現(xiàn)代化素質(zhì)教育策略

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一、素質(zhì)教育應(yīng)遵循主體性價值觀

“素質(zhì)教育”（QualityEducation）作為一個專用術(shù)語，于上世紀(jì)八十年代中后期才被明確提出。提倡“素質(zhì)教育”的原因，是來自對應(yīng)試教育弊端的反思。顯然，素質(zhì)教育所提倡的“素質(zhì)”正是要反對“應(yīng)試素質(zhì)”的，是一種對應(yīng)試教育進(jìn)行糾偏的理想的教育取向，是一種重新建構(gòu)的教育形態(tài)的專門名稱。對于這樣一種重新建構(gòu)的教育形態(tài)，我們不能只從實存層面——即教育內(nèi)容、教育手段上對其進(jìn)行定義，而應(yīng)從實存層面上升到觀念層面上去比較，即還要追溯素質(zhì)教育在價值觀、目的、意義等方面的特殊性。由于素質(zhì)教育是作為一種理想的教育形態(tài)來提倡，因而討論素質(zhì)教育價值觀就等同于討論一種理想教育所應(yīng)遵循的價值觀。教育是人的一種主體性活動，它從人的目的出發(fā)，并需通過發(fā)揮人的能動作用去實現(xiàn)這些目的。一種理想的主體性活動就是，人在這種活動的過程中能實現(xiàn)主體性價值——即人通過實現(xiàn)自己的工具性價值而達(dá)到了自身的目的，也就是說，這種活動兼具了工具性價值和目的性價值，并以目的性價值為依歸。因此，所謂理想教育，便是要遵循主體性價值觀，務(wù)求使人通過這種教育活動，最終實現(xiàn)人自身的目的。素質(zhì)教育要成為一種理想教育，便須遵循主體性價值觀，把目的性價值和工具性價值相結(jié)合。但僅此還不能充分展現(xiàn)素質(zhì)教育價值觀的內(nèi)涵，首先，我們還需明確素質(zhì)教育最終要實現(xiàn)什么目的，這是直接關(guān)乎目的性價值的問題。我們知道，不同主體可能有不同目的，彼此目的不一，會導(dǎo)致對某種教育形態(tài)的評價結(jié)果有分歧，因此，一種理想教育，還應(yīng)是那種對所有主體都有價值的教育。要使素質(zhì)教育對每個價值主體都是正價值，則意味著我們必須找出不同價值主體間的共同價值取向，并以之作為素質(zhì)教育的價值取向。這樣，問題便變成了：不同主體間存在共同的價值取向嗎？答案是有的，它只能是——自由。因為，作為理性主體的個人，其行動總是受其目的所牽引，當(dāng)其開始設(shè)定目的的時候，他需要一種可選擇的自由，他要選擇行動的方向。誠然，當(dāng)其真正把經(jīng)過選擇的目的付諸實踐時，他的行動會受到來自自然、社會、個人知識和能力等諸多因素的限制——自由的選擇將要被這些限制所過濾。但就其主觀意愿而言，他總是傾向于擺脫束縛而行動——即使是希望被束縛或甘愿被束縛，這種“希望”或“甘愿”本身也是出于個體的意愿，同樣需要那種可選擇的自由。在此意義上，康德主張，“我么必須承認(rèn)每個具有意志的有理性的東西都是自由的，并且依從自由觀念而行動”。[1](P71)于是，無論是“積極自由”還是“消極自由”?①，無論是意識自由還是行動自由，甚至也無論自由把人導(dǎo)向何處境地，就個體而言，沒有人能夠否認(rèn)，自由是人所共求的價值理想，是人的內(nèi)在目的，它是自洽的。馬克思也承認(rèn)，“自由確實是人的本質(zhì)，因此就連自由的反對者在反對自由的現(xiàn)實的同時也實現(xiàn)著自由；沒有一個人反對自由，如果有的話，最多也只是反對別人的自由”[2](P167)。在馬克思的論述中，人的全面發(fā)展也是建基于自由發(fā)展之上的，人的自由而全面發(fā)展就是人的發(fā)展的最高階段。由此可見，素質(zhì)教育的首要條件就是以自由為價值取向（或說以自由為最終目的），惟其如此，它才可能成為那種對所有評價主體而言都是“理想”的教育。其次，我們還需研究如何去實現(xiàn)素質(zhì)教育的最終目的，這是關(guān)乎工具性價值的問題。一方面，素質(zhì)教育的最終目的是促進(jìn)人的自由，但是，由于現(xiàn)實中的人總是置身于一定的社會條件下，個人目的的實現(xiàn)總是受到社會發(fā)展的狀況制約，從“必然王國”邁進(jìn)“自由王國”，還需實現(xiàn)社會生產(chǎn)力的極大豐富以及人的現(xiàn)實關(guān)系和觀念關(guān)系的全面性。從這個意義上說，教育活動便需肩負(fù)起促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展的責(zé)任，以提供更利于個人發(fā)展的社會環(huán)境。可見，教育的內(nèi)在目的便要求它具備社會功能。而另一方面，如果把我們所討論的教育定位于學(xué)校教育的話，那么在客觀上，學(xué)校教育作為整個社會系統(tǒng)運作的一個部分，則在實施過程中便一定脫離不開整個社會系統(tǒng)的制約和期望，寄托了來自政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、宗教的等不同社會力量的要求，教育活動本身也要為社會服務(wù)，也會被社會影響和制約。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》里就曾提醒過我們，不要忘記“教育者本人一定是受教育的”[2](P55)?？梢?，教育總被外在地賦予了一定的社會功能。這樣，素質(zhì)教育便從外在要求和內(nèi)在目的兩個方面，都被賦予了承擔(dān)社會功能的責(zé)任，這種責(zé)任就構(gòu)成了素質(zhì)教育的工具性價值。概而言之，素質(zhì)教育作為一種理想教育，它就應(yīng)遵循主體性價值觀的原則，把目的性價值和工具性價值相結(jié)合，通過促進(jìn)社會發(fā)展，來最終促進(jìn)人自身的自由而全面發(fā)展。

二、人的現(xiàn)代化是實現(xiàn)主體性價值的途徑

人的自由而全面發(fā)展是人的發(fā)展的價值理想，也是素質(zhì)教育的最終目標(biāo)，但人的發(fā)展是有階段性的，因此，素質(zhì)教育的最終目標(biāo)也需分解為各個階段性的現(xiàn)實目標(biāo)。正如人的發(fā)展從來都不能脫離社會歷史條件的制約，素質(zhì)教育也是被置于一定的社會條件和社會環(huán)境之下的，現(xiàn)階段的素質(zhì)教育便正是處于中國全面建設(shè)現(xiàn)代化的特殊歷史背景之下。那么，素質(zhì)教育應(yīng)如何因應(yīng)現(xiàn)代化這個特殊的歷史背景去制定一個現(xiàn)實的目標(biāo)？現(xiàn)代化是人類社會持續(xù)的世界性巨變，它使人類社會在物質(zhì)、制度、精神各個層面都發(fā)生了深刻變化。在這場宏大的運動中，作為社會惟一的主體——人，也會發(fā)生深刻變化。我們就把這種變化稱為人的現(xiàn)代化，即近代以來人從傳統(tǒng)人向現(xiàn)代人的轉(zhuǎn)變。人的現(xiàn)代化的指向就是人的現(xiàn)代性，即現(xiàn)代人區(qū)別于傳統(tǒng)人的特殊品質(zhì)，這些特殊品質(zhì)會表現(xiàn)在價值取向、心理狀態(tài)、行為方式、生活方式等各方面。我們認(rèn)為，精神層面上的因素，即那些能夠適應(yīng)并促進(jìn)社會現(xiàn)代化的人的價值取向和心理狀態(tài)，就是現(xiàn)代性中最為本質(zhì)的部分，也是本文討論的重點。關(guān)于這種價值取向和心理狀態(tài)的特質(zhì)，馬克斯.韋伯的研究最具代表性，他曾建議，“要找尋并從發(fā)生學(xué)上說明西方理性主義的獨特性，并在這個基礎(chǔ)上找尋并說明近代西方形態(tài)的獨特性”[3](P246)。他從理性化方向?qū)ΜF(xiàn)代性進(jìn)行研究，是對西方理性主義傳統(tǒng)的承繼，得到了大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)同。上世紀(jì)六十年代，以美國社會學(xué)家A.英格爾斯為首的著名研究項目，進(jìn)一步以實證研究來加強(qiáng)了韋伯的觀點，并提出了對人的現(xiàn)代性品格的假設(shè)，大致可歸納為：自主意識、創(chuàng)新精神、個人效能感、競爭意識、求知欲、科學(xué)精神、公民意識、開放意識等。這些品格正是凸現(xiàn)了現(xiàn)代性的理性特質(zhì)。?①那么，這種以理性為特質(zhì)的品格能否成為素質(zhì)教育的現(xiàn)實目標(biāo)？這個問題等同于：人的現(xiàn)代化是否有助于促進(jìn)主體性價值的實現(xiàn)？先看人的現(xiàn)代化的目的性價值，即人的現(xiàn)代化能否促進(jìn)人的自由。正如康德所呼吁，“啟蒙運動除了自由而外并不需要任何別的東西”[4](P24)，確實，由啟蒙運動所確立的現(xiàn)代性，以反對宗教神權(quán)而始，力圖恢復(fù)人的理性的尊嚴(yán)，在此過程中，自由這個價值理想一直充當(dāng)著旗幟的角色。啟蒙思想家們紛紛論證自由的崇高地位，如洛克在《政府論》中就努力證明人的自由是天賦的，盧梭在《社會契約論》中則開宗明義“人是生而自由的”。在自由這一價值理想指引下，近現(xiàn)代資本主義文明蓬勃發(fā)展，在這個過程中，人的自由也確實得到了某種程度的擴(kuò)張。馬克思在批判資本主義的階級剝削的同時，卻不曾否定近代資本主義文明在人類發(fā)展史上的意義。他指出，資本主義生產(chǎn)關(guān)系催生了前所未有的物質(zhì)成就，使人走向了以物的依賴關(guān)系為基礎(chǔ)的人的獨立性的階段，雖然這種獨立性造成了人的異化，阻礙了人的全面性的發(fā)展，但是，這個獨立性階段的歷史意義又是無可置疑的，因為它“在生產(chǎn)出個人同自己和同別人的普遍異化的同時，也生產(chǎn)出個人關(guān)系和個人能力的普遍性和全面性”[5](P112)，它使人走出了人的依賴關(guān)系占統(tǒng)治地位的階段，而這正是人走向自由個性階段的必經(jīng)之路。一句話，人的現(xiàn)代化促進(jìn)了人的自由。再看人的現(xiàn)代化的工具性價值，即人的現(xiàn)代化之于社會現(xiàn)代化的意義如何？馬克思曾說，“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”[6](PP.118-119)，每個人都以自己的價值取向去制定自己的行動目標(biāo)，并把自己的心理狀態(tài)投射到日常的行為方式和活動內(nèi)容上，這些個人的行動又通過人與人之間的相互作用形成合力，共同影響著社會的歷史進(jìn)程。因此，只有作為主體的人，在精神層面上具備了現(xiàn)代性的特征，即具有追求自由的價值理想以及與之相應(yīng)的那些以理性精神為特質(zhì)的心理狀態(tài)，才能發(fā)生和促進(jìn)整個社會在物質(zhì)層面和制度層面的現(xiàn)代化。在此意義上，人的現(xiàn)代化是社會現(xiàn)代化的先決條件。事實上，若然沒有啟蒙運動將西方人的自由意識和理性精神喚醒，把他們的精神世界從教會、貴族、傳統(tǒng)習(xí)俗等權(quán)威勢力的束縛下解放出來，也就不會有西方社會近現(xiàn)代文明的生發(fā)。自由理想的生發(fā)，激發(fā)了他們沖破自然和社會加諸在自身的各種束縛的決心，運用自己的理性去探索自然、征服自然，通過理性協(xié)商去達(dá)成各種社會契約。由此，物質(zhì)生產(chǎn)力得到空前的發(fā)展，許多西方國家也逐步走上了民主和法治的道路?？偫ǘ裕杂墒乾F(xiàn)代性的價值取向，而理性則是現(xiàn)代性的核心精神。在自由理想和理性精神的導(dǎo)引下，人類不但創(chuàng)造出現(xiàn)代社會的經(jīng)濟(jì)文明和政治文明，更為重要的是，在這個過程中，人自身也得到了發(fā)展，在通向自由的路上又向前邁出了不可或缺的一大步。由此可說，人的現(xiàn)代化實現(xiàn)了主體性價值，它把目的性價值和工具性價值相結(jié)合，是促進(jìn)自由的途徑。也因此，它符合素質(zhì)教育的主體性價值觀要求。

三、人的現(xiàn)代化在中國的現(xiàn)實意義

人的現(xiàn)代化可促進(jìn)人的主體性價值的實現(xiàn)，這只是它成為素質(zhì)教育現(xiàn)實目標(biāo)的首要條件，但非充要條件。因為，素質(zhì)教育作為中國現(xiàn)階段教育改革的方向，其現(xiàn)實目標(biāo)的確立，還要視乎中國社會現(xiàn)實的需要。那么，人的現(xiàn)代化之于中國的現(xiàn)實意義何在？中國的現(xiàn)代化歷程始于1840年至1842年的中英鴉片戰(zhàn)爭。外侮的欺壓迫使中國走上了現(xiàn)代化的道路，但洋務(wù)運動、的失敗又使國人意識到，光是對器物、制度層面的變革還不足以使國家和民族的現(xiàn)代化之路變得暢順。發(fā)生在十九世紀(jì)末的“維新運動”和二十世紀(jì)早期的“五四”新文化運動，是中國近現(xiàn)代的兩次思想啟蒙運動，從嚴(yán)復(fù)在《辟韓》里鼓吹“民之自由，天之所畀也”開始，以梁啟超、陳獨秀、、胡適、魯迅等人為代表的一大批知識分子，都大聲疾呼要從精神層面革新中國人的民族性。他們的核心理念就是，必先要祛除中國人被幾千年封建文化所造成的奴性、茍安、愚迷的人格特征，改而塑造那種自由、理性、活潑進(jìn)取的新人格，才可能換來一個充滿生機(jī)、強(qiáng)大而不受外侮的新中國，梁啟超就在《新民說》中感嘆：“茍有新民，何患無新制度，無新政府，無新國家?！蔽覀兛吹?，中國兩次思想啟蒙運動的主旨正與18世紀(jì)歐洲啟蒙運動所倡導(dǎo)的主流思想相一致，都是倡導(dǎo)人的自由的價值理想和人的理性精神。正是在這種價值理想的指引下，中國人民推翻了帝制，建立了共和；趕走了外敵，實現(xiàn)了自主。新中國成立后，現(xiàn)代化建設(shè)取得了一定成就，但也走了不少彎路。尤其“”對中國傳統(tǒng)文化粗暴踐踏，對西方文明成果也一律堅拒，使中國人失去了獨立思考的意識和能力，這段時期，中國人在精神層面上的現(xiàn)代化出現(xiàn)了倒退和迷失，國家秩序和國民經(jīng)濟(jì)亦幾近崩潰。直至上世紀(jì)70年代末，在“解放思想，實事求是”的召喚下，億萬中國人的精神才從盲從和狂熱中掙脫出來。自此，中國人主動地打開了國門看世界，并斷斷續(xù)續(xù)地重拾那些睿智的前輩們留下的關(guān)于自由理想的寶貴精神資源，從而引發(fā)了物質(zhì)文化、制度文化和精神文化的深刻變革，取得了世人為之矚目的現(xiàn)代化成就，進(jìn)入了近現(xiàn)代以來國家最快最好的發(fā)展時期。中國的現(xiàn)代化歷程同樣表明，人的現(xiàn)代化是社會現(xiàn)代化的先決條件。有人認(rèn)為，人的現(xiàn)代化是對傳統(tǒng)民族文化的否定，也有人用西方學(xué)者批判現(xiàn)代性的理論去質(zhì)疑現(xiàn)代性的歷史價值。在此，我們有必要作出回應(yīng)。首先，自由是人所共求的價值理想，亦是現(xiàn)代性的價值取向，所謂人的現(xiàn)代化就是人追求自由理想的現(xiàn)代形式。人的現(xiàn)代化并不是對傳統(tǒng)文化的徹底否定，它所否定的只是那些壓抑人的自由的陳規(guī)舊習(xí)，而這是任何一個熱愛自由的民族都應(yīng)努力的方向，就如英格爾斯所說，“構(gòu)成個人綜合現(xiàn)代性的那些特征并不是任何一種傳統(tǒng)的獨有財富，在我們看來，這些特征倒是在特定社會形態(tài)類型下，代表特定的歷史時期顯著地表現(xiàn)人性的一種潛在形式的普遍模式”。[7](P245-246)其次，我們還要結(jié)合國情對那些批評啟蒙理性的論點進(jìn)行評價。以海德格爾、胡塞爾、利奧塔、德里達(dá)、法蘭克福學(xué)派等人為代表的西方學(xué)者反對理性的過度張揚，認(rèn)為自啟蒙以來，人以為自己對自然有無限控制的能力，并以為通過理性就能達(dá)致人類社會合目的的進(jìn)步，但恰是這樣的思想，卻造成了隨處可見的壓抑和沖突，人類日益遠(yuǎn)離了自由、和諧的理想，而走向了啟蒙的反面。這些生活在發(fā)達(dá)國家的學(xué)者的理論給了我們一面鏡子，借之我們可以觀照出現(xiàn)代化可能帶來的弊端。但我們也應(yīng)當(dāng)清醒地看到，中國目前還處于低度的現(xiàn)代化階段，套用哈貝馬斯的話說，中國的現(xiàn)代化還是一項遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有完成的工程，仍需要弘揚現(xiàn)代性的價值取向和核心精神?，F(xiàn)代性中所蘊(yùn)含的對個體自由的訴求是應(yīng)予肯定的價值觀，現(xiàn)代性在個體上所呈現(xiàn)出的理性特質(zhì)，更是國家所應(yīng)倡導(dǎo)、個人所應(yīng)追求的現(xiàn)實目標(biāo)。所有的事實都告訴我們，社會進(jìn)步的動力在于人。無論中外，如果民眾的自由意識沒有被喚醒，追求自由的理性精神沒有被張揚，則社會也不會發(fā)展出現(xiàn)代文明的誘人成果。在此意義上，以自由為價值取向、以理性為核心精神的人的現(xiàn)代化便具有了工具性的價值，它既是中國社會現(xiàn)代化的先決條件，也是促進(jìn)中國人實現(xiàn)自由這個目的性價值的途徑。

四、素質(zhì)教育應(yīng)以人的現(xiàn)代化為現(xiàn)實目標(biāo)

人的現(xiàn)代化是社會現(xiàn)代化的先決條件，一個國家的現(xiàn)代化總是由一部分具有了現(xiàn)代意識的人來發(fā)生，但是，若要使現(xiàn)代化進(jìn)程得以持續(xù)和深化，則必定要擁有越來越多這類型的人方為可能。英格爾斯那項著名的實證調(diào)查結(jié)果表明，一個國家現(xiàn)代化程度的高低及其現(xiàn)代化可持續(xù)發(fā)展的可能性大小，取決于這個國家擁有具備現(xiàn)代性特征的國民的數(shù)量。如何才能使越來越多的人具備現(xiàn)代性？這是一個社會自為的過程，而不是自發(fā)的過程。這個自為的過程離不開教育的手段。馬克思告訴我們，“環(huán)境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并被合理地理解為變革的實踐”[2](P55)。教育活動正是一種“變革的實踐”，它要通過變革人自身的素質(zhì)，從而有目的地去變革社會現(xiàn)實。而現(xiàn)實表明，與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的快速發(fā)展相比較，我們國家在制度和精神文化層面還有著許多與現(xiàn)代社會不相諧和的地方，比如，重道德教化而輕法制建設(shè)，重熟人關(guān)系而缺契約精神，公民政治參與意識不強(qiáng)，缺乏科學(xué)精神，缺乏反思和批判意識等。凡此種種，歸根究底還是多數(shù)人在價值取向和心理狀態(tài)上未完成從傳統(tǒng)人向現(xiàn)代人的轉(zhuǎn)變，而這種在精神層面上的現(xiàn)代性的缺失，便成了阻礙現(xiàn)代化持續(xù)發(fā)展的根本問題。面對這樣的問題，作為教育改革方向的素質(zhì)教育自然是責(zé)無旁貸，它必須以人的現(xiàn)代化為現(xiàn)實目標(biāo)，以培養(yǎng)越來越多具有現(xiàn)代化素質(zhì)的人為己任，去促進(jìn)中國現(xiàn)代化的持續(xù)發(fā)展。事實上，促進(jìn)人的現(xiàn)代化已成為國際社會對教育目標(biāo)的共識。在我國，鄧小平早于1983年就在北京景山學(xué)校寫下“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”的著名題詞，成為我國教育事業(yè)邁向現(xiàn)代化的總動員。而聯(lián)合國教科文組織在第44屆國際教育大會（1994）上了《為和平、人權(quán)和民主的教育綜合行動綱領(lǐng)》，其中也明確指出，教育必須發(fā)展尊重自由的能力，使公民能夠獨立自主和承擔(dān)責(zé)任；教育必須加強(qiáng)個人的特性；教育必須培養(yǎng)公民做出明智選擇的能力，等等。這一系列目標(biāo)正是人的現(xiàn)代化的基本內(nèi)容。可見，人的現(xiàn)代化已成為國際社會普遍認(rèn)同的教育發(fā)展方向。盡管如此，在我國，要把人的現(xiàn)代化這個目標(biāo)貫徹落實到教育的整個過程和內(nèi)容中，卻還有相當(dāng)漫長的路途。一方面，“努力培養(yǎng)建設(shè)社會主義現(xiàn)代化的合格人才”作為口號，經(jīng)常見諸各種文件和報刊上，但在現(xiàn)實中，卻經(jīng)?？梢娕c之相悖的作風(fēng)和做法，應(yīng)試教育久行不衰就是突出的例證。另一方面，素質(zhì)教育已經(jīng)提倡多年，目前各方基本都認(rèn)同素質(zhì)教育要促進(jìn)學(xué)生身心各方面素質(zhì)全面發(fā)展，包括提高學(xué)生的思想品德素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、能力素質(zhì)等，但由于缺乏明確目標(biāo)，使得素質(zhì)教育的各項內(nèi)容存在著各自為政的狀況。這樣，我們就更加有必要強(qiáng)調(diào)，作為教育改革方向的素質(zhì)教育，應(yīng)把各項教育內(nèi)容聚焦到人的現(xiàn)代化這個現(xiàn)實目標(biāo)上來。以人的現(xiàn)代化為現(xiàn)實目標(biāo)的素質(zhì)教育，有其特殊的內(nèi)容和途徑，此當(dāng)另文探討，在此僅擇要述之，可大致分為宏觀和微觀兩個層面。首先在宏觀層面上，要樹立素質(zhì)教育是為了人的自由而全面發(fā)展的理念，有意識地營造適合個性發(fā)展的校園文化氛圍，這至少要從兩個方面著手：一是改良現(xiàn)行的教學(xué)模式，尤其是考核評優(yōu)的制度，使學(xué)生脫離應(yīng)試教育的怪圈；二是改革學(xué)生的管理模式，以引導(dǎo)和激勵為主要手段，培養(yǎng)學(xué)生自律的意識和能力，因為正如康德所說，“自律概念和自由概念不可分離地聯(lián)系著”[1](P76)。其次，從微觀層面上，學(xué)校要把以理性精神為核心的現(xiàn)代性素質(zhì)要求貫徹到各項教育內(nèi)容上，概括起來就是：在思想品德教育上著重培養(yǎng)學(xué)生的公民意識，正確處理個人同他人、同群體、同社會的關(guān)系；在文化素質(zhì)教育上著重培養(yǎng)學(xué)生的人文精神（而非人文知識），勇于追求自由；在心理素質(zhì)教育上，著重培養(yǎng)學(xué)生健康的競爭心理，敢于面對現(xiàn)代社會的激烈競爭，并有勇于承受挫折和失敗的勇氣；在專業(yè)素質(zhì)上，就是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)理性精神，敢于懷疑，善于分析，能夠獨立思考；在能力素質(zhì)教育上，就要提高學(xué)生的政治參與能力、自學(xué)能力、競爭能力，等等。