深度學(xué)習(xí)理念下5C原則閱讀教學(xué)探析

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【摘要】深度學(xué)習(xí)理念為學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的觀念。深度學(xué)習(xí)下的閱讀教學(xué)具有問題優(yōu)先的特點(diǎn)，學(xué)生需要在閱讀過程中自發(fā)地對文本提出問題，為其核心素養(yǎng)的形成提供理論支撐。為了更好地開展閱讀教學(xué)，文章依據(jù)深度學(xué)習(xí)的特征提出了中心性、相關(guān)性、層次性、未知性、建設(shè)性的“5c”原則。教師只要根據(jù)這五項(xiàng)原則引導(dǎo)和篩選學(xué)生提出的問題，就能讓學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，達(dá)成課堂的深度教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);閱讀教學(xué);自主提問

學(xué)習(xí)能力是英語學(xué)科四個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)之一，指學(xué)生積極運(yùn)用和主動(dòng)調(diào)適英語學(xué)習(xí)策略、拓寬英語學(xué)習(xí)渠道、努力提升英語學(xué)習(xí)效率的意識和能力?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)中明確提出了學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)目標(biāo)，這種能力的培養(yǎng)“有助于學(xué)生做好英語學(xué)習(xí)的自我管理，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，多渠道獲取學(xué)習(xí)資源，自主、高效地開展學(xué)習(xí)”［1］，對學(xué)生的自我提升有著十分重要的作用。新課標(biāo)實(shí)施以來，著力培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的教學(xué)理念得到了教師的廣泛認(rèn)可，英語課堂以教師為中心和“滿堂灌”的情況已得到明顯的改善，但是教學(xué)碎片化、表層化、標(biāo)簽化的問題仍然存在，學(xué)生缺少獨(dú)立思考的空間與時(shí)間，學(xué)習(xí)能力難以得到鍛煉，深度學(xué)習(xí)難以達(dá)成。而深度學(xué)習(xí)是否能實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于教學(xué)是否體現(xiàn)了活動(dòng)與體驗(yàn)、聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價(jià)值與評判五個(gè)特征［2］。基于這五大特征，筆者結(jié)合閱讀教學(xué)的相關(guān)理論，認(rèn)為在學(xué)生的自主閱讀提問中強(qiáng)調(diào)“5C”原則，能夠有效落實(shí)深度學(xué)習(xí)理念。下面就以深度學(xué)習(xí)理念為指引，探討“5C”原則如何在自主閱讀提問教學(xué)中加以應(yīng)用。

一、深度學(xué)習(xí)與閱讀教學(xué)

“5C”原則的提出基于深度學(xué)習(xí)的五個(gè)特征。它與深度學(xué)習(xí)之間并不是直接的對應(yīng)關(guān)系，而是作為中間的橋梁，一端連接現(xiàn)實(shí)，指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)“5C”原則自主提問;一端連接著學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入更深層次的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識的習(xí)得與轉(zhuǎn)變(如圖1)。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式相比，深度學(xué)習(xí)是“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”［3］。依照這一定義和深度學(xué)習(xí)的五個(gè)特征，我們的英語閱讀教學(xué)可以從五個(gè)方向展開。

1.活動(dòng)與體驗(yàn):從教學(xué)為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)為主

活動(dòng)與體驗(yàn)的特征，強(qiáng)調(diào)日常的教學(xué)活動(dòng)無論是發(fā)起階段還是開展的過程中，始終要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)性，從學(xué)生發(fā)展的角度制定教學(xué)計(jì)劃。閱讀時(shí)，學(xué)生不是孤立地學(xué)，而是要在教師的帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)。也就是說，雖然學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性有所提高，但教師的引導(dǎo)和幫助仍然是先決條件。同時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置應(yīng)有一定的挑戰(zhàn)性，不能讓學(xué)生輕易就能完成，也不能將高難度的知識一味地灌輸給學(xué)生，由教師幫助學(xué)生完成任務(wù)，而應(yīng)想方設(shè)法使學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

2.聯(lián)想與結(jié)構(gòu):從記憶語言轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)意義

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)聯(lián)想與結(jié)構(gòu)的解析，學(xué)生以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下學(xué)習(xí)的新知識發(fā)生作用。有學(xué)者認(rèn)為，閱讀是心理語言的猜測游戲，是文本要素的提取與重構(gòu)［4］。在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生的閱讀也是通過聯(lián)想對文本進(jìn)行猜測，對文本的要素加以提取構(gòu)成新的知識框架。學(xué)生調(diào)用已經(jīng)掌握的知識，聚焦當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容，反復(fù)開展“質(zhì)疑—證實(shí)—建構(gòu)”的知識處理流程，逐步從單純的記憶語言轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)意義。

3．本質(zhì)與變式:從增加知識轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘仞B(yǎng)

深度學(xué)習(xí)中的學(xué)生能夠理解并掌握知識的本質(zhì)，理解相關(guān)知識間的內(nèi)在聯(lián)系，并由此推演出相關(guān)的變式。在這種處理模式下，學(xué)生將已有的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)，不斷擴(kuò)充自己的知識體系。并且在處理過程中，推理、判斷、批判等高階思維得以利用，最終達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，而這也是深度學(xué)習(xí)的最高教學(xué)目標(biāo)［5］。因此，深度學(xué)習(xí)理念下，教師應(yīng)將英語的閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為通過閱讀認(rèn)識本質(zhì)、理解變式，然后形成素養(yǎng)，而不是單純的知識傳授。

4.遷移與應(yīng)用:從解讀文本轉(zhuǎn)變?yōu)榱?xí)得模式

深度學(xué)習(xí)中，遷移與應(yīng)用是學(xué)生需要掌握的重要的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生要理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法。體現(xiàn)在閱讀教學(xué)中，就是學(xué)生的閱讀成果應(yīng)由“讀了什么”向“怎么讀”轉(zhuǎn)變;而教師的教學(xué)則從文本教學(xué)向模式教學(xué)過渡，閱讀方法的引導(dǎo)、閱讀模式的培養(yǎng)替代了過去傳統(tǒng)的文本講解。

5.價(jià)值與評價(jià):從傳授觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬捎^點(diǎn)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生價(jià)值觀的形成與評價(jià)自覺化，提倡學(xué)生自覺思考、主動(dòng)質(zhì)疑和批判評價(jià)，教學(xué)過程只是幫助學(xué)生形成正確的價(jià)值觀。在這種理念下，學(xué)生不僅要主動(dòng)建構(gòu)自己的知識體系，也要在主動(dòng)反思中形成自己的價(jià)值觀，而不是單方面地由教師進(jìn)行觀點(diǎn)的傳授。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生對語篇中的價(jià)值觀進(jìn)行思考，使之在探究問題的過程中形成正確的價(jià)值取向。

二、“5C”原則與自主提問

閱讀教學(xué)中體現(xiàn)出的多重互動(dòng)，如生本互動(dòng)、師生互動(dòng)、新舊知識互動(dòng)等互動(dòng)方式，其關(guān)鍵都是問題的提出與交流。閱讀的心理過程不僅包括語言的輸入與輸出，兩者之間還存在隱藏單元(hiddenunits)。新信息輸入后與原有知識相互作用，學(xué)習(xí)者提出疑問并自發(fā)進(jìn)行探索與思考，繼而啟動(dòng)知識結(jié)構(gòu)的重組。［6］自主提問的過程，其實(shí)就是將原有的隱藏單元顯化。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師在問題的設(shè)置上具有壟斷地位，學(xué)生依照教師預(yù)設(shè)的問題進(jìn)行學(xué)習(xí)，難以產(chǎn)生自主的思考與探究。深度學(xué)習(xí)下的閱讀教學(xué)具有問題優(yōu)先的特點(diǎn)，打破了教師設(shè)問的壟斷地位，解放了學(xué)生的自主提問，深度學(xué)習(xí)得以在閱讀過程中發(fā)生?；谏疃葘W(xué)習(xí)理念對閱讀教學(xué)模式的重構(gòu)，我們可以依據(jù)“5C”原則引導(dǎo)、規(guī)范學(xué)生的自主提問。

1.中心性(Concentration)

中心性指問題的提出與評價(jià)要以學(xué)生為中心。這一原則打破了教師預(yù)設(shè)題目的教學(xué)傳統(tǒng)，學(xué)生從自己的閱讀體驗(yàn)出發(fā)，提出渴望解決、感興趣的問題。鑒于這一原則，教師要鼓勵(lì)學(xué)生積極提出各種感興趣的問題，同時(shí)也要對問題進(jìn)行篩選，選擇指向教學(xué)目標(biāo)的問題作為引導(dǎo)自主閱讀的核心路徑。至于問題是否得到解決、解決問題的方法是否有效，還是由學(xué)生評價(jià)。比如，人教版高中英語必修第三冊(2019年版)第2單元的“MotherofTenThousandBabies”是一篇人物小傳。文本按時(shí)間順序敘述了林巧稚的一生，著重描寫她作出的幾項(xiàng)人生抉擇(如圖2)。教學(xué)時(shí)，筆者先拋出問題“Whatdoyouexpecttoknowaboutfromthepassage?”作為引導(dǎo)，開啟學(xué)生的自主閱讀活動(dòng)。學(xué)生在閱讀前提出了一系列問題，筆者篩選出了以下5個(gè)問題，要求學(xué)生圍繞這些問題展開自主閱讀:Q1:Whowasshe?Q2:Whywasshe“motheroftenthousandba-bies”?Q3:Whatwereherachievements?Q4:Whatkindofpersonwasshe?Q5:Whowasthefather?如果是傳統(tǒng)的、以教師提問為主的教學(xué)模式，我們一般會(huì)以人物傳記的“3WC”提問模式將問題鏈設(shè)計(jì)為:“Whoisthemother?—Whatdidshe/hedo?—Whydidshe/hedoso?—Whatcharactersdoesshe/hehave?”。通過對比可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自主提出的問題與傳統(tǒng)教學(xué)模式下的問題鏈的重點(diǎn)問題相同，都涉及了林巧稚的主要人生經(jīng)歷，也反映了作者的情感態(tài)度。這說明，學(xué)生的自主提問完全能夠達(dá)到我們預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)?；趩栴}由學(xué)生自主提出而非他人賦予這一實(shí)際，我們甚至可以期待實(shí)際的教學(xué)效果比傳統(tǒng)教學(xué)模式更好。教師作為教學(xué)活動(dòng)的組織者，對學(xué)生提出的眾多問題有目的地進(jìn)行取舍，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)“在教師引領(lǐng)下”的理念。教師的身份由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的輔助者，幫助學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、解決問題的過程中提高素養(yǎng)，并在對問題的討論與評價(jià)中形成正確的價(jià)值觀。

2.相關(guān)性(Connection)

學(xué)生提出的問題僅針對眼前的文本，而教師的眼界必須放得更寬，能將學(xué)生提出的問題和問題的解決途徑盡可能地與學(xué)生的已有知識、教學(xué)任務(wù)、單元要求，乃至學(xué)科的德育目標(biāo)相聯(lián)系。學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)與知識、能力、素養(yǎng)、心理各方面有著緊密的聯(lián)系，這就是“5C”原則的相關(guān)性。如人教版高中英語必修第三冊(2019年版)第3單元的“Learnaboutacitythathasdiversecul-tures”是一篇游記，講述了作者在舊金山旅游的所見與所感。筆者找出文中的關(guān)鍵詞并處理成詞云(wordcloud，如圖3)，以此作為媒介引導(dǎo)學(xué)生對文本提出自己的疑問:“Thisisawordcloudofthearti-cleyouwillreadtoday．Whatdoyouexpecttoknowfromthearticle?”。學(xué)生仔細(xì)觀察詞云，提出了以下問題:Q1:WhatdidwevisitinSanFrancisco?Q2:Whatkindoffooddidweeat?Q3:WhatkindofcityisSanFrancisco?Q4:Wherecanwefindthefood?Q5:Whatkindsofartdoesithave?Q6:Whatkindofpeopledidwemeet?在詞云的引導(dǎo)下，學(xué)生提出的問題多與舊金山的飲食、音樂等內(nèi)容相關(guān)，與所處單元“文化多元”(diversecultures)的單元主題相契合。學(xué)生通過聯(lián)想獲得新信息，再將新信息與已有知識重新整合為新的知識結(jié)構(gòu)。教學(xué)過程中，學(xué)生對新知識的反應(yīng)取決于他們已掌握的知識、經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和質(zhì)量［7］。因此，教師在篩選問題時(shí)，應(yīng)有意選擇與舊知識、文本相關(guān)聯(lián)的問題，以激發(fā)學(xué)生的原有知識，將新知識融入原知識系統(tǒng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

3.層次性(Classification)

問題的難度，以及學(xué)習(xí)任務(wù)對思維能力的要求應(yīng)體現(xiàn)出層次上的差異。每個(gè)學(xué)生的閱讀水平、閱讀技能都存在個(gè)體差異，所以除了推測、歸納、總結(jié)等具有一定挑戰(zhàn)性的問題，也要保留一些通過文本字句可直接回答的基礎(chǔ)性問題。從內(nèi)容到意義、從語言知識到文體知識、從事實(shí)推理到判斷推理、從細(xì)節(jié)問題到概括性問題，教師篩選出的問題類型應(yīng)避免單一化，嘗試多角度考驗(yàn)學(xué)生的閱讀技能與思維品質(zhì)。如人教版高中英語必修第三冊(2019年版)第4單元的“SPACE:THEFINALFRONTIER”一文以時(shí)間順序?yàn)榫€索，講述了人類探索宇宙的歷程。在本課教學(xué)中，筆者仍用標(biāo)題與插圖導(dǎo)入課程，提出先導(dǎo)問題“Readthetitleandlookatthepicture．Whatdoyouexpecttoknowfromthepas-sage?”。學(xué)生討論后提出的一系列問題中，筆者最終篩選出以下問題:Q1:Whenandwhofirststeppedintospace?Q2:Whathavetheydoneexploringspace?Q3:Whatchallengesdotheymet?Q4:Whydidpeopleexplorespace?Q5:Whatdoes“thefinalfrontier”mean?以上問題中，Q1為簡單的細(xì)節(jié)事實(shí)問題，Q2和Q3是稍有難度的推斷分析，Q4和Q5需要推理、歸納、總結(jié)，難度較大。尤其是Q5具有明顯的開放性，可作為課堂中的最后一問讓學(xué)生課后探究。五個(gè)不同難度層次的問題能夠保證不同閱讀能力的學(xué)生在自主閱讀中都能回答出部分問題，從而保持閱讀自信和渴望，使深度學(xué)習(xí)過程與體驗(yàn)的特征能在課堂中體現(xiàn)。在回答多難度層次的問題時(shí)，學(xué)生調(diào)動(dòng)不同的思維能力提取事實(shí)信息，對文本進(jìn)行推測、歸納、總結(jié)，通過理解“本質(zhì)”以感悟“變式”。這促使學(xué)生多應(yīng)用所學(xué)知識來思考問題、解決問題，形成個(gè)性化的閱讀模式。

4.未知性(Confusion)

未知性原則的設(shè)置是為了保證深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的“有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)”的實(shí)現(xiàn)。如果學(xué)生可脫離文本內(nèi)容直接給出問題的答案，其對文本的語言學(xué)習(xí)也就失去了意義。因此，教師在篩選問題時(shí)，要主動(dòng)回避學(xué)生可根據(jù)已有知識輕松解答的問題。如果選出的問題學(xué)生事先就知曉答案，也可在課堂上展開簡單的課內(nèi)討論，以已知答案為假設(shè)，通過閱讀驗(yàn)證答案是否正確或是對細(xì)節(jié)加以補(bǔ)充。如上例“SPACE:THEFINALFRONTIER”一文的教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)授課班級中部分學(xué)生能直接回答Q1。考慮到Q1反映文章背景信息的重要性，筆者沒有把這一問去掉，但將其他學(xué)生提出的“Whoonceexploredspace?”一問加入課堂交流環(huán)節(jié)，與Q1一起作為讀后驗(yàn)證的問題，讓學(xué)生檢驗(yàn)自己的回答是否正確。

5．建設(shè)性(Construction)

除了鼓勵(lì)學(xué)生積極提問，教師還要注意辨別學(xué)生的提問是否有建設(shè)性，是否對討論的話題有引領(lǐng)作用。一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出了具有建設(shè)性的話題，教師應(yīng)該立即表示贊許，向其他學(xué)生強(qiáng)調(diào)，以此保持學(xué)生的自主提問向著正確有效的大方向展開，主動(dòng)對具有探究價(jià)值的話題發(fā)揮他們的批判與創(chuàng)新精神。如教學(xué)“MotherofTenThousandBabies”一文時(shí)，一學(xué)生提出的Q5“Whowasthefather?”就是個(gè)具有建設(shè)性和創(chuàng)新性的好問題。問題提出之初，許多學(xué)生都覺得這個(gè)問題過于簡單，甚至有些可笑。但是筆者仔細(xì)思考后發(fā)現(xiàn)，該問題其實(shí)極具建設(shè)性，因此特意留下了這一題。學(xué)生在尋找答案的過程中，發(fā)現(xiàn)林巧稚醫(yī)治、接生了上萬名嬰兒，被稱為“Motheroftenthousandbabies”并不為過。從這個(gè)角度看，“mother”并不是普通意義上的母親，因此“father”也應(yīng)該是某種意義上的泛指或代稱，而不是具體某個(gè)孩子的父親。如果考慮林巧稚將一生都獻(xiàn)給了中國的醫(yī)學(xué)事業(yè)，答案可以是“noone”。如果考慮林巧稚為許多家庭的父親接生、治療了他們的孩子，為婦女兒童方面的醫(yī)學(xué)作出貢獻(xiàn)，答案可以是“allfathers”。如果考慮林巧稚在國外留學(xué)后堅(jiān)持回國奉獻(xiàn)，答案還可以是“thepeople”或“thecountry”。之所以把它作為一道開放題放在最后，是考慮到學(xué)生對文本有了整體了解后，可以圍繞主題展開思考，領(lǐng)會(huì)文本歌頌的奉獻(xiàn)精神，提高學(xué)生的道德修養(yǎng)。問題的創(chuàng)新性和建設(shè)性主要體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用的特點(diǎn)，它能夠改變學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，啟發(fā)學(xué)生理解知識的“本質(zhì)”，思考其“變式”，將所學(xué)遷移與應(yīng)用，最終習(xí)得學(xué)習(xí)模式，提高個(gè)人素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)理念下的閱讀教學(xué)自主提問，應(yīng)依據(jù)中心性、相關(guān)性、層次性、未知性、建設(shè)性的“5C”原則進(jìn)行教學(xué)?！?C”原則的提出，使學(xué)生的自主提問和教師的問題篩選向著深度學(xué)習(xí)的方向開展。學(xué)生圍繞有探究價(jià)值的問題進(jìn)行閱讀，知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、閱讀素養(yǎng)的提升、閱讀模式的形成，以及思想觀點(diǎn)的評價(jià)，都在閱讀中自然發(fā)生，最終達(dá)成有效教學(xué)。

作者:徐使超 單位:海寧市高級中學(xué)