)行為的改善，能促進(jìn)教師教學(xué)能力在整體上得到提高[5]。

四、“文化—生態(tài)”取向

教師教學(xué)能力的提高并不全依靠自己，教師還應(yīng)該從其所處的環(huán)境中尋找發(fā)展的動力。如此，就需要確立一種“文化—生態(tài)”的取向。“文化—生態(tài)”取向下的教師教學(xué)能力的提高表現(xiàn)為教師教學(xué)風(fēng)格的個性化和多樣化。但是，就其教學(xué)能力的形成和提高而言，它并不是教師以其孤立的狀態(tài)形成的，教師還要不斷地向他人學(xué)習(xí)，要依賴于教師所在環(huán)境的教學(xué)文化或教師文化。教師教學(xué)能力提高的最為理想的方式是一種合作的方式。“文化—生態(tài)”取向的聚焦點不是教師單純地學(xué)習(xí)某些專業(yè)知識和教育學(xué)知識，也不僅僅是教師個人的自我反思，而是要體現(xiàn)出一種合作的教師文化，是教師在合作與互助中求得共同的提高。

羅高福認(rèn)為，人類的發(fā)展是人在參與社區(qū)和社會文化活動的過程中實現(xiàn)的，人的個體的發(fā)展則是個體與之所在文化環(huán)境間的相互建構(gòu)中的一種在“參與中轉(zhuǎn)變”的過程。她認(rèn)為，“不是文化影響個體發(fā)展或個體發(fā)展影響文化，而是人們在參與文化的活動中獲得了發(fā)展。文化本身也會由于人們的代際介入而發(fā)展。每一代人在其與其他人一起進(jìn)行社會文化活動時，他們都會運用和拓展自己從上一代人那里繼承來的文化工具和慣例，人們通過共同運用這種文化工具和慣例而發(fā)展，同時在這種發(fā)展中也促進(jìn)了文化工具、文化慣例和文化機構(gòu)的轉(zhuǎn)變”[6]。教師教學(xué)能力的提高離不開他所處社會的特定的社會與文化環(huán)境，離不開他周圍的其他教師及其活動對他的影響。高校教師教學(xué)能力的提高正是高校教師在參與高校教育教學(xué)及其他活動的過程中與其他教師的合作與交流中實現(xiàn)的。高校教師作為學(xué)校文化活動的參與者，他們通過“參與中轉(zhuǎn)變”不斷地獲得了發(fā)展，并且這種發(fā)展也只能通過不斷變化的文化活動和自己所處的教育環(huán)境來推動?！拔幕鷳B(tài)”取向認(rèn)為，對高校教師教學(xué)能力的關(guān)注應(yīng)著眼于三個層面：1）通過對教師參與學(xué)校文化活動的經(jīng)歷及對教師的價值觀念、處世態(tài)度和生活方式等的分析與解讀，分析特定社會環(huán)境與文化對教師成長所產(chǎn)生的影響；2）教師與同伴之間的合作與交流是其教學(xué)能力提高的重要方面；3）教師所處工作與生活環(huán)境對其教學(xué)能力的提高也有重要的影響作用。

“文化—生態(tài)”取向下的高校教師教學(xué)能力的提高主要依賴于教師文化的形成和高校校園文化的建設(shè)。一方面，教師可以以課題組或教研組的形式形成一個團隊，然后針對自己在教學(xué)中遇到的問題，共同協(xié)商，共同謀劃，在其中奉獻(xiàn)自己的智慧，共同找出解決問題的辦法。群體合作有利于問題的解決，也有利于教師個體教學(xué)能力的提高。另一方面，高校應(yīng)建設(shè)一種生態(tài)型的文化環(huán)境。在這種環(huán)境中，高校的每一位教師都是一種個性化的存在，同時也是一種彼此有聯(lián)系的存在，他們可以在一種民主與寬松的氛圍中形成自己個性化的教學(xué)能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Shulman ， Lee. （1986） “The Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching”. In M. Wittrock （Ed.），Handbook of Research on Teaching， Macmillan ， 1986.

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[4]胡惠閔. 指向教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校管理改革——上海市打虎山路第一小學(xué)個案研究[D]. 上海：華東師范大學(xué)，2003.

第4篇：自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；個人道德；教師德性

一、教師專業(yè)化――教師角色的轉(zhuǎn)變

教師專業(yè)化，是指教師在整個教師專業(yè)化過程中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。教師承擔(dān)著一項重要的社會職能―培養(yǎng)人才，教師通過自己的深奧知識和復(fù)雜技能提供著高質(zhì)量的的服務(wù)，向社會表明，他們是承擔(dān)這一社會職能的唯一人選。而社會則會根據(jù)這一職業(yè)所提供的被證明為有效的服務(wù)而賦予這一職業(yè)壟斷地位。專業(yè)化的提出使得教師這一職業(yè)不再是人人可以為之的，只有有專業(yè)素質(zhì)的從業(yè)者才能勝任。這種邏輯顯然繼承了西方實用主義與功利主義的思想。a

二、教師德性的現(xiàn)代涵義

中國已經(jīng)置身于全新的社會經(jīng)濟和文化背景之中。與此同時，隨著教師專業(yè)化運動的推進(jìn)，急需要建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展相匹配的教師專業(yè)倫理范疇。

對于教育任何一個構(gòu)成要素，無論是過程還是結(jié)果，都是不宜于用確定的規(guī)范和實證的效果來衡量的。教師職業(yè)實踐的過程是建立在教師根據(jù)個人對教育真諦的理解和對教育情景的把握所做出的理性判斷的基礎(chǔ)上的，這是不能用預(yù)先設(shè)定的確定性規(guī)范來限制和衡量的，而不是由教師個人的專業(yè)素質(zhì)高低決定的。與教師這一職業(yè)相匹配的的教師職業(yè)道德或者教師專業(yè)倫理規(guī)范來限定教師行為的道德底線是不足的也是無力的，在面對復(fù)雜教育情境中的無限可能。教師仍需進(jìn)行適時、適地的專業(yè)倫理判斷。而且專業(yè)倫理規(guī)范中的種種戒律有時如同“法律”一般，往往只代表專業(yè)行為的“最低標(biāo)準(zhǔn)”，它無法窮盡規(guī)范所有的專業(yè)行為，也容易讓人產(chǎn)生一種印象：法無禁止即可為。教師專業(yè)發(fā)展的過程中更需要一種可以和教師自主的、理性的決策相符合的倫理基礎(chǔ)。在這里，我想可以稱之為教師德性倫理，教師專業(yè)化進(jìn)程賦予傳統(tǒng)的教師德性倫理新的內(nèi)涵，教師德性倫理的建設(shè)能夠為教師的專業(yè)發(fā)展增磚添瓦。越來越多學(xué)者倡導(dǎo)“德性倫理”，德性倫理系亞里士多德所創(chuàng)，它是出自個體德性的倫理，追求個體在倫理實踐中的反思和判斷，從某種意義上它可算是某種實踐智慧，因此也符合教師專業(yè)化與教師角色的道德屬性和情境復(fù)雜性的特征。

教師德性在教育過程中發(fā)揮著重要的作用。教師在道德教育中扮演著道德代言人和道德教育家的角色，主要是從三個方面發(fā)揮作用的：第一，他們可以非常直接地進(jìn)行道德教育，這種指導(dǎo)形式被稱為說教式指導(dǎo)；第二，教師可以向?qū)W生傳授與道德有關(guān)的內(nèi)容；第三，教師以身作則，以自己的道德行動來感染學(xué)生，讓學(xué)生從教師身上看到諸如誠實、公平競爭、替他人著想、寬容和共享等品質(zhì)。而要想教師能夠發(fā)揮這樣的作用，其本身必須具備這樣的品質(zhì)。

三、教師德性的特征

教師德性是個人道德，教師道德是團體道德。個人道德和團體道德是傳統(tǒng)倫理學(xué)與現(xiàn)代倫理學(xué)關(guān)注視域的分野。傳統(tǒng)倫理學(xué)關(guān)注個人的道德完善，更多地思考關(guān)于個人的道德規(guī)范問題，它雖然也依據(jù)社會發(fā)展規(guī)律來研究道德的起源、道德本質(zhì)，歸納道德原則和道德規(guī)范，但其所指為個人；雖然也強調(diào)道德的社會性，強調(diào)人與人的關(guān)系，但關(guān)系中的人還主要是個人。而現(xiàn)代倫理學(xué)更多地關(guān)注社會和組織所應(yīng)擔(dān)負(fù)的道德責(zé)任，更多地將一個團體、一個共同體作為道德考量的對象，探討一個團體應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任，以及團體中的人的相互依存性，這與現(xiàn)實社會中要求行業(yè)規(guī)范和集團規(guī)范的趨向相吻合。但是現(xiàn)代倫理學(xué)取向團體道德，團體道德規(guī)范的指定反而取向于底線價值，團體組織的道德責(zé)任規(guī)范到個人就會出現(xiàn)盲區(qū)與死角，而取向個人道德的傳統(tǒng)倫理學(xué)能彌補它的不足。

教師要通過教育實踐養(yǎng)成教師德性，就要接受教師職業(yè)道德規(guī)范，并加以內(nèi)化，同時還要身體力行，展現(xiàn)出鮮活的道德人格。教育實踐是教師德性形成的基礎(chǔ)。馮契曾說，德行乃“德性自證”。教師在職業(yè)生活中所表現(xiàn)出的道德行為是修煉德性的必然過程。教師是在教育實踐中完成“德性自證”的過程的，并且在教育實踐過程中不斷推進(jìn)德性的完滿。教師的職業(yè)道德教育必須適應(yīng)教育實踐的客觀要求，也必須在教師實際履行教師職責(zé)時，才能使價值得到實現(xiàn)。

教師德性具有以下特征：第一，教師德性具有自律性。個體教師自身具有什么樣的內(nèi)在德性，就會表現(xiàn)出什么樣的外在行為。有德性的個體是自己為自己立法，并且自己按照自己所立之法行事，實際上也就意味著自律和自由。因為出白德性的自律行為就是一種自覺與自愿的行為。沒有自覺與自愿，就不是德性主導(dǎo)的自律行為，而只可能是偶然的或被強制的行為，就是沒有嚴(yán)格的道德意義的行為。這種發(fā)自內(nèi)心的“自律”是任何道德行為構(gòu)成的根本條件。

第二，獲得性。教師德性不是指教師先天就具有的某種與生俱來的素質(zhì)，而是一種后天的、獲得性的職業(yè)角色品質(zhì)。其生長的過程，茍子將其描述為“化性起偽”、“積善成德”和“繼善成性”。教師德性是教師在教育教學(xué)過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)。教師德性的形成過程是一個自主建構(gòu)的過程。它是在價值引導(dǎo)下，在精心創(chuàng)設(shè)的教育情境中自覺形成的。既不是天性的自然成長，也不單純是外在環(huán)境的模塑結(jié)果，而具有在內(nèi)外因素 共同作用下，建構(gòu)生成的特點。

第三，能動性。教師德性作為個體教師的內(nèi)在品質(zhì)，能夠使個體自主地選擇“應(yīng)當(dāng)?shù)摹毙袨椋瑥亩朔虮苊獾赖乱?guī)范的僵化性。而且，在道德規(guī)范不足的情況下，教師德性仍能保障個體教師做出恰當(dāng)?shù)男袨檫x擇，甚至促使教師制定出新的道德規(guī)范。

第5篇：自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化發(fā)展；問題；策略

“新課程”的全面推進(jìn)以及信息時代的特點逐漸診透并影響粉學(xué)校教育，教師的專業(yè)化發(fā)展也受到了越來越多的關(guān)注。但在改革的進(jìn)程中，我們在教師職前教育和在職培訓(xùn)等諸多領(lǐng)域都有許多嚴(yán)峻的問題和難題盆要解決和突破。

一、我國教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀剖析

（一）教師職業(yè)資格要求“門檻”低

首先，教師職業(yè)資格考試學(xué)歷要求低，這將難以為教師專業(yè)化發(fā)展提供動力，如小學(xué)教師資格證申請僅需要中等師范學(xué)校畢業(yè)及其他專科以上學(xué)歷；中學(xué)教師資格證申請僅需高等師范專科學(xué)校及其他?？埔陨蠈W(xué)歷即可，而許多發(fā)達(dá)國家要求申請教師資格證者學(xué)歷起點必須在大學(xué)本科以上，且具有學(xué)士及其以上學(xué)位。其次，教學(xué)實習(xí)要求低。

（二）教學(xué)分離，學(xué)用脫節(jié)

首先“，準(zhǔn)教師”培養(yǎng)。我國的教師培養(yǎng)主要由師范院校承擔(dān)，但師范院校課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容選定卻長期落后于時展，課程設(shè)置偏重于理論講授，對于教育教學(xué)技能與教育科研能力的培養(yǎng)則凸顯不足，從而使得學(xué)生知識、能力結(jié)構(gòu)發(fā)展不均衡。其次，崗前教育。崗前教育是“準(zhǔn)教師”向職業(yè)教師轉(zhuǎn)變的必經(jīng)階段。當(dāng)前我國中小學(xué)甚至高校教師崗前教育與教師專業(yè)化發(fā)展還有很大差距。

（三）教師缺乏專業(yè)化發(fā)展意識

目前，我國教師主要以升學(xué)為主導(dǎo)，完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，而對教師專業(yè)化發(fā)展所應(yīng)具備的學(xué)術(shù)自主性、教學(xué)研究等專業(yè)發(fā)展方面缺乏專業(yè)化發(fā)展意識。

二、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的建議

（一）教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，認(rèn)清教師專業(yè)化的發(fā)展價值，樹立終身教育思想與終身學(xué)習(xí)的思想

教師應(yīng)通過多種途徑加強對教師專業(yè)化的理論學(xué)習(xí)，讓自己明確教師專業(yè)化的內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)、要求、價值等，以便對教師專業(yè)化有全面的認(rèn)識，在潛意識中用教師專業(yè)化的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)來要求自己。同時，應(yīng)樹立終身教育和終身學(xué)習(xí)的思想，在專業(yè)知識、專業(yè)技能方面不斷更新自己，充實自己，跟上時代的步伐。

（二）教師應(yīng)培養(yǎng)實踐反思能力，不斷提升自己的教師專業(yè)形象

只有在教學(xué)實際行動中通過不斷的實踐反思，才能使教師的專業(yè)性地位得到不斷的鞏固和加強。美國學(xué)者波斯納認(rèn)為，教師的成長=經(jīng)驗+反思。這里的反思是指“教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程”。反思是教師專業(yè)化發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，包括自我反省以及學(xué)生、家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)的意見和建議等。反思在教師專業(yè)化中意義重大，要想進(jìn)步必須學(xué)會反思。

（三）教師應(yīng)多參加教學(xué)實踐研究活動

教學(xué)實踐研究在教師專業(yè)化發(fā)展中起著重要的作用，是提高教師專業(yè)化水平的有效方法。因此，教師應(yīng)該有目的有計劃地進(jìn)行教學(xué)實踐研究，可以從自己的日常教學(xué)實踐所面臨的問題以及取得的經(jīng)驗成績中找出研究的課題，然后對選出的課題進(jìn)行充分的論證，制定出研究計劃和實施方案，進(jìn)行積極的探索。

（四）職后繼續(xù)教育的多樣化和中小學(xué)與大學(xué)的合作

職后繼續(xù)教育可以且應(yīng)當(dāng)采取多種方式。我們應(yīng)該在借鑒其他國家成功經(jīng)驗的礎(chǔ)上，發(fā)展適合中國國情的多層次的在職教師培訓(xùn)體系。歐美許多發(fā)達(dá)國家在繼續(xù)教育的目標(biāo)上強調(diào)多要求、多層次，內(nèi)容上突出針對性、現(xiàn)代性和實用性，同時較為重視教師教育理論的研究，以及建構(gòu)終身化、一體化的教育理念。在大多數(shù)歐洲國家，在職教育課程基本上是由獨立于職前教育機構(gòu)的專門機構(gòu)提供。這些都是我們可以章來借鑒和改造的。另外，我們還應(yīng)該大力提倡在繼續(xù)教育中使用案例教學(xué)法以直接促進(jìn)教學(xué)的改進(jìn)。案例是一種描寫性的研究文本，它基于現(xiàn)實的教育情景或事件，通常以敘事的形式呈現(xiàn)，普遍認(rèn)為案例教學(xué)在解決實際教學(xué)問題和促進(jìn)教師的反思性思維中起到了積極的作用，效果較為明顯。同時，中小學(xué)應(yīng)該加強同包括師范院校在內(nèi)的高等院校的合作，借助其理論、科研優(yōu)勢來發(fā)展自己的教師隊伍。例如，近些年來，我國許多地區(qū)的高等師范院校就與其所在地的中小學(xué)合作，陸續(xù)創(chuàng)建了許多教師發(fā)展學(xué)校，通過各種方式和途徑幫助基礎(chǔ)教育工作者提高教育教學(xué)水平，同時自身也獲得了較快發(fā)展。

（五）形成教師專業(yè)發(fā)展的自主意識

只有具備這種意識，教師才能不斷自覺地促進(jìn)自我專業(yè)成長。教師的專業(yè)發(fā)展意識，按照時間維度劃分為三方面內(nèi)容：對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的意識、對自己未來專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的意識。教師的專業(yè)自主意識是教師真正實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，它既能將教師過去的發(fā)展過程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和今后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來，使得己有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，未來發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為，又能增強教師對自己專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，從而確保教師專業(yè)發(fā)展的自我更新取向。

（六）培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展自主的能力

教師專業(yè)發(fā)展自主的能力是在教學(xué)專業(yè)活動中形成并得以發(fā)展的自覺的促進(jìn)自我專業(yè)成長的能力，是教師進(jìn)一步專業(yè)發(fā)展自主的現(xiàn)實基礎(chǔ)。在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，教師的專業(yè)活動盡管有多種形式，如與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的互動交流、同事之間的相互合作、與學(xué)生及學(xué)生家長的接觸等。但從總體上看，教室才是教師在學(xué)校的基本活動場所，課堂教學(xué)才是教師的最基本的專業(yè)活動形式。教師專業(yè)發(fā)展自主能力的培養(yǎng)，應(yīng)該基于教師課堂上的專業(yè)生活，更多的依靠教師對課堂教學(xué)的思考和研究。

（七）建立完善的教師教育評價體系

完善的教師教育評價機制為教師專業(yè)化發(fā)展提供了良好的發(fā)展環(huán)境。而目前我國的教師教育評價體系仍然存在很多問題，如觀念陳舊、方法落后、缺乏信度和效度等等。在未來的教師專業(yè)化發(fā)展中，建立學(xué)歷與能力結(jié)合、專業(yè)與綜合并重、職前與職后共抓的教育評價機制是必然的發(fā)展趨勢。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫元濤，趙明閣.教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校：探索、經(jīng)驗與啟示[J].教師教育研究，2004（1）.

第6篇：自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文

關(guān) 鍵 詞 ：高師音樂專業(yè) 學(xué)生 教師專業(yè)能力

20世紀(jì)80年代美國教師專業(yè)化運動以來，教師的專業(yè)化逐漸成為現(xiàn)代教育中的最熱門的研究領(lǐng)域之一。教師專業(yè)化發(fā)展成為世界師范教育的發(fā)展趨勢。教師專業(yè)化是指“教師在整個專業(yè)生活中通過終身專業(yè)訓(xùn)練習(xí)得教育技能、實施專業(yè)自主、體現(xiàn)專業(yè)道德、逐步提高從教素質(zhì)，成為教育專業(yè)工作的專業(yè)成長過程，即從一個普通人變成‘教育者’的專業(yè)發(fā)展的過程?！雹僖簿褪钦f，未來教師不但要與時俱進(jìn)，具有敏感的憂患意識，終身學(xué)習(xí)的能力，學(xué)以致用的價值取向，還需要具備將知識轉(zhuǎn)化為智慧、將理論轉(zhuǎn)化為方法的教師專業(yè)能力，才能不斷完善，走向?qū)I(yè)化。那么，作為培養(yǎng)未來音樂師資的高師教育，順應(yīng)教師教育職前培養(yǎng)和入職教育、職后提高的一體化發(fā)展要求，做好文化課基礎(chǔ)相對薄弱，能力先天不足的高師音樂專業(yè)學(xué)生職前意識、能力的培養(yǎng)，則應(yīng)是當(dāng)前高師音樂教育發(fā)展的關(guān)鍵。因此，筆者認(rèn)為，高師音樂教育應(yīng)在提高學(xué)生文化課修養(yǎng)和學(xué)科專業(yè)能力的同時，全面拓展學(xué)生的教師專業(yè)能力，以適應(yīng)我國基礎(chǔ)音樂教育改革的需要和堅定未來教師從事音樂教育事業(yè)的信心和決心。

高師音樂專業(yè)學(xué)生的教師專業(yè)能力拓展應(yīng)從以下幾方面思考。

一、學(xué)科專業(yè)能力

音樂學(xué)科專業(yè)能力是高師音教專業(yè)學(xué)生從普通音樂專業(yè)學(xué)生轉(zhuǎn)化為音樂教育者必備的教師專業(yè)基本能力。它包括兩方面：音樂學(xué)科專業(yè)能力和音樂學(xué)科教學(xué)能力。音樂學(xué)科專業(yè)能力包括:演唱、演奏、伴奏、指揮、音樂技術(shù)理論及相關(guān)音樂文化等知識技能；音樂學(xué)科教學(xué)能力包括：語言表達(dá)能力、分析和解決問題能力、音樂教學(xué)設(shè)計、組織能力、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，課外活動及藝術(shù)實踐的組織能力、音樂課程資源運用及開發(fā)能力、把先進(jìn)的音樂教育思想及教育觀念轉(zhuǎn)化到課堂的能力等。

二、自我更新能力

現(xiàn)代社會發(fā)展和新課程改革表明，是否具備可持續(xù)發(fā)展的意識和能力，是衡量當(dāng)今教師是否優(yōu)秀的關(guān)鍵因素之一?？沙掷m(xù)發(fā)展能力的形成必須基于自我更新能力的培養(yǎng)，自我更新能力的形成，必須要基于當(dāng)代教育理念下先進(jìn)教育意識的培養(yǎng)，即：

1.自我完善的師德意識

自我完善的師德意識將是學(xué)生終身從事教育職業(yè)的先決條件，也是決定學(xué)生今后從事音樂教學(xué)成敗的關(guān)鍵。它將決定著高師學(xué)生從事音樂教育的人生觀、價值觀、教育觀和發(fā)展觀。是否擁有豐富的專業(yè)道德（即德性），這是教師專業(yè)化發(fā)展的基本內(nèi)容之一。德性，是教師從事教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)。作為教師的人和作為人的教師，德性的本質(zhì)是豐富的人性?；A(chǔ)教育改革呈現(xiàn)的是人性化教育的發(fā)展趨勢，如果離開了人性而單獨強調(diào)德性，人就成了僅有軀殼，沒有血肉、沒有感情僵化的道德標(biāo)本。高師音樂專業(yè)學(xué)生受藝術(shù)個性培養(yǎng)模式的影響，多具有較強的個性和不自主的行為意識。所以，當(dāng)未來教師面對一個個充滿發(fā)展?jié)撃艿囊魳穼W(xué)習(xí)對象時，必須要有高度的責(zé)任感、自律性和非盈利性的服務(wù)動機。為人師表，把教師的德性定位在培養(yǎng)學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的志向和興趣的基礎(chǔ)上。通過音樂知識育人，以自身的作為育人，以高尚的師德行為激發(fā)處在個性發(fā)展中的學(xué)生，才符合教師走向?qū)I(yè)化成長的要求。

2.自我專業(yè)的發(fā)展意識

教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，葉瀾教授認(rèn)為：（1）指對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的反思意識，對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、水平所處階段的自我認(rèn)識以及對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。（2）在將自我專業(yè)發(fā)展意識付諸行動時，它還能夠?qū)⒔處熯^去的發(fā)展過程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來，使得教師能夠“理智地復(fù)現(xiàn)自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度”，使得“未來發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為”。所以說，如果具有自我專業(yè)發(fā)展意識的教師又了解了教師專業(yè)發(fā)展的一般階段理論，那么他就會對自己的專業(yè)發(fā)展保持一種自覺的狀態(tài)，有意識地將自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與教師專業(yè)發(fā)展的一般路線相比照，追求理想的專業(yè)發(fā)展成為自覺行為，及時調(diào)整自己的專業(yè)發(fā)展行為方式和活動安排，以至最終真正達(dá)至理想的專業(yè)發(fā)展，使自己的專業(yè)發(fā)展保持“自我更新”取向。所以，強調(diào)培養(yǎng)音樂專業(yè)學(xué)生自我專業(yè)發(fā)展意識，不僅順應(yīng)了學(xué)生自身專業(yè)發(fā)展的需求，也促進(jìn)了未來教師專業(yè)化發(fā)展的探索欲望和可持續(xù)發(fā)展的精神。

3.終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)意識

學(xué)習(xí)不僅能提升智慧，更能增強教師的文化底蘊。21世紀(jì)是終身學(xué)習(xí)的社會，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)作為一種生活方式，要有強烈的學(xué)習(xí)愿望。然多數(shù)音教專業(yè)學(xué)生自制能力差，自我意識過強，浮躁、馬虎，隨意制約著其專業(yè)的發(fā)展和理論的提升。讀書學(xué)習(xí)的過程不但能促進(jìn)他們不斷完善、成長，還會影響到他們知識水平和精神境界的提升。因此，盡早樹立音教專業(yè)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)意識，才能促進(jìn)他們在進(jìn)取中不斷完善，盡快步入教師專業(yè)化的行列。

三、交往、溝通能力

學(xué)校教育系統(tǒng)是一個人的工作系統(tǒng)，學(xué)校教育也是一個培育人走向成熟和發(fā)展的教育系統(tǒng)。因此，在現(xiàn)代以人的發(fā)展為中心的教育理念下，教師要實現(xiàn)有效的教育，要使學(xué)生積極主動地投入到教育活動中去，都離不開與學(xué)生的交流和對話。音樂教育是施美教育，是培養(yǎng)人的素質(zhì)不斷發(fā)展的育人工程。交往其實也是藝術(shù)修養(yǎng)的一個環(huán)節(jié)，音樂活動中處處都體現(xiàn)著交流和溝通，正如：演唱、演奏需要同觀眾的交流，合唱排練需要指揮和團員的交流，音樂教育培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)需要教師和學(xué)生的交流等等。顯然，交流溝通能力對于教師自身能力的更新和超越至關(guān)重要。

四、反思能力

“反思是教師成長的核心，體現(xiàn)著教師成長的個體性、發(fā)展性，反映著教師成長的教育信念和教育追求?！雹诂F(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的研究認(rèn)為，經(jīng)驗＋反思是教師專業(yè)成長的最有效途徑。所以，反思能力能促使教師運用自己已有的理論知識，積極參與實際教學(xué)活動，借助反思重審和批判自己的教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，提出改進(jìn)意見，發(fā)展和建立個人見解，個人的判斷能力和思考力，不斷超越過去，促進(jìn)自我發(fā)展。所以，反思能力的培養(yǎng)，對在知識結(jié)構(gòu)上本身存在著缺陷的高師音樂專業(yè)學(xué)生來說，將是促進(jìn)學(xué)生更快地走向成熟的必備能力。

五、教學(xué)管理能力

在學(xué)校教育活動中，教師有著教育組織和管理的責(zé)任。如：班主任工作和音樂社團的組織與管理都需要教師的引導(dǎo)和參與，需要教師有按教育目的規(guī)劃教育活動的決策和設(shè)計能力。同時，對于教師而言，“更要具有使管理本身也成為一種教育力量，把學(xué)生管理工作變成鍛煉學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生自我管理和團結(jié)合作能力的手段，變成讓學(xué)生在為集體貢獻(xiàn)的過程中展現(xiàn)特長、發(fā)揮優(yōu)勢的舞臺?！雹鬯?，學(xué)校管理、教學(xué)管理、學(xué)生管理、社團組織與管理等管理能力也應(yīng)是當(dāng)代高師音樂專業(yè)學(xué)生必備的能力之一。

六、教育科研能力

眾所周知，教師成為研究者是教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路。然目前許多高師音教專業(yè)學(xué)生缺乏作為一名未來教育工作者所必須具備的教育科研素質(zhì)。教育科研意識淡薄，教育科研素質(zhì)與水平不高，教育研究手段落后、方法單一。這些問題的出現(xiàn)不但會影響教師終身發(fā)展，同時也關(guān)系到未來教師成長的長遠(yuǎn)意義。為此，高師音教專業(yè)學(xué)生教育科研能力的拓展，應(yīng)表現(xiàn)為對自己周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力，善于從中發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)新世界現(xiàn)象的意義，對日常學(xué)習(xí)保持一份敏感和探索的習(xí)慣，不斷地改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)并形成理性的認(rèn)識。其次，應(yīng)通過教育實踐不斷提升教師的教研創(chuàng)新意識和處理分析問題能力，打下堅實的專業(yè)功底和良好的教育科研素質(zhì)。

七、現(xiàn)代教育技術(shù)運用能力

現(xiàn)代音樂教育技術(shù)能力包括：多媒體教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)用能力、繪譜和MIDI制作能力 、電子樂器教具使用能力、音樂課件制作能力等。多媒體信息技術(shù)在音樂教學(xué)中的應(yīng)用，不但豐富了音樂教學(xué)媒體的資源，也使傳統(tǒng)的音樂教學(xué)模式和課堂結(jié)構(gòu)增添了許多新鮮的教學(xué)元素，這給未來音樂教育工作者帶來新的啟示：作為21世紀(jì)的音樂教育師資，掌握音樂教育必備的計算機信息教學(xué)技術(shù)、ACT音樂課件制作以及多媒體技術(shù)的理論知識和技能是對傳統(tǒng)音樂教育的突破，更是適應(yīng)現(xiàn)代音樂教育的基本要求。

八、教學(xué)測量和評價能力

科學(xué)的教學(xué)測量和評價模式是檢驗教學(xué)成敗的有效手段。掌握必要的評價理念和評價方法對促進(jìn)教學(xué)良性發(fā)展具有十分重要的意義?；A(chǔ)音樂教育教學(xué)是素質(zhì)教育教學(xué)，評價模式和方法主要考慮學(xué)生音樂素質(zhì)的提高和音樂基礎(chǔ)能力的發(fā)展。所以，科學(xué)先進(jìn)的評價方法和理念的掌握不但對發(fā)展學(xué)生能力有很大作用，對未來教師從事美育教學(xué)也至關(guān)重要。

當(dāng)然，“師范教育轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃馕吨處熉毲芭囵B(yǎng)和入職教育、職后提高的一體化，意味著學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育一體化?！雹芤虼?，高師音教專業(yè)學(xué)生教師專業(yè)能力的完善和拓展，只要與高師院校課程設(shè)置理念和模式對未來教師職前培養(yǎng)提供的條件符合，與教師專業(yè)化理念下高師音樂教育培養(yǎng)目標(biāo)的定位一致，那么，高師音樂教師教育的未來將一片光明。

注釋 ：

①劉天娥.走向教師專業(yè)化[J].教師教育.2006.6.

②吳志華，劉海民.論教師專業(yè)化能力的養(yǎng)成及高師教育課程的有效教學(xué)途徑[J].教師教育研究.2004.3.

第7篇：自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文

“困境”中的教師專業(yè)發(fā)展

從1966年聯(lián)合國教科文組織提出“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”，至今40年已經(jīng)過去。教師專業(yè)發(fā)展的研究與實踐取得了很多成就。從世界范圍看，歐美國家的教師專業(yè)發(fā)展，無論理論還是實踐層面，都已經(jīng)呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢態(tài)。中國的教師專業(yè)發(fā)展也走出了一條以歐美國家為榜樣，先引用借鑒，然后結(jié)合中國具體情況自我創(chuàng)新的道路，并且已經(jīng)收獲了眾多成果。但是，由于眾多內(nèi)外因素的異質(zhì)性，我國教師專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出了很多“不適”癥狀。從對教師專業(yè)發(fā)展的影響力量看，我國教師專業(yè)發(fā)展主要是國家教師教育政策的要求，其推動力主要是外源性的，而且較為單一，主要體現(xiàn)為行政領(lǐng)導(dǎo)、理論學(xué)習(xí)或經(jīng)驗介紹。比較而言，影響美國教師專業(yè)發(fā)展的社會因素就有決定教育政策和教師專業(yè)發(fā)展的社會政治力量，不同的意識形態(tài)取向以及教育專業(yè)的文化氛圍。[1]在社會推動力以及其他因素如教師群體特點等方面，我國和歐美國家存在明顯的差異。這就需要我們從內(nèi)因即教師自身去思考我國教師專業(yè)化的問題，并以此確定突破困境的辦法。

本文認(rèn)為我國教師專業(yè)發(fā)展中的困境涉及如下方面：其一，雖然從學(xué)界和理論上看，教師是專業(yè)，但是公眾心目中，甚至教師自身心目中，教師的專業(yè)地位并不高，教師更多地被視為為社會培養(yǎng)合格人才的職業(yè)群體，教師是教師個體謀生的重要手段。其二，在國外，一些學(xué)者已經(jīng)清楚地看到，應(yīng)該以實踐思維來理解和把握教師專業(yè)發(fā)展，即重視教師的實踐智慧，關(guān)注教師的情感，重視教師的個人生活，關(guān)注教師的工作現(xiàn)場。[2]而目前我國教師專業(yè)發(fā)展還主要采取專家引領(lǐng)的策略，由專家學(xué)者等對一線老師進(jìn)行指點和引導(dǎo)。專家學(xué)者理論性、抽象化的專業(yè)化知識介紹、說教或沒有接受實踐檢驗的設(shè)想使廣大執(zhí)行著“應(yīng)試教育”的教師感到困惑、失望甚至反感，因為理論和實踐不能產(chǎn)生共鳴，教師可以認(rèn)同理論卻不可能付諸實踐。其三，在我國，教師的生存狀況不容樂觀，模式化的生活，封閉的生活與工作環(huán)境以及來自各方面的沉重的壓力常常會磨滅他們最初確立的獻(xiàn)身教育事業(yè)、報效祖國的理想和熱情。而整個社會流行的物質(zhì)主義、消費主義的價值觀與社會對教師的過高期待產(chǎn)生激烈沖突。教師的光榮使命和光輝形象往往意味著教師個人利益的極大犧牲。因此，教師的經(jīng)濟狀況和社會地位與理想化的教師形象間很難達(dá)成平衡。

教師專業(yè)發(fā)展困境的個體原因

1.知識觀的困惑

人們對有關(guān)知識的根本看法與態(tài)度即知識觀，它決定了建立在這種知識觀上的教育呈現(xiàn)出何種樣式?，F(xiàn)代知識觀認(rèn)為：知識是客觀的，必須能夠正確地反映事物的本質(zhì)屬性或事物與事物之間的本質(zhì)聯(lián)系；知識又是普遍的，放之四海皆準(zhǔn)的，是凌駕于各種限制和差別之上的規(guī)律或真理；知識是中立的，應(yīng)該與價值無涉，知識是純粹經(jīng)驗和理智的產(chǎn)物，因此不應(yīng)涉及到主體的身份、情感、態(tài)度和價值傾向等。[3]對人文色彩濃厚的教育來說，現(xiàn)代知識觀只能成為一種桎梏：它貶抑充滿各種不確定因素的教育活動，漠視人的存在與追求意義的需要。而教育科學(xué)則關(guān)注于此，它具有無法用觀察、試驗、測量的手段去衡量反思與體驗的重要意義。因此，教育科學(xué)竟然“無法真正成為一門現(xiàn)代性意義上的科學(xué)”。[4]在如此背景下，教師的專業(yè)發(fā)展很難能順利進(jìn)行。同時，現(xiàn)代知識觀對緘默知識也采取了否定的立場，不予承認(rèn)。而緘默知識在教學(xué)活動中處處存在，對教育活動的進(jìn)行和教師的專業(yè)發(fā)展是極其重要的。現(xiàn)代知識觀還對教師個人的成長產(chǎn)生了深刻的影響，即作為個體的教師在其成長和接受學(xué)校教育的過程中接受的皆為現(xiàn)代知識觀，他們沒有進(jìn)行過探究、質(zhì)疑、體驗以及充滿創(chuàng)造的學(xué)習(xí)，也難能真正引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2.心理的困擾

現(xiàn)存教育體制下，教師長期處在被動教育的過程中，教師專業(yè)發(fā)展所需要的主體心理不容易形成，所以，許多一線教師面對突如其來的課程改革，或教育教學(xué)環(huán)境與要求改變時會變得手足無措。專業(yè)化過程中，教師的主體性必須有足夠的發(fā)展，有學(xué)者認(rèn)為，“工具性專業(yè)發(fā)展”與“主體性專業(yè)發(fā)展心理”應(yīng)該相互補充，前者是后者的技術(shù)準(zhǔn)備，后者將前者整合于自己的知識結(jié)構(gòu)中，在教師專業(yè)發(fā)展的初期，既重視教師專業(yè)知識和教學(xué)技能等“工具性專業(yè)發(fā)展心理”要素，也要注重指導(dǎo)“主體性專業(yè)發(fā)展心理”；當(dāng)“工具性專業(yè)發(fā)展心理”發(fā)展到一定程度時，應(yīng)當(dāng)偏重于引導(dǎo)和培養(yǎng)教師“主體性專業(yè)發(fā)展心理”。[5]即是說，放手發(fā)動教師自主探索，研究和試驗，令其在教育教學(xué)活動中主動地發(fā)展專業(yè)素質(zhì)。但是，“主體性專業(yè)發(fā)展心理”源于教師個體內(nèi)在的需要，如追求工作帶來的幸福感和滿足感以及對事業(yè)追求的成就感。我們的教師在他們成長過程中，接受的是傳統(tǒng)的教師教育與培訓(xùn)，教是主導(dǎo)，學(xué)雖為主體，但教從來就沒有給學(xué)以信任和自由。教師在學(xué)生時代以及進(jìn)入教育行業(yè)之初所接受的教育和培訓(xùn)都沒有真正經(jīng)歷過探索、研究與體驗，以致“主體性專業(yè)發(fā)展心理”在教師入職后都難能有明顯的表現(xiàn)，教師主動地發(fā)展自身專業(yè)的心理缺乏發(fā)揮作用的前提。

3.生存狀態(tài)的困難

論及教師專業(yè)發(fā)展時，人們很少關(guān)注生存狀態(tài)與專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。而事實上，作為期盼學(xué)生有良好發(fā)展的教師反而過著不利于自己生存發(fā)展的封閉、狹隘、機械的生活，明顯的矛盾性使教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展無法形成流暢的良性循環(huán)。生存狀態(tài)的困境不僅僅是經(jīng)濟拮據(jù)或糟糕的健康狀況，更多的時候，教書這種單一的生活方式使得身處其中的人感到疲倦煩躁，無法得到精神上的愉悅和個人成長的快樂。教師的工作負(fù)擔(dān)重，生活圈子封閉狹隘，危機感無法釋懷，雖然每天都要和學(xué)生及同事交往，但是很難真正深入地交流和溝通。

職業(yè)特點及由此帶來的問題固然是原因之一，另一方面，長期的被動的教學(xué)實踐也使很多教師的自我定位發(fā)生了偏差，由不能自由地發(fā)出自己的聲音，繼而發(fā)展到逃避自我判斷，難能也不愿真實表達(dá)自己，即集體無意識。對需要極大創(chuàng)造性和實踐智慧的教師職業(yè)來說，過分規(guī)范化、制度化和模式化的生活在某種程度上是對他們生存與發(fā)展的一種戕害。同時，過多的社會壓力也給教師增添了困難，似乎無論怎么做都很難滿足社會的期望，而如果一味跟風(fēng)，社會輿論又會偏離前進(jìn)的方向。如此生存狀況下，大多數(shù)教師會屈從于統(tǒng)一的思考和行為模式，任憑激情消失、愿望貶抑，更無從感受到職業(yè)的尊嚴(yán)和歡樂。這樣的結(jié)果將是：教師的專業(yè)發(fā)展缺乏動力，很容易流于表面。

困境的突圍

身處專業(yè)發(fā)展困境中的教師，要首先對照專業(yè)化的發(fā)展方向及具體內(nèi)容分析本人的專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、存在的問題，并考慮促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的措施。

1.倡導(dǎo)教師自主學(xué)習(xí)，自主探索與自主研究的自主專業(yè)發(fā)展模式

在主張?zhí)骄渴綄W(xué)習(xí)與教學(xué)的背景下，改進(jìn)傳統(tǒng)的教師教育與培訓(xùn)的思想與過程，在適當(dāng)弱化“教育”與“指導(dǎo)”的同時，倡導(dǎo)教師自主學(xué)習(xí)，自主探索與自主研究的自主專業(yè)發(fā)展模式。這意味著教師教育、培訓(xùn)模式的徹底變革，教師要成為自身專業(yè)成長的主人，而不僅僅是先進(jìn)的教師發(fā)展理論、技術(shù)技能以及他人經(jīng)驗的崇拜者和接受者；教師將成為自身發(fā)展的研究者、行動研究中的反思者，甚至教育教學(xué)的推動力量。如此，教師將成為教育教學(xué)的創(chuàng)造者和自身專業(yè)發(fā)展的負(fù)責(zé)人。

2.重新體驗“學(xué)習(xí)”

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動的和參與的。在建構(gòu)自身知識結(jié)構(gòu)，涵養(yǎng)專業(yè)情意以及提高專業(yè)技能的過程中，傳統(tǒng)教師教育體制培養(yǎng)的教師必須在主動學(xué)習(xí)的過程中通過學(xué)習(xí)提高自身的認(rèn)識，接受外在的專業(yè)化理論與經(jīng)驗，并反觀自身，在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在反思的過程中，在研究的過程中，找到自身專業(yè)發(fā)展方面的不足并學(xué)習(xí)借鑒他人成功的模式，在學(xué)習(xí)與研究的過程中發(fā)展自身。

教師需要重新體驗什么是學(xué)習(xí)，不僅為了更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，也是為了他們自身的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展是一個不斷學(xué)習(xí)的過程，其時間貫穿教師一生。重新體驗學(xué)習(xí)是使教師擺脫原有知識觀束縛，改變內(nèi)在固有的教育教學(xué)觀念的重要基礎(chǔ)。作為教師個體，可以有意識地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，逐漸從細(xì)微處改變，以主動參與的激情去建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，以便保證對曾經(jīng)的認(rèn)識和將來的體驗從新的視角加以權(quán)衡和評估。在日常生活和學(xué)習(xí)中，教師可以以問題和質(zhì)疑的態(tài)度審視自身的教育教學(xué)工作，不僅從知識角度，而且具體到言行舉止，深入到教育觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀和課程觀。教師必須在質(zhì)疑中促進(jìn)自己獨立思考，以交流、合作和創(chuàng)造的愿望使自己得到更好的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展決策機構(gòu)可以幫助教師獲得具體的技能，但培訓(xùn)的本質(zhì)始終是知識和技能的傳遞，并非真學(xué)習(xí)，所以，作為教師專業(yè)發(fā)展的項目，應(yīng)該考慮給教師創(chuàng)造重新體驗學(xué)習(xí)的機會，為教師提供對新的實踐進(jìn)行討論、反思、嘗試，內(nèi)化的機會，教師創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)還可以通過嘗試新的角色、創(chuàng)造新的結(jié)構(gòu)、開展新的任務(wù)和建立探究的氛圍來實現(xiàn)。

3.在行動研究中反思

反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。但是，疲于應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的教師并沒有進(jìn)行真正的反思，其反思也沒有和實踐真正結(jié)合起來。行動研究是以反思作為精神背景的，在行動研究中學(xué)會反思是使教師發(fā)展深入、有效的重要策略。需要指出的是，行動研究的目的、反思的對象都是行動，教師需要以不斷的“做”來實現(xiàn)其教育哲學(xué)構(gòu)建。因此，行動研究和教師的日常生活、工作應(yīng)該很好地融合在一起，而不應(yīng)當(dāng)處于分離或隔膜的狀態(tài)。事實上，行動研究并不困難，尤其是當(dāng)行動研究與教師的生活、工作很好地融合在一起的時候，會變成一種充滿樂趣與成就感的習(xí)慣，反思能力也能在其中得到不斷的提高。行動研究所需要的工具有很多種。其中，專業(yè)日志不僅是包含有豐富內(nèi)容的記錄，也是一面鏡子，其主人可以從中發(fā)現(xiàn)個人內(nèi)心的很多想法。專業(yè)日志要求教師進(jìn)行反思、呈現(xiàn)反思并且促進(jìn)反思。而檔案袋就像一個展覽館，展現(xiàn)發(fā)展的歷程和軌跡。檔案袋的一大優(yōu)點是非常靈活，可以根據(jù)不同的目的而創(chuàng)建，針對性強，相對完整，作為評價工具來說是很有效的。當(dāng)然，行動研究必須遵循一定的步驟，即明確問題繼而制訂計劃，再付諸行動。在整個過程中，必須保持批判反思的態(tài)度，而反思又會促進(jìn)行動研究的深入。在行動研究中反思是促進(jìn)教師個人成長的重要力量，在行動研究中學(xué)會反思既是一種專業(yè)發(fā)展的策略，也是教師個人提升的動力和具體方法，它還是教師成熟的一個重要標(biāo)志。

4.克服職業(yè)枯竭

職業(yè)枯竭在各種職業(yè)領(lǐng)域都受到關(guān)注，教師更是職業(yè)枯竭的高發(fā)人群。職業(yè)枯竭常表現(xiàn)為生理耗竭、情緒枯竭、心智枯竭、價值枯竭、非人性化冷漠以及一些行為癥狀如沖動易怒等。[6]教師職業(yè)枯竭與教師專業(yè)化密切相關(guān)。教師個體專業(yè)發(fā)展水平越高，出現(xiàn)職業(yè)枯竭的可能性就越小，因為專業(yè)發(fā)展能帶給教師滿足感和幸福感。教師職業(yè)枯竭的程度也會嚴(yán)重影響教師專業(yè)的發(fā)展，在職業(yè)枯竭的情況下教師將難于實現(xiàn)深入專業(yè)發(fā)展。此外，社會和學(xué)校要關(guān)注教師的生存狀況，提高教師地位，創(chuàng)建良好的教育氛圍，以便降低教師職業(yè)枯竭的可能性。對于教師個人來說，應(yīng)當(dāng)提高減壓和抗壓的能力，努力在工作和生活中尋找樂趣，體驗愉悅，重新認(rèn)識并且肯定自己的角色。負(fù)面情緒要及時宣泄，還要注意并及時調(diào)整自我認(rèn)識和自我定位。另外，傾訴或者心理咨詢、心理治療都會對減少職業(yè)枯竭有所幫助。對于處在相對封閉環(huán)境中的教師而言，走出學(xué)校環(huán)境融入更廣闊的社會環(huán)境中將不僅可以相應(yīng)緩解職業(yè)壓力，降低職業(yè)枯竭的可能性，而且有利于開闊教師的視野，促進(jìn)教師的知識結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，對教師的專業(yè)發(fā)展將有強大的推動作用。

參考文獻(xiàn)：

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[4]朱新卓.教師專業(yè)化的現(xiàn)代性困境[J].高等教育研究，2005（1）.

第8篇：自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文

【關(guān)鍵詞】高校教師　專業(yè)成長

【中圖分類號】G451

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】1006－5062(2012)08(a)－0019－01

對于教師隊伍的建設(shè)來說，最重要的就是高校教師的專業(yè)成長。特別是在當(dāng)前教育質(zhì)量與教學(xué)水平日益受重視的情況影響之下，如何提高高校教師的專業(yè)成長，也將直接關(guān)系到了對學(xué)生的培養(yǎng)。因為在教學(xué)過程中，教師的專業(yè)知識技能、教學(xué)水平、道德修養(yǎng)以及教師教學(xué)中的創(chuàng)新意識，對于學(xué)生的成長和學(xué)習(xí)都有著重要的作用。

1　高校教師的專業(yè)成長的定義

教師專業(yè)的成長具體指的是教師專業(yè)地位與專業(yè)知識以及專業(yè)技能的提高與改進(jìn)。

高校教師的專業(yè)成長過程還代表了一個教育專業(yè)的工作者通過專業(yè)組織進(jìn)行專業(yè)的訓(xùn)練，掌握知識技能的同時，對專業(yè)道德的掌握，最終來提升自身的素質(zhì)。

在中國高校教師的專業(yè)成長要經(jīng)過職前教育、新教師的入職教育以及入職后的培養(yǎng)與訓(xùn)練。只是當(dāng)前，在各大高校中，教師的專業(yè)成長問題并沒有受到充分的重視。實際教育工作中，過于僵硬、公式化的管理，人際關(guān)系的激烈競爭，都使得高校限制了高校教師的自由發(fā)展。因此為提升我國高校教育發(fā)展和教育水平，有必要對高校教師專業(yè)成長中的所存在的問題進(jìn)行理性思考。

2　高校教師專業(yè)成長現(xiàn)狀

學(xué)校規(guī)章制度對高校教師的規(guī)范與約束，使得高校教師與原有的職業(yè)類型發(fā)生了轉(zhuǎn)變，有自主創(chuàng)新被改造成被動執(zhí)行。

當(dāng)前，在高校中，因為僵硬的管理制度，也嚴(yán)重的影響了高校教師們的生存狀態(tài)，挫敗、壓抑、消極、失落成為大多數(shù)高校教師們的常態(tài)。使其仍舊沒有從打工者中出來，另一方面在市場法則的影響下，成為知識的銷售者，傳統(tǒng)中所產(chǎn)生的職業(yè)認(rèn)同感受與現(xiàn)實發(fā)生了沖突。往往造成高校教師封閉在自己的世界中，而不愿意去主動為教學(xué)進(jìn)行探討和改進(jìn)。

如今高校教師的心境中普遍是受教學(xué)歸因的偏差表征與偏差的負(fù)效應(yīng)影響。高校教師在工作中缺乏動力，高校中的制度規(guī)范限制了教師的志向，而教師為了考評與教學(xué)目標(biāo)，工作中極容易對教學(xué)產(chǎn)生厭倦的心理，從長遠(yuǎn)來說，這種不良心理的定勢，并不利于教學(xué)的進(jìn)行。

高校教師對于自身的職業(yè)的依戀與認(rèn)知，以及工作中的投入度、教師規(guī)范的內(nèi)化度越來越低。多數(shù)高校教師在面的自己專業(yè)發(fā)展、師生關(guān)系以及同事關(guān)系中，都有著極大的壓力，久而久之使得高校教師對職業(yè)產(chǎn)生倦怠。同時，情緒已經(jīng)影響到了高校教師的職業(yè)態(tài)度，使得教學(xué)中缺乏創(chuàng)新意識，思維過于僵化，缺乏挑戰(zhàn)和探索研究的意識。

3　如何改進(jìn)高校教師的專業(yè)成長

3.1　重視和諧校園文化的營造，為高校教師構(gòu)建合作文化

在師生的教學(xué)、科研以及生活工作中所創(chuàng)造出的就是校園文化，只有在和諧的環(huán)境之中，高校教師才能夠擁有歸屬感，這樣學(xué)校也才能夠給教師家的溫馨感覺，最終能夠讓高校教師獲得心理安全感。同樣高校的和諧文化打造的工作環(huán)境中，也能夠讓教師內(nèi)在的產(chǎn)生一種專業(yè)滿足感?！≡诟咝Ｖ校槍處焹?nèi)在因素結(jié)合外部條件，同時針對高校教師職業(yè)的特殊性，有效的構(gòu)建高校教師的合奏文化。這種合作文化不僅能夠滿足高校教師的物質(zhì)需求，同樣也能夠?qū)袷澜邕M(jìn)行充實。

3.2　對高校管理機制進(jìn)行創(chuàng)新和配需，提高高校教9幣的主動性

對高校的管理體制進(jìn)行改革，使得教師的決策參與權(quán)得到了提高，公平感得到提升。同時，在學(xué)術(shù)與專業(yè)中給高校教師提供較大的自。激發(fā)和促使高校教師的職業(yè)能動力，使他們的責(zé)任感與使命感得到增強。

這就需要高校將競爭氣氛進(jìn)行淡化，將管理重心降低，提高自律機制，此外還要晚上教師的考評制度，對量化的考核方式進(jìn)行改革?？傊?，在最大程度上提高教師的專業(yè)化水平。

3.3　對歸因范式進(jìn)行理性引導(dǎo)

首先這需要正確的價值取向來引導(dǎo)，而正確的價值取向具發(fā)展性、積極性以及客觀性。此外，在高校教育改革中藥讓高校教師充分的認(rèn)識到，教學(xué)與教育活動不僅是奉獻(xiàn)，也是一種對自我生命價值以及實現(xiàn)自我價值的一個過程。此外，在對高校教師的培訓(xùn)中，對歸因技術(shù)的訓(xùn)練也是必不可少的，一般的方法主要是通過理性的分型進(jìn)行歸納，而另一個方法則是重視高校學(xué)生們的意見反饋。

3.4　對高校教師的心理進(jìn)行挖掘和分析，培養(yǎng)他們的職業(yè)動機

對于促進(jìn)高校教師的專業(yè)成長，需要從他們的心理需求出發(fā)，具有充足的內(nèi)部心理狀態(tài)與動力，而能夠使高校教師心理滿足的誘因則往往是在教育教學(xué)實踐中形成的。

因此，對于促進(jìn)教師的專業(yè)成長，一定要將教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機激發(fā)出來，培養(yǎng)積極主動的心理取向，對高校教師的自我和反思進(jìn)行強調(diào)，促使高校教師的認(rèn)知與情感結(jié)合。

4　總結(jié)

在高校教育中，高校教師的專業(yè)水平對于學(xué)生的發(fā)展和教育起到了決定性的作用。因而，提高和促進(jìn)高校教師的專業(yè)成長具有十分的必要性。而就當(dāng)前高校教師的專業(yè)成長中所存在的現(xiàn)狀的分析，解決問題的同時，也提高了教學(xué)質(zhì)量。

第9篇：自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文

[關(guān)鍵詞]高?！〗處煛I(yè)自主發(fā)展　結(jié)構(gòu)　路徑

[中圖分類號]G645　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1005-5843(2012)04-0062-03

[作者簡介]張典兵，徐州工程學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授(江蘇徐州　221008)

教師專業(yè)發(fā)展的基本模式有兩種：一是外驅(qū)式發(fā)展模式，二是內(nèi)源式發(fā)展模式。高校教師專業(yè)發(fā)展的根本動力在于內(nèi)源式發(fā)展，即教師專業(yè)自主發(fā)展。所謂教師專業(yè)自主發(fā)展，是指高校教師基于自身價值追求和教育教學(xué)需要，積極、自覺和主動地確立專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、調(diào)控專業(yè)發(fā)展進(jìn)程、提升專業(yè)素養(yǎng)、開發(fā)自身潛能的創(chuàng)造性實踐活動。高校人才培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)的實現(xiàn)，離不開高素質(zhì)教師隊伍的支撐。若沒有教師的專業(yè)自主發(fā)展，高校任何教育教學(xué)改革與實踐都將會變成形式化和膚淺的行為，教育教學(xué)質(zhì)量的提升也只能成為一句空話。因此，對高校教師專業(yè)自主發(fā)展的結(jié)構(gòu)和路徑進(jìn)行深入研究，具有十分重要的理論價值和實踐意義。

一、高校教師專業(yè)自主發(fā)展的結(jié)構(gòu)

1　專業(yè)自主發(fā)展意識

從事任何一種職業(yè)，要想取得成功，首先必須有明確的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)和價值追求，有對自己專業(yè)發(fā)展的強烈愿望。美國教育家詹姆斯認(rèn)為，高校教師專業(yè)發(fā)展的可能性就在于高校教師對自我發(fā)展的承諾。這表明專業(yè)發(fā)展的動力源自于高校教師內(nèi)在的強烈需要和意愿，即專業(yè)自主發(fā)展意識。所謂專業(yè)自主發(fā)展意識，是指高校教師能在日常的教育情境中覺察到真切的問題，認(rèn)識到問題蘊涵的教育契機、教育價值和教育資源，意識到自身所承擔(dān)的職責(zé)，具有主動改善教育實踐的動機與能力。高校教師專業(yè)自主發(fā)展意識從時間維度上看，主要包括對過去專業(yè)自主發(fā)展過程、對現(xiàn)在專業(yè)自主發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平及對未來專業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃的意識；從內(nèi)容維度上看，則主要包括在專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面的意識。專業(yè)自主發(fā)展意識是高校教師順利實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，它能使高校教師對自己的專業(yè)發(fā)展保持一種自覺主動的狀態(tài)，增強專業(yè)發(fā)展的使命感和責(zé)任感，積極尋找盡可能多的學(xué)習(xí)契機，適時對自己的專業(yè)發(fā)展行為做出評價與調(diào)整，從而使自己的專業(yè)發(fā)展達(dá)到較為理想的境界。

2　專業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃

高校教師專業(yè)自主發(fā)展不是一種靜態(tài)的結(jié)果，而是一個不斷由量變到質(zhì)變、不斷累積提升的動態(tài)過程，表現(xiàn)出明顯的發(fā)展連續(xù)性和階段性。專業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃就是高校教師對自己專業(yè)發(fā)展的各個階段與內(nèi)容重點進(jìn)行的長遠(yuǎn)和總體規(guī)劃，主要包括高校教師對專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和預(yù)期結(jié)果的設(shè)想、對未來學(xué)校及教師崗位的選擇、對專業(yè)發(fā)展內(nèi)容與過程的設(shè)計、對專業(yè)發(fā)展階段的規(guī)劃及擬采取的措施等。專業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃就像建筑的設(shè)計藍(lán)圖和演員演出的劇本，為高校教師引領(lǐng)、反恩和監(jiān)控自身專業(yè)發(fā)展提供了一個極為重要的參照框架。高校教師在制定專業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃時，首先需認(rèn)識自我、剖析自我，清楚知曉自己的知識與能力、興趣與特長、思想與人格、優(yōu)勢與劣勢；其次要重視環(huán)境分析，不僅要分析學(xué)校發(fā)展的小環(huán)境，而且要分析時代和社會發(fā)展的大環(huán)境，使專業(yè)發(fā)展與學(xué)校、社會的實際和學(xué)生的需求緊密結(jié)合；第三應(yīng)注重目標(biāo)分析，形成專業(yè)自主發(fā)展的美好愿景，清楚哪些是短期目標(biāo)，哪些是長遠(yuǎn)規(guī)劃，哪些是優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域等；最后要精心擬定專業(yè)自主發(fā)展的路徑與策略，科學(xué)設(shè)計專業(yè)自主發(fā)展行動方案。

3　專業(yè)自主發(fā)展能力

心理學(xué)認(rèn)為，能力是直接影響活動效率、保證活動任務(wù)順利實現(xiàn)的個性心理特征，能力與活動任務(wù)的實現(xiàn)與否與活動效率的高低呈正相關(guān)。高校教師專業(yè)自主發(fā)展能力包括一般能力和特殊能力兩個方面：一般能力也就是我們常說的智力，如觀察力、注意力、記憶力、思維能力和想象力等；特殊能力則是與高校教師教育教學(xué)實踐緊密聯(lián)系的特殊領(lǐng)域的能力，如語言表達(dá)能力、組織管理能力、課程開發(fā)能力、教育研究能力、自我調(diào)控能力和學(xué)科教學(xué)能力等。專業(yè)自主發(fā)展能力是高校教師在教育教學(xué)活動中逐漸形成并發(fā)展起來的，它需要教師專業(yè)生活的長期累積，也是高校教師實現(xiàn)更高層次專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。英國教育家斯坦豪斯曾指出：教師是教室的負(fù)責(zé)人，而教室正好是檢驗教育理論的理想實驗室；不論從哪種視角來理解教育，都必須承認(rèn)教師充滿了各種各樣的研究機會。高校教師的專業(yè)自主發(fā)展能力正是在這種特定的學(xué)校組織文化背景和課堂教學(xué)專業(yè)活動中形成的?？梢?，專業(yè)活動既是高校教師專業(yè)自主發(fā)展能力形成的現(xiàn)實土壤，它一旦形成反過來又成為高校教師從事專業(yè)活動的重要支撐。

4　專業(yè)自主發(fā)展管理

高校教師專業(yè)自主發(fā)展既然是一個復(fù)雜的、長期的過程，為了使它能朝著預(yù)期方向順利運行，就必須進(jìn)行科學(xué)有效的管理。這種管理既有包括學(xué)校管理者和同行專家的外在管理，也蘊涵著教師的自我管理。高校教師專業(yè)自主發(fā)展需要外在的管理，但自我管理卻具有更大的價值和意義。所謂專業(yè)自主發(fā)展管理，是指高校教師在專業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃的基礎(chǔ)上采取積極的自我保障措施，也就是為實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展目標(biāo)所進(jìn)行的自我監(jiān)督、自我評價和自我調(diào)控。自我監(jiān)督能使高校教師的專業(yè)自主發(fā)展始終保持積極主動的狀態(tài)；自我評價能使高校教師清楚自己專業(yè)自主發(fā)展過程中的經(jīng)驗與教訓(xùn)、優(yōu)勢與不足；自我調(diào)控能使高校教師的專業(yè)自主發(fā)展始終朝著正確目標(biāo)和理想方向，并獲得不竭的發(fā)展動力。專業(yè)自主發(fā)展管理能讓高校教師清楚自己所面臨的職業(yè)形勢和可能存在的職業(yè)危機，有助于提高教師的專業(yè)敏感性和隨機應(yīng)變能力，增強專業(yè)發(fā)展的緊迫感、積極性和主動性，從而使高校教師不斷挑戰(zhàn)自我、超越自我、發(fā)展自我。