自然科學導論全文(5篇)

［摘要］同伴教學法，是以教師為主導引導，學生合作學習、啟發(fā)式的教學，在寬松的課堂環(huán)境中給學生營造一個良好的學習氣氛。采用這種方法對軟件工程導論課程進行教學，可以學生為主體，讓學生積極主動地進行探究式學習的教學模式。同伴教學法，不但能促使學生獲得新知，牢固掌握以往的知識，還激發(fā)了學生的學習興趣，提高了學生的認知能力，且培養(yǎng)了學生獨立思考的學習習慣、嚴謹?shù)目茖W態(tài)度、勇于探索、勇于創(chuàng)新的科學精神，增強了團隊的協(xié)作意識。

［關(guān)鍵詞］同伴教學法；軟件工程導論；課程教學

1991年，哈佛大學的埃里克•馬祖爾教授創(chuàng)建了同伴教學法，其最早應用于物理學教學中。同伴教學法是一種基于合作學習理論和動機學習理論設(shè)計的教學方法。它是以教師在課前要求學生進行知識預習，課上提出測試題，要求每名學生獨立答題，學生可以向教師提出1~2個問題，并形成自己的答案；然后由教師將學生進行分組、討論，每名學生都要在本組內(nèi)闡述自己的答案，答案有差異時，成員之間可以用自己的觀點和理論說服對方，決定自己答案是否更改；教師統(tǒng)計學生上交的試題答案及正確率，根據(jù)準確率及時調(diào)整教學策略；學生根據(jù)教師講解的知識點和關(guān)鍵點對照自己的答案，并將知識進行有效遷移的教學過程。同伴教學法是在心理發(fā)展水平相當?shù)耐殛P(guān)系之間，通過同學之間進行闡述觀點、互相學習、討論、分享經(jīng)驗，傳授技能并獲得同步提高。同伴教學法適用于原理、概念、過程、方法等比較難于理解、難于記憶、容易混淆的理論課程，這是一種講授自然科學課程簡單、有效、實用的教學方法。在軟件工程導論課程中進行同伴教學法進行教學，符合課程特點和教學發(fā)展規(guī)律。

1軟件工程導論課程教學現(xiàn)狀

軟件工程學歸屬于自然科學中計算機科學與技術(shù)學科，是為了擺脫軟件開發(fā)成本和進度估計不準、系統(tǒng)滿意度不夠、產(chǎn)品質(zhì)量不可靠、軟件維護性差、軟件開發(fā)生產(chǎn)率跟不上計算機發(fā)展速度等“軟件危機”的困擾，專門研究軟件開發(fā)與維護的普遍原理、技術(shù)的一門工程科學。軟件工程學已成為計算機科學的一個重要分支，研究范圍廣泛，其包括技術(shù)方法、工具、管理等多個方面。軟件工程導論課程是計算機專業(yè)開設(shè)的一門必修課，是軟件工程學的概要介紹，主要講述軟件工程的原理、概念、技術(shù)和方法，介紹各個實施階段的任務(wù)、過程、方法和工具。

1.1課程內(nèi)容繁多

軟件工程導論課程講述的概念、原理、模型、系統(tǒng)內(nèi)容繁多，講述的知識面廣、軟件的發(fā)展速度快，課程的真實性和綜合性強，理論性的知識眾多，教師準備課程和講解知識雖然耗費了大量的時間和精力，但學生對知識點不易理解，不能完全掌握知識內(nèi)容。

一、比較文學“跨學科”理念的提出

一般認為，比較文學的“跨學科”理念出現(xiàn)于20世紀60年代。1961年，美國學者雷馬克在《比較文學的定義和功用》一文中提出:“比較文學是超出一國范圍之外的文學研究，并且研究文學與其他知識和信仰領(lǐng)域之間的關(guān)系，包括藝術(shù)(如繪畫、雕刻、建筑、音樂)、哲學、歷史、社會科學(如政治、經(jīng)濟、社會學)、自然科學、宗教等等。簡言之，比較文學是一國文學與另一國或多國文學的比較，是文學與人類其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較”①。日后，學術(shù)界將雷馬克將所言的“文學與人類其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較”具化為“文學與藝術(shù)”、“文學與哲學”、“文學與歷史”、“文學與社會科學”、“文學與自然科學”以及“文學與宗教”等。比較文學的“跨學科”一詞出現(xiàn)于20世紀70年代。1975年，法國學者讓•皮埃爾•巴利塞里在一次比較文學國際研討會上提出，比較文學研究不應該受制于學科界限，可以從“多學科”和“跨學科”的角度，加強文學與其他學科之間的聯(lián)系和交流②。這是比較文學領(lǐng)域首次出現(xiàn)“跨學科”(interdiscipli-nary)一詞。中國比較文學的“跨學科”吁求出現(xiàn)于20世紀80年代。1987年，楊周翰在為《超學科比較文學研究》所寫的序言中指出:“按照比較文學的一般定義，它包括兩種或兩種以上不同國別、不同民族或不同語言的文學的比較研究;它還包括文學和其他學科、其他藝術(shù)或其他表現(xiàn)領(lǐng)域之關(guān)系的研究”③。他認為，中國比較文學工作者在前一個領(lǐng)域做了大量工作，取得了不小的成績，而在“跨學科”領(lǐng)域所做的研究不多，有很多的不足。為此，他發(fā)出呼吁:“我們需要具備一種‘跨學科’的研究視野:不僅要跨越國別和語言的界限，而且還要超越學科的界限，在一個更為廣闊的文化背景下來考察文學”①。

歷史上，比較文學的跨學科研究又被稱為“科際整合研究”，即把人類社會童年時期處于同一個母體的、日后被細化的社會分工所割裂開來的文學、藝術(shù)和自然科學等學科重新整合起來，以文學為中心，從文學的外圍入手，在文化的背景下，在比較的視野中，對文學與其他學科之間的相互關(guān)系和規(guī)律進行研究。比較文學“跨學科”理念的提出及其理論構(gòu)建，得益于20世紀世界文學的發(fā)展和文學觀念的更新，得益于全球政治、經(jīng)濟、文化、科技等領(lǐng)域飛速發(fā)展的背景下，人們視野的拓寬和思維方式的嬗變。這種情形下，研究方法日趨多元化，語言的、國別的、傳統(tǒng)的、人為的界限早已打破。傳統(tǒng)的影響研究和平行研究不但“難以得出令人滿意的結(jié)論”①，而且已不能滿足宏觀視野下綜合研究的需要。而超越時空觀念，超越學科界限和超越文學自身的綜合性研究，既可為當代比較文學研究開辟新的、廣闊的研究領(lǐng)域，也是比較文學研究順應時展所做出的必然抉擇。其實，在提出“跨學科”理念的同時，雷馬克就談到了“科際整合”或曰綜合研究的必要性，指出“我們必須綜合，除非我們寧愿讓文學研究永遠支離破碎。只要我們有雄心加入人類的精神生活和情感生活，我們就必須隨時把文學研究中得出的見解和成果集中起來，把有意義的結(jié)論貢獻給別的學科，貢獻給全民族和全世界”②。因為比較文學“是把人類創(chuàng)造活動本質(zhì)上有關(guān)而表面上分開的各個領(lǐng)域連結(jié)起來的橋梁?！比绻氚l(fā)揮這座橋梁的作用，就要在研究領(lǐng)域上做文章，即“不僅把幾種文學互相聯(lián)系起來，而且把文學與人類知識與活動的其他領(lǐng)域聯(lián)系起來”③?？鐚W科研究充分體現(xiàn)了比較文學的邊緣性、滲透性和交叉性特征。它的出現(xiàn)，擴大了比較文學的外延，拓展了比較文學的空間，使文學研究走出了自我封閉的藩籬，使部分的、彼此孤立的文學現(xiàn)象連成了一個整體。與此同時，跨學科研究又將文學置于同其他學科相關(guān)聯(lián)的時空領(lǐng)域中，不但擴大了文學研究的范疇，開辟出一條文學與其他學科溝通與對話的渠道，還使我們有機會站在文學以外，站在其他學科的視角上觀察文學，研究文學，鑒賞文學，從而對文學有新的認識和新的發(fā)現(xiàn)。如今，“影響研究”、“平行研究”和“跨學科研究”作為比較文學研究的三大基本途徑已為比較文學界所認可和接受。

二、中國比較文學“跨學科研究”現(xiàn)狀

中國比較文學的文獻中最早出現(xiàn)“跨學科”研究的信息是20世紀80年代。1982年，張隆溪選編的《比較文學譯文集》選入了美國學者里恩•艾德爾的《文學與心理學》、牛頓•P•斯托爾克奈特的《文學與思想史》和瑪麗•蓋塞的《文學與藝術(shù)》;1985年，干永昌、廖鴻鈞、倪瑞琴編選的《比較文學研究譯文集》也選入了艾德爾的《文學與心理學》;1986年，北京師范大學中文系比較文學研究組選編的《比較文學研究資料》，除了將上述三位美國學者的文章選入外，還選入了中國學者錢鐘書的《中國詩與中國畫》、樂黛云的《尼采與中國現(xiàn)代文學》以及錢仲聯(lián)的《佛教與中國古代文學的關(guān)系》;1987年，楊周翰、樂黛云主編的《中國比較文學年鑒》除了繼續(xù)收錄樂黛云和錢仲聯(lián)的同名成果外，還收錄了傅鴻杰的《奧尼爾與尼采》、程代熙的《朱光潛與尼采》、朱維之的《禪與詩人的宗教》等;1989年，樂黛云、王寧主編的《超學科比較文學研究》除了王寧的長篇《導論》外，還收錄了很多當代中國學者的研究成果。如樂黛云的《文學與其他學科》及《文學與其他藝術(shù)》、許明的《文學與哲學》、王錦園的《進化論與文學》、徐志嘯的《文學與宗教》、伍曉明的《文學與音樂》、王長俊的《文學與繪畫》、王寧的《后結(jié)構(gòu)主義與分解批評》、孫津的《中西文論的哲學背景》等。中國比較文學的教材中最早出現(xiàn)“跨學科”研究的內(nèi)容也在20世紀80年代。1984年，盧康華、孫景堯的《比較文學導論》以“非本科范圍研究”為題介簡要提及了“社會學與文學”、“神話、民俗學與文學”、“哲學與文學”、“宗教與文學”、“思想史與文學”、“語言與文學”以及“其他藝術(shù)與文學的關(guān)系”等跨學科內(nèi)容。1988年，樂黛云的《比較文學原理》在“科際整合”一章中介紹了“文學與自然科學”、“文學與哲學社會科學”及“文學與藝術(shù)”跨學科內(nèi)容。1988年，樂黛云主編的《中西比較文學教程》在“跨學科研究”一章中，介紹了“文學與藝術(shù)”、“文學與哲學社會科學”、“文學與自然科學”等跨學科內(nèi)容。

同年，陳惇、劉象愚的《比較文學概論》，在“跨學科研究”一章中，介紹了“文學和藝術(shù)”、“文學和宗教”、“文學和心理學”以及“文學和哲學”等跨學科內(nèi)容。90年代及至21世紀，“跨學科研究”不但成為比較文學教材必不可少的內(nèi)容，外延還拉伸到“文學和經(jīng)濟學”、“文學和歷史學”、“文學與社會學”、“文學與語言學”、“文學與系統(tǒng)論”、“文學與信息論”、“文學與控制論”等領(lǐng)域。中國比較文學“跨學科研究”的著作多出現(xiàn)于20世紀尾聲和21世紀初葉。如陳洪的《文學與宗教》、龔每律、譚桂林的《當代中國文學與宗教文化》、馮川的《文學與心理學》、葉舒憲的《文學與人類學》、彭兆榮的《文學與儀式:文學人類學的一個文化視野》、麻承照的《文學與民俗》、許建昆、陳又凌的《文學與電影的對話》、阮慶岳的《文學與建筑相問》、王寧的《文學與精神分析學》等。此外，一些非文學工作者也在自身學術(shù)視野內(nèi)探索文學與其專業(yè)的關(guān)系，如羅小平的《音樂與文學》、蔣容理的《音樂與文學的對話》、羅立剛的《宋元之際的哲學與文學》、唐德剛的《史學與文學》、周群的《宗教與文學》等。另外，還有學者將“跨學科研究”引入具體的學術(shù)領(lǐng)域中，如鄭杰文的《中國古代文學跨學科研究》、陳致文的《跨學科視野下的詩經(jīng)研究》等。與著作類成果相比，中國比較文學的“跨學科研究”在論文類成果上呈輻射式和多元化態(tài)勢。除了“文學與藝術(shù)”、“文學與哲學”、“文學與歷史”、“文學與社會科學”、“文學與自然科學”及“文學與宗教”外，在“文學與計算機”、“文學與網(wǎng)絡(luò)”、“文學與動漫”、“文學與醫(yī)學”及“文學與農(nóng)業(yè)”等方面均有數(shù)量不等的成果出現(xiàn)，展現(xiàn)出一種較為可觀的局面。縱觀中國比較文學“跨學科研究”的歷程，有如下問題值得關(guān)注:(1)全方位、多視角的多元化研究格局已經(jīng)形成。其內(nèi)涵和外延不但突破了雷馬克當初制定的界限，而且隨新興學科發(fā)展的腳步不斷延伸，使比較文學的“邊緣性”、“交叉性”和“滲透性”功能得到充分施展。(2)文學界主宰研究的局面被打破。很多非文學領(lǐng)域的學者紛紛從自身的學術(shù)追求出發(fā)，深入探討所在學科與文學的關(guān)系，如“繪畫與文學”、“建筑與文學”、“醫(yī)學與文學”等，有的研究隊伍和研究成果已呈趕超文學之勢。(3)整體理論性探索不夠，實踐闡釋不足。很多研究流于表層，流于文學與其他學科關(guān)系的泛泛敘述。系統(tǒng)的、有理論探索的、有實踐個案的、有學術(shù)含量的成果所占比重不是很大。與“影響研究”和“平行研究”相比，“跨學科研究”尚未形成完整和成熟的理論體系，研究成果也無法與“影響研究”和“平行研究”相提并論。

三、“跨學科研究”在比較文學教學中的角色轉(zhuǎn)換

本文作者：王昆、陳弢 單位：中國人民大學馬克思主義學院、中國人民大學國際關(guān)系學院

歷史學之所以是一門科學，其根本的基石就是歷史學自身的客觀性和科學性。“歷史學的科學性一直是以自然科學的科學性為依托，以同樣按照自然科學模式建構(gòu)的社會學和經(jīng)濟學等社會科學來加固?！盵1]但是，上世紀60、70年代以來，西方后現(xiàn)代主義思潮對人文學科特別是歷史學科的“客觀中立性”進行了猛烈地解構(gòu)和挑戰(zhàn)。

一、歷史學的客觀性

沃爾什曾經(jīng)將歷史學的客觀性稱之為“批判的歷史哲學中最重要的而又是最棘手”[2]的問題。王學典在《述往知來》也說道，“歷史學中的客觀性是個彈性概念，具有量的而不是質(zhì)的屬性”[3]。在《歷史哲學———導論》一書中，沃爾什認為所謂的歷史客觀性就是“每一個進行認真調(diào)查研究的人都必定會加以接受”[4]的東西。沃爾什對歷史客觀性的看法是以他對什么是歷史事實的認證為基礎(chǔ)的。而歷史學的客觀性概念，實際上借助于自然科學?！白匀豢茖W客觀性的重要條件，乃是人們的普遍同意。”[5]我們永遠無法要求歷史學像自然科學一樣客觀———從同樣的材料或證據(jù)出發(fā)，按照嚴格的實驗操作或是推理過程就可以得到相同的結(jié)果。

由于歷史具有流動性、易逝性和不可重復性，因而歷史的客觀性則比自然科學要復雜得多，如果以“人們的普遍同意”為尺度的話，歷史學簡直沒有客觀性可言。同時“，歷史資料的殘缺性、不完善性，歷史過程自身的未完成性”[6]，也使得歷史學的客觀性變得撲朔迷離。但歷史本身確確實實存在，不管我們是否知道及是否能夠知道它的存在，所以歷史學當然又有自己的客觀性制約。歷史學中的“客觀性”與自然科學相比，只有在一種弱化了的次要的意義上才是可能的。

歷史學長期以來建立的“客觀性”、“求真”的形象，雖然具有真實可信的內(nèi)核，但從總體上看，其實只是一種在追求客觀性的強烈意志支配下的主觀愿望，只是一個被夸大了的關(guān)于客觀性的神話?！坝捎谌说恼J識能力的有限性和認識的主觀性貫穿于歷史研究工作的始終”[7]，歷史學的客觀性只能是相對于約束主觀性的程度而言。“歷史認知活動的媒介、主體和方法的客觀性，就決定了歷史認知活動的客觀性及其程度”[8]?！霸谧钪苯拥囊饬x上，客觀性即非主觀性”，“消除主觀性因素是歷史認識客觀性分析的基本思路”[9]。而要做到歷史認識的客觀性，在現(xiàn)在看來，是史學家學術(shù)良知的一種衡量尺度。同樣，我們對于歷史認識的客觀性也是從不同層面上考慮的，例如“歷史事實客觀性的要求”、“對歷史敘述客觀性的要求”、“對歷史解釋客觀性的要求”[10]。但是要做到以上幾點是很不容易的，所以在史學研究中，我們期待研究具有一定的客觀性，進而我們在此之上探尋更高層次的主體性。

二、后現(xiàn)代主義對于歷史學客觀性的質(zhì)疑

摘要：高校學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)主要依靠專業(yè)課程構(gòu)建，但當前我國高校學前教育專業(yè)課程建設(shè)存在專業(yè)課程內(nèi)容重疊、公共基礎(chǔ)課程設(shè)置不科學、藝術(shù)類課程不完善等等主要問題?；谶@一現(xiàn)狀，本文嘗試從茶葉視閾來豐富、完善高校學前教育專業(yè)課程設(shè)置，開設(shè)茶文化公共課，以及茶藝表演必修課，構(gòu)建合理的課程體系，旨在培養(yǎng)高質(zhì)量的幼兒教師隊伍，促進我國學前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，同時也為傳承、發(fā)展民族文化傳統(tǒng)貢獻力量。

關(guān)鍵詞：茶葉視閾；高校學前教育專業(yè)；課程建設(shè)；思考

改革開放以來隨著我國教育事業(yè)的快速發(fā)展，學前教育事業(yè)已得到國家與社會的重視，社會需求也越來越廣泛，因此作為幼兒園教師的主要培養(yǎng)基地———高校，必須將高質(zhì)量的幼兒教師人才培養(yǎng)作為首要目標。2012年教育部明了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）提出了幼兒園教師培養(yǎng)的基本要求與目標，學前教育專業(yè)課程設(shè)置要求等成為了現(xiàn)階段幼兒園教師培養(yǎng)的重要依據(jù)。但當前不少高校學前教育專業(yè)并未嚴格按照《專業(yè)標準》的指導要求組織課程教學，導致存在專業(yè)課程內(nèi)容重疊、公共基礎(chǔ)課程設(shè)置不科學、藝術(shù)類課程不完善等等問題。開設(shè)茶文化公共課，以及茶藝表演必修課，構(gòu)建合理的課程體系，旨在培養(yǎng)高質(zhì)量的幼兒教師隊伍，促進我國學前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，同時也為傳承、發(fā)展民族文化傳統(tǒng)貢獻力量。

1高校學前教育專業(yè)課程建設(shè)存在的問題

1.1專業(yè)課程內(nèi)容重疊

針對高校學前教育專業(yè)課程內(nèi)容重疊問題，針對學者已經(jīng)做過詳細調(diào)查研究，2014年俞裕芝等人對新進幼兒教師工作適應性調(diào)查中顯示：學前教育專業(yè)知識內(nèi)容較為混亂，整體呈現(xiàn)出弱分類和弱框架現(xiàn)象。弱分類是指專業(yè)課程之間知識的重合度高，弱框架是指老師決定授課內(nèi)容，這一現(xiàn)象使得課程內(nèi)容和課程本應傳遞的知識存在很大的差異。[1]學者們的研究是一方面，另一方面我們從學前教育專業(yè)書中也可以看出課程知識之間存在重疊的現(xiàn)象，《學前心理學》《學前教育學》以及《幼兒園游戲》有相同也有不同的地方，如果不重視各專業(yè)知識的整合，高度關(guān)聯(lián)的知識內(nèi)容將不利于學前教育專業(yè)學生知識體系的形成與完善，勢必會影響新教師，在授課中很難將自己的知識與實踐相結(jié)合。[2]理論與實踐的脫節(jié)，對于剛?cè)肼毜挠變航處煻裕@樣現(xiàn)象容易影響其對工作的適應性以及能力的發(fā)展，只能照本宣科，照葫蘆畫瓢，不利于幼兒思維能力的發(fā)展。

1.2公共基礎(chǔ)課程設(shè)置不科學

[摘要]環(huán)境科學是我校資源循環(huán)科學與工程專業(yè)必修的基礎(chǔ)課之一。本文從分析教材入手，選擇了適合該專業(yè)學生的教材，構(gòu)建了相應的教學內(nèi)容體系，并在教學模式上做了一些探索。

[關(guān)鍵詞]環(huán)境科學基礎(chǔ)；教學探索

為解決資源短缺和環(huán)境污染這兩大國民經(jīng)濟發(fā)展面臨的根本問題，國家教育部于2010年批準設(shè)立了一個新興交叉學科專業(yè)——資源循環(huán)科學與工程專業(yè)。環(huán)境科學基礎(chǔ)是資源循環(huán)科學與工程專業(yè)的重要基礎(chǔ)課，該課程涉及面廣，既有化學、生物學、生態(tài)學、工程學、法學、社會學等自然科學的知識，又有社會科學和技術(shù)科學的知識[1]。而且由于該學科發(fā)展極為迅速，課程內(nèi)容的理解差異較大，如何緊跟時展的步伐，全面體現(xiàn)該課程的科學內(nèi)涵，是環(huán)境科學基礎(chǔ)教學中應該時刻思考的問題。

1教材的選擇

自20世紀80年代中后期以來，國內(nèi)陸續(xù)出版了多部關(guān)于環(huán)境科學的教材，比如北京師范大學劉培桐主編的《環(huán)境學概論》、清華大學何強主編的《環(huán)境學導論》、中山大學唐永鑾主編的《環(huán)境學導論》、東北師范大學盛連喜主編的《現(xiàn)代環(huán)境科學導論》、南京大學左玉輝主編的《環(huán)境學》等。其中劉培桐主編的《環(huán)境學概論》被多家院校選為教材，因為該書理論體系較完整，既包括環(huán)境污染，環(huán)境評價、環(huán)境規(guī)劃，又涵蓋人口、資源、能源與環(huán)境的關(guān)系等內(nèi)容。何強主編的《環(huán)境學導論》是以環(huán)境問題為導向，更偏重于環(huán)境問題的具體解剖和解決技術(shù)。唐永鑾主編的《環(huán)境學導論》比較重視基本理論與基本方法，有一定深度，較適合研究生教學。盛連喜主編的《現(xiàn)代環(huán)境科學導論》則以生態(tài)環(huán)境為主線，淡化了環(huán)境污染問題。左玉輝主編的《環(huán)境學》引入了人居環(huán)境和景觀環(huán)境，在基本原理上有所突破[2]。1992年聯(lián)合國環(huán)境與發(fā)展大會以后，可持續(xù)發(fā)展思想得到普遍接受。關(guān)于環(huán)境科學的一些教材也比較重視人口、資源及其生態(tài)問題，涉及面更廣。通過考察國內(nèi)的多本教材，結(jié)合資源循環(huán)科學與工程專業(yè)的特點，我們最終選定的教材是南開大學鞠美庭教授主編的《環(huán)境科學基礎(chǔ)》。該書教學內(nèi)容以環(huán)境基本規(guī)律為主線，分別從全球環(huán)境問題、資源與環(huán)境、人口與環(huán)境、大氣環(huán)境、水環(huán)境、土壤環(huán)境、固體廢物處置與管理、物理環(huán)境、生態(tài)城市建設(shè)以及可持續(xù)發(fā)展等方面，多方位、多層次、多角度地闡述了人類與環(huán)境之間的相互作用原理。本教材中添加一些環(huán)境科學基礎(chǔ)理論的近期研究成果，同時重要概念均配英文解釋，這更加適應21世紀社會經(jīng)濟發(fā)展對環(huán)境類人才培養(yǎng)的需要，也能為后續(xù)專業(yè)課程的學習打下必要的環(huán)境研究技能基礎(chǔ)。

2教學模塊的構(gòu)建

以鞠美庭教授主編的《環(huán)境科學基礎(chǔ)》為基本教學內(nèi)容，我們設(shè)置了三個教學模塊，第一大模塊包括緒論、全球環(huán)境問題、資源、人口及生態(tài)系統(tǒng)與生態(tài)保護；第二大模塊分述大氣、水、土壤、固體廢物、物理污染等方面的環(huán)境保護問題；第三大模塊是生態(tài)城市建設(shè)以及可持續(xù)發(fā)展理論的探討與實踐。通過第一模塊的教學使學生對環(huán)境科學學科有綜合、系統(tǒng)的認識，明確環(huán)境科學的研究范疇、任務(wù)和當前人類面臨的主要環(huán)境問題。通過第二模塊的學習使學生進一步了解環(huán)境污染和環(huán)境破壞的機制以及污染物的危害，了解環(huán)境污染防治的基本途徑和環(huán)境管理體系。通過第三模塊的探討進一步提升學生對環(huán)境科學的認識，增強學生對資源循環(huán)科學與工程專業(yè)的認識，激發(fā)學生的環(huán)保使命感。此外，我們在教學內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)上有深有淺、有詳有略。比如，考慮到本專業(yè)學生后續(xù)課程中會深入學習固體廢物資源化，因此講授固體廢棄物時資源化部分則略講。鑒于學生對資源和生態(tài)系統(tǒng)等方面的部分知識已在中學掌握，這些方面的部分內(nèi)容也略講。而對全球環(huán)境問題的探討，則不僅限于教材內(nèi)容，還就書本上未涉及的海洋污染等問題進行了闡述。