教師繼續(xù)教育下的師范性及學(xué)術(shù)性的平衡

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摘要:師范性和學(xué)術(shù)性及其關(guān)系是教師教育始終要面對的問題。在教師職前教育期間，高師院校，尤其是地方高師院校漠視師范性、片面化倡導(dǎo)學(xué)術(shù)性的現(xiàn)象普遍存在，導(dǎo)致師范生入職后的種種困境，也給教師繼續(xù)教育增加了負(fù)擔(dān)。為此，在開展教師繼續(xù)教育的過程中，應(yīng)深入了解和把握教師對師范性和學(xué)術(shù)性及其關(guān)系的認(rèn)識和理解，找出存在的問題，并制定有針對性的策略，使二者趨于平衡。

關(guān)鍵詞:師范性;學(xué)術(shù)性;基礎(chǔ);教師;繼續(xù)教育;策略

師范性與學(xué)術(shù)性的平衡一直是教師職前教育爭論不休的問題。繼續(xù)教育基本上延續(xù)著教師教育的基本思路，師范性與學(xué)術(shù)性存在的問題也反映到教師繼續(xù)教育中，而且由于教師職前教育與教師繼續(xù)教育不同階段所體現(xiàn)出的個性，使這一問題更為復(fù)雜。

一、師范性與學(xué)術(shù)性的當(dāng)下閱釋

1.師范性與學(xué)術(shù)性具有各自的內(nèi)涵。所謂的師范性是指高師院校的教育專業(yè)性和教育特征，是區(qū)別于其他高校的本質(zhì)屬性，集中反映了教師教育在專業(yè)思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能等方面的要求。這一概念主要集中地運于教師職前教育中，將其運用于繼續(xù)教育，其內(nèi)涵就發(fā)生變化，使其變得更豐富，并與實際教育教學(xué)有了緊密聯(lián)系［1］。在教師職前教育中，不僅高師的專業(yè)課教師與中小學(xué)教師的實際缺少必要的聯(lián)系，師范生更是與中小學(xué)教師處于相對隔絕的狀態(tài)。所謂的師范性在相當(dāng)程度上是與教師職業(yè)特點和職業(yè)要求相游離的，進入教師繼續(xù)教育階段，參加繼續(xù)教育的教師都有了實際從教的經(jīng)驗，對于教師職業(yè)特點和職業(yè)要求，有了切身的體會和感受，這時師范性更直接對應(yīng)著他們從事教育教學(xué)活動，因而，繼續(xù)教育的參與者對師范性有更深刻的理解，師范性的落實也更具現(xiàn)實性。學(xué)術(shù)性簡單地說就是教師本身擁有的專業(yè)知識水平的高低，是高校區(qū)別于其他教育機構(gòu)的內(nèi)在規(guī)定性，是衡量其辦學(xué)水平和質(zhì)量并決定其是否具有可持續(xù)發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)。這里學(xué)術(shù)性的概念主要從高校自身的角度進行概括的。對高師院校而言，其學(xué)術(shù)性體現(xiàn)在兩個方面:一是兩個專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性，即具體專業(yè)學(xué)科的學(xué)術(shù)性和教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性;二是在具體專業(yè)學(xué)科方面，也包括一般大學(xué)里的學(xué)術(shù)性和職業(yè)性。而在高師院校實際的人才培養(yǎng)中，學(xué)術(shù)性并沒有得到全面的落實。學(xué)術(shù)性整體不足，尤其是職業(yè)的學(xué)術(shù)性不足，極大地限制了教師作為研究者的新理念的落實，而空對空的所謂研究能力的培養(yǎng)，也必然減少這種學(xué)術(shù)性的價值。因此，在師范生成為教師之后的繼續(xù)教育中，關(guān)于學(xué)術(shù)性的培養(yǎng)應(yīng)該更為全面、更為具體、更為豐富。2.教師從業(yè)對師范性和學(xué)術(shù)性的要求。在教師從業(yè)中，師范性與學(xué)術(shù)性是缺一不可的，師范性直接對應(yīng)教師從業(yè)的職業(yè)性，是教師職前教育區(qū)別于其他高等教育的特點所在，對于教師從業(yè)能力具有的決定性的意義和價值。在高師院校，師范性不僅貫穿在在教學(xué)實施中，還反映在教學(xué)內(nèi)容的選擇上。由于師范性是培養(yǎng)未來教師的本質(zhì)屬性而使其反映在高師人才培養(yǎng)的各個領(lǐng)域，滲透于教育教學(xué)每個環(huán)節(jié)里，人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，畢業(yè)生適應(yīng)教師崗位的程度以及從業(yè)之后的教育教學(xué)水平，都與培養(yǎng)過程中的師范性的突出程度有直接而密切的關(guān)系［2］。學(xué)術(shù)性是對教師從業(yè)的又一項重要的不可缺少的要求，與培養(yǎng)學(xué)術(shù)性相對應(yīng)的是教師的研究能力。傳統(tǒng)教學(xué)中對教師的研究能力也有要求，但不是必要的要求而是優(yōu)秀教師所需具備的，進入教育轉(zhuǎn)型期，尤其是基礎(chǔ)教育和高中教育課程標(biāo)準(zhǔn)頒布和實施之后，教師的研究能力成為合格教師的基本要求。一方面，個性化教學(xué)的倡導(dǎo)對教師具備研究能力提出要求，而教師自主又為這個要求的實現(xiàn)開辟了通道;另一方面，對于學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式的倡導(dǎo)，使教師具備研究能力成為不能缺少的素質(zhì)。因而，師范生這種研究能力積累并形成的學(xué)術(shù)能力，成為人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容。在人才培養(yǎng)過程中，師范性和學(xué)術(shù)性并非涇渭分明的，而是互相滲透、融于一體的，師范性是基礎(chǔ)和前提，學(xué)術(shù)性必須圍繞師范性展開，學(xué)術(shù)性促進師范性的深化和發(fā)展，提高師范性的價值和水平是學(xué)術(shù)性的目標(biāo)，只有二者互相促動，才能使教師在從業(yè)中獲得充分的專業(yè)發(fā)展。

二、師范性與學(xué)術(shù)性不平衡及其影響

1.師范性與學(xué)術(shù)性不平衡的狀況。一是師范性被漠視。一方面，高師院校人才培養(yǎng)中的課程設(shè)置缺少與教師從業(yè)需求的對應(yīng)性。傳統(tǒng)的課程設(shè)置在新的形勢下，雖然有所調(diào)整，但基本上保持了原有的面貌，尤其是課程實施的基本依據(jù)———教材。要求選擇那些權(quán)威出版社所謂權(quán)威性的教材，而那些教材往往是有著嚴(yán)密學(xué)科體系、研究型高校使用的教材，這些教材突出的是學(xué)科自身的體系性，師范性的缺乏十分明顯。另一方面，專業(yè)課教師對師范性的要求及現(xiàn)行中小學(xué)教師的從業(yè)狀況缺少了解，在教學(xué)中照本宣科，則進一步加重了師范性缺乏的程度［3］。二是學(xué)術(shù)性被重視，但所重視的學(xué)術(shù)性并非基于師范性的學(xué)術(shù)性，而是一般性研究的學(xué)術(shù)性，其比重遠遠超出高師院校自身培養(yǎng)應(yīng)用型人才的定位和與師范性關(guān)系中應(yīng)有的份額。從內(nèi)容的不對應(yīng)角度講，與師范性自身內(nèi)容的不對應(yīng)的是理論課太多，能力訓(xùn)練課太少，紙上談兵的傾向顯著。與學(xué)術(shù)性自身內(nèi)容不對應(yīng)的是“學(xué)”的內(nèi)容太多，“術(shù)”的內(nèi)容不足，使學(xué)術(shù)性無法形成研究能力。師范性與學(xué)術(shù)性的不對應(yīng)還表現(xiàn)在，在高師院校課程整體實施中，師范性是一條線條，學(xué)術(shù)性是一條線索。師范性對學(xué)術(shù)性缺少甚至沒有規(guī)范作用，學(xué)術(shù)性對師范性缺少深化的價值，這種培養(yǎng)的結(jié)果造成師范生走上工作崗位之后，師范性和學(xué)術(shù)性都存在不足，而且嚴(yán)重不平衡，直接影響了教育教學(xué)的水平和可持續(xù)發(fā)展能力。師范性不足使其面對學(xué)生和實施教育缺少依據(jù)，感到茫然。學(xué)術(shù)性不足使其無法實施個性化教學(xué)，而且對于學(xué)生有創(chuàng)建的思想，也缺少包容的氣度。2.參加繼續(xù)教育培訓(xùn)教師的具體處境。通過高師院校培養(yǎng)所獲得的積累，既是教師繼續(xù)教育的基礎(chǔ)，也是終身發(fā)展的前提。而高師院校培養(yǎng)中師范性與學(xué)術(shù)性的失衡則造成他們從業(yè)中的先天不足。在入職之初，他們除了要面對師范性與學(xué)術(shù)性失衡的基礎(chǔ)以外，還要面對全新的學(xué)生群體。繁重而不熟悉的教育教學(xué)實際，使他們急于應(yīng)付，無所適從。進入入職穩(wěn)定期的教師，開始能夠沉下心來通過調(diào)動積累，充實教育教學(xué)的內(nèi)容。并通過反思，深入地發(fā)現(xiàn)自身存在的師范性與學(xué)術(shù)性失衡和欠缺的嚴(yán)重狀況，并開始思考和探討彌補和改變的方法。進入發(fā)展期的，開始對師范性與學(xué)術(shù)性失衡和欠缺進行有效的彌補充實和強化，使二者在教育教學(xué)中獲得發(fā)展并得到充分的結(jié)合。進入職業(yè)衰退期，則主要是適用和鞏固師范性與學(xué)術(shù)性進行平衡的成果，保證教育教學(xué)的成果，保證教育教學(xué)順利而有序地進行［4］。

三、繼續(xù)教育在促進二者平衡中求得融合

1.結(jié)合具體情況彌補不足。第一，結(jié)合教育教學(xué)的經(jīng)驗，強化師范性的培訓(xùn)。在高師人才培養(yǎng)中存在的師范性的不足，既有辦學(xué)導(dǎo)向的原因，也有客觀環(huán)境的影響，師范生很少有直接參與中小學(xué)實際教育教學(xué)的機會，與教師從業(yè)的實際處于一種相對隔絕狀態(tài)，不僅直接影響了對師范生的認(rèn)知，還嚴(yán)重影響了對相關(guān)理論的把握和理念的形成。教師繼續(xù)教育完全改變了這種局面，參加培訓(xùn)的教師，對中小學(xué)教育和教師從業(yè)的實際都有了切身的體驗和經(jīng)歷，結(jié)合他們這些體驗和經(jīng)歷，對師范性的理論和實踐進行培訓(xùn)，不僅具有更直接的價值和意義，還容易為他們理解和接受，從而提高培養(yǎng)的效率和效果［5］。第二，結(jié)合教育教學(xué)案例及反思，強化學(xué)術(shù)性的培訓(xùn)。學(xué)術(shù)性所呈現(xiàn)的單一學(xué)科性特點是有意義的，但對于教師而言，這種學(xué)術(shù)性是有缺陷的。彌補這一缺陷的方式是結(jié)合參加培訓(xùn)教師對教育教學(xué)案例進行反思，并將單一學(xué)科性特點的研究能力遷移到對教學(xué)案例的反思中，從而形成專業(yè)學(xué)科學(xué)術(shù)性、教育學(xué)科學(xué)術(shù)性和職業(yè)學(xué)術(shù)性相融的綜合學(xué)術(shù)性。2.促進二者平衡中的相互促動。第一，要準(zhǔn)確地定位二者在從教中各自的地位，師范性與學(xué)術(shù)性雖然是以綜合的形態(tài)發(fā)揮作用的，但二者畢竟屬于兩個范疇，在綜合中各自的地位和作用是不同的。從總體而言，師范性是主體，學(xué)術(shù)性服從、服務(wù)于師范性。與師范性直接對應(yīng)的是教師的教育教學(xué)理念、教育教學(xué)能力、教育教學(xué)水平和素養(yǎng)，這些師范性范疇的內(nèi)容的地位、作用就極為重要。學(xué)術(shù)性是為教育教學(xué)服務(wù)的，師范性對于學(xué)術(shù)性具有規(guī)范和引導(dǎo)的作用，學(xué)術(shù)性為師范性的有效落實和有創(chuàng)建性的發(fā)展，提供思路并進行引領(lǐng)，因而處于從屬地位。第二，要恰當(dāng)?shù)靥幚矶叩年P(guān)系。這是充分發(fā)揮二者平衡作用的前提，在繼續(xù)教育的培訓(xùn)中，應(yīng)強調(diào)二者相互的關(guān)系，使教師認(rèn)識到在接受高師院校教育期間將二者分離進行各行其是的培養(yǎng)所存在的問題。通過師范性，強化學(xué)術(shù)性;通過學(xué)術(shù)性，提高師范性。在師范性中確定學(xué)術(shù)性的導(dǎo)向和追求，在學(xué)術(shù)性中容納師范性的規(guī)范，使二者相互促進、共同提高，從而全面提升教師的素質(zhì)。3.通過借鑒和評價導(dǎo)向，引領(lǐng)二者的平衡。第一，在師范性與學(xué)術(shù)性長期爭議的困境中，許多學(xué)校進行出路的探索和嘗試，并取得一些可資借鑒的成果。這些模式是在借鑒國外成熟經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國教師教育的現(xiàn)狀和具體學(xué)校的實際情況進行嘗試獲得的成果，繼續(xù)教育學(xué)習(xí)、借鑒和完善這些成果對于解決師范性與學(xué)術(shù)性之間的不平衡是非常有益的。第二，通過評價引領(lǐng)二者的平衡。首先，理順教師繼續(xù)教育課程設(shè)置。在繼續(xù)教育專業(yè)課設(shè)置中，師范性課程與學(xué)術(shù)性課程比例失調(diào)嚴(yán)重，因此，要達成師范性與學(xué)術(shù)性的平衡，必須對課程設(shè)置進行調(diào)整，達到4∶6的水平，為二者的平衡奠定基礎(chǔ)。其次，發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用。一方面，對繼續(xù)教育中教師學(xué)業(yè)水平的評價，除了知識的掌握水平以外，還要關(guān)注運用知識的教學(xué)能力和水平的提高，需改變單一筆試的形式，形成筆試與操作結(jié)合的考核形式;另一方面，通過評價，強化二者在繼續(xù)教育中融合的引領(lǐng)，逐漸使二者的融合成為教師接受繼續(xù)教育過程中的自覺行為。

參考文獻:

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［3］李曉蘭.初任教師職前教育中教學(xué)技能的提升［J］.教育評論，2013(5):60－62.

［4］李新霖.職前職后教育教學(xué)方式一體化模式的探討［J］.中國成人教育，2011(12):149－151.

［5］王樹洲.論教師教育的職前職后一體化［J］.教學(xué)與管理:理論版，2011(1):51－52.

作者:楊泉良 單位:嶺南師范學(xué)院文學(xué)與傳播學(xué)院