對外漢語教師精選(九篇)

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第1篇：對外漢語教師范文

一、語言教師角色

作為一名對外漢語教師，其職業(yè)的基本角色是語言教師，確切地說是教外國人學(xué)習(xí)漢語的語言教師。這要求其首先要具備系統(tǒng)的語言學(xué)理論知識體系，對語言學(xué)的基本原理、語言的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、規(guī)律等具有深刻的理性認(rèn)識。其次，必須熟悉漢語語言學(xué)知識，包括現(xiàn)代漢語的語音、語法、語義、語用及修辭知識以及其它如文字學(xué)、音韻學(xué)知識、古代漢語知識、方言知識。對外漢語教師對這些知識的掌握越深越廣，教學(xué)就越“得心應(yīng)手”。第三，必須掌握系統(tǒng)的第二語言教學(xué)的理論知識，即教學(xué)法知識。對外漢語教學(xué)屬于第二語言教學(xué)，與對象是中國學(xué)生的第一語言教學(xué)截然不同。外國留學(xué)生來華學(xué)漢語的目的大多數(shù)是為了掌握漢語這門工具，且多為成年人，具備一定的語言學(xué)及教學(xué)法知識，教這樣的學(xué)生，不僅必須教會(huì)其“知其然”，還要教會(huì)其“知其所以然”，否則，教學(xué)就可能流于形式。第四，還必須具備教育學(xué)、心理學(xué)知識。為了避免教學(xué)中的盲目性、隨意性，對外漢語教師要掌握系統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)知識，以便在教學(xué)過程中，分析學(xué)生的心理狀態(tài)，探討成人學(xué)習(xí)語言與兒童習(xí)得母語的不同特點(diǎn)。再有，掌握一門外語也是對外漢語教師必備的條件之一。對外漢語教學(xué)的對象是外國留學(xué)生，其中有不少是零起點(diǎn)的學(xué)生，教這樣的學(xué)生學(xué)漢語，懂一門外語無疑使自己“如魚得水”，否則可能“寸步難行”。在教學(xué)過程中，會(huì)外語的教師通過漢外語言特點(diǎn)的比較，可以幫助學(xué)生了解漢語的特點(diǎn)，加深對漢語學(xué)習(xí)的興趣。最后，掌握多媒體教學(xué)技術(shù)，也是對外漢語教師的基本素質(zhì)之一。留學(xué)生大多是成年人，在各自國內(nèi)已受過良好的教育，都會(huì)熟練使用計(jì)算機(jī)。21世紀(jì)國際公認(rèn)的文盲標(biāo)準(zhǔn)已不再以是否識字為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而是以是否掌握一門外語，是否會(huì)熟練使用電腦為準(zhǔn)繩。若不會(huì)使用電腦進(jìn)行多媒體教學(xué)，就會(huì)落后于時(shí)代，同時(shí)也有損對外漢語教師的形象?？傊瑢ν鉂h語教師在課堂上的基本角色是扮演一個(gè)語言教練，既要向?qū)W生演示學(xué)習(xí)的內(nèi)容，又要組織學(xué)生展開語言實(shí)踐，還要指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)并檢查結(jié)果。

二、文化傳播者角色

文化與語言密不可分。歷史表明，語言作為國際交流的一種工具，它的地位不是固有的，而是由這種語言所代表的文化以及這種文化對人類社會(huì)生活產(chǎn)生的影響決定的。民族語言是民族文化的形式和載體，漢語是在漢民族悠久歷史中發(fā)展起來的，負(fù)載了漢民族厚重的歷史與文化。第二語言教學(xué)應(yīng)不僅僅停留在語言知識的傳授上，還應(yīng)有文化知識的滲入。在語言教學(xué)中，把語言體系本身蘊(yùn)含的反映民族文化特色的國俗語義教給學(xué)生至關(guān)重要，這樣能夠在跨文化交際中減少信息差，增進(jìn)互相的理解。對外漢語教學(xué)不能脫離文化的教學(xué)，在對外國人進(jìn)行漢語語言知識傳授和語言技能訓(xùn)練的同時(shí)，還必須進(jìn)行與之相關(guān)的中國文化背景知識的教學(xué)。這就要求教師要掌握比較豐富的中華文化知識，尤其是中國的民俗風(fēng)情、歷史發(fā)展、地理概況、各類藝術(shù)以及中國人的價(jià)值觀念、思維模式、行為規(guī)范、審美情趣、等等。在對外漢語教材中中國文化知識無所不在，如清明節(jié)的來歷、中國人對待贊揚(yáng)的態(tài)度及中國人表達(dá)禮貌的方式等。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的同時(shí)，了解必要的目的語文化，既有助于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又有助于學(xué)生在實(shí)際的語言交際中更加恰當(dāng)?shù)皿w地使用所學(xué)的語言。另外，教師還應(yīng)對異國文化有一定的了解，包括異國的風(fēng)俗習(xí)慣、人文地理及價(jià)值觀等。只有這樣才能站在別人的文化上去理解別人，正確處理異文化間的碰撞，避免鬧出不應(yīng)有的笑話。對外漢語教師還必須具有一定的文學(xué)知識，這其中既包括中國古代、現(xiàn)代和當(dāng)代文學(xué)的發(fā)展概況、作家作品、名著名篇，還包括世界文學(xué)概況和世界一流的作家作品。從這個(gè)角度來看，對外漢語教師不僅是語言知識的傳授者，更是中華文化對外的傳播者。這也是對外漢語教師要扮演的一個(gè)重要角色。

三、涉外人員角色

世界上許多國家都把向世界推廣本國語言作為一項(xiàng)國策，作為國家外交戰(zhàn)略的重要組成部分。我們同樣應(yīng)該重視推廣漢語，傳播中華文化，這對于我國對外開放以及在世界上發(fā)揮大國影響具有重要作用。對外漢語教學(xué)的對象是外國人，對外漢語教師每天都要跟外國人打交道，因此，對外漢語教師還扮演著涉外人員的角色，這就要求對外漢語教師具備一定的政治素質(zhì)修養(yǎng)。與國內(nèi)大專院校一般教師相比較，對外漢語教師的政治素質(zhì)變得更為重要。對他們來說，其身份不僅僅代表著是哪門知識的傳授者，而且代表著國家的形象，至少代表著一個(gè)受過高等教育的中國知識分子的形象。同時(shí)，作為國家大專院校的組成部分，對外漢語教學(xué)從一開始就客觀地承擔(dān)著讓世界了解中國的政治使命。這樣一來，對外漢語教師認(rèn)識各種社會(huì)問題的立場、觀點(diǎn)和方法，必然或顯或隱地反映在他的教學(xué)過程中，從而在外籍學(xué)生中間造成積極的或消極的影響。因此，除了一般意義上的“愛崗敬業(yè)”之外，對外漢語教師必然同時(shí)具有強(qiáng)烈的愛國主義精神和通過自己的語言教學(xué)宣傳中國、介紹中國的政治熱情。愛國主義不是一句空話，一個(gè)合格的對外漢語教師應(yīng)該時(shí)時(shí)都能感受到所站的講臺本質(zhì)上無異于一道國門、一個(gè)海關(guān)。所不同的只是我們這道海關(guān)卡住的是來自異邦的誤會(huì)或偏見，輸出的是對中國各種對內(nèi)對外政策法規(guī)的正確理解和認(rèn)識。從這個(gè)意義上來看，每一個(gè)對外漢語教師都應(yīng)重視自己的政治素養(yǎng)。

四、學(xué)術(shù)研究者角色

第2篇：對外漢語教師范文

關(guān)鍵詞： 對外漢語教學(xué) 文化依附矛盾 跨文化交際

一、文化依附與文化依附矛盾

（一）對外漢語教學(xué)中的文化依附矛盾

凡有不同文化交流的場合，就一定有文化依附的矛盾存在。對外漢語教師作為漢語文化群體的一員，代表的自然是漢文化，但其所教的學(xué)生是來自不同國家不同文化群體的留學(xué)生，教師時(shí)時(shí)刻刻都要進(jìn)行文化依附的選擇以適應(yīng)教學(xué)對象，文化依附的矛盾便得以產(chǎn)生。根據(jù)孟子敏的定義，我們把對外漢語教學(xué)中教師的文化依附的矛盾理解為：教師因教學(xué)對象為異文化群體成員而進(jìn)行文化選擇所表現(xiàn)出來的矛盾。

（二）表層文化依附和深層文化依附

外語教學(xué)界（包括對外漢語教學(xué)界）對于文化依附矛盾的分類有不同的看法。孟子敏[1]主張將文化依附矛盾分為表層和深層兩個(gè)方面：表層層面上的文化依附矛盾是看得到、聽得見的，是可感的文化行為，包括語言行為和非語言行為；深層層面上的文化依附矛盾是潛在的，看不到、聽不見，但它是可知的價(jià)值觀念、行為準(zhǔn)則、生活方式及態(tài)度，它制約著具體的文化行為。方子純[2]認(rèn)為“從不同角度可分為三種：（1）從依附關(guān)系上，它的表現(xiàn)形式為本族文化依附和目的語文化依附；（2）從交際方式上，可分為言語文化依附和非言語文化依附；（3）從依附原因上，可分為有意文化依附和無意文化依附?！眲⑿”鳾3]則認(rèn)為“研究角度上可以從縱橫兩個(gè)方向來細(xì)分：橫的角度，包括語言行為、非語言行為兩個(gè)方面；縱的角度，則包括表層可感的文化行為、深層潛在的文化情感等兩個(gè)層次”。這些分類方法在本質(zhì)上并無較大的差別，只是采取的研究視角有所不同。

為了方便論述，本文采用孟子敏的分類方法，將文化依附矛盾分為表層文化依附和深層文化依附兩種。表層文化依附的矛盾包括一些言語行為和非言語行為。言語行為涉及語音、稱呼、禮貌用語、禁忌話題、幽默，以及語碼轉(zhuǎn)換等。在非言語行為方面，漢語文化背景下的人與英美文化背景下的人也有一些區(qū)別，它包括身體語言、空間概念和服飾習(xí)慣等等。是否用極明顯的臉部表情與學(xué)生交流，教師離學(xué)生距離該多遠(yuǎn)，可否觸摸學(xué)生，這些都是對外漢語教師在教學(xué)中應(yīng)該注意的問題。

從深層層面上看，價(jià)值觀、信仰、行為準(zhǔn)則、審美觀及生活方式等都深深地影響著不同文化背景的交際雙方。比如，中國文化向來認(rèn)為謙虛、禮讓是優(yōu)良的品質(zhì)，人們普遍接受這一價(jià)值觀，并用這種傳統(tǒng)的價(jià)值觀去教育下一代人。而英美文化下的人則推崇個(gè)人進(jìn)取精神，以個(gè)人成功來衡量一個(gè)人的人生價(jià)值。

（三）對外漢語教師的文化依附矛盾

我們先來看語言行為和非語言行為的文化依附矛盾。比如在語音上，課堂上漢語教師會(huì)特意加重語音，放慢語速來與“留學(xué)生”交流。很多老師都抱怨，教慣了留學(xué)生，平時(shí)和中國人交流時(shí)都好像不會(huì)說漢語了。筆者認(rèn)為個(gè)中的理由就在于老師遷就了學(xué)生的語言現(xiàn)實(shí)，過于簡化詞組，放慢語速。在課堂用語上，諸如稱呼學(xué)生、道歉、感謝用語等也能體現(xiàn)出教師的文化傾向。對留學(xué)生是應(yīng)該單呼其名“Mary”呢，還是按中方習(xí)慣起個(gè)中文名字叫“王瑪麗”呢？老師遲到了，會(huì)怎么說呢？不做解釋呢，還是迂回地說“有點(diǎn)事不好意思”以保留老師的面子？還是采取西方風(fēng)格直接說“對不起”？筆者就有過類似的經(jīng)歷。

漢語教師的非語言行為，包括衣著、舉止也會(huì)對學(xué)生的語言學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生一定的刺激。舉個(gè)簡單的例子。學(xué)生做課堂作業(yè)或考試時(shí)，中國教師習(xí)慣于在教室里走來走去，還不時(shí)停在某個(gè)學(xué)生面前察看學(xué)生的情況。西方學(xué)生對此往往極為反感，認(rèn)為老師不信任他，是要監(jiān)視他。西方人認(rèn)為“l(fā)ook over the shoulders”是一種大不敬的行為。

在深層文化依附上，對外漢語教師在價(jià)值觀、思維方式、行為準(zhǔn)則等方面也時(shí)時(shí)面臨著選擇。比如在《愚公移山》一文中，漢語教師如何引導(dǎo)學(xué)生去理解愚公鍥而不舍的精神，而不是認(rèn)為愚公的行為真的是“夠愚蠢”？中國素來倡導(dǎo)集體主義，而西方文化中推崇個(gè)人主義和個(gè)性自由，那么在課堂教學(xué)及課外活動(dòng)中是按集體主義來組織活動(dòng)呢，還是充分考慮學(xué)生的個(gè)性自由？兩者之間又該如何協(xié)調(diào)呢？筆者在教學(xué)實(shí)踐中也常常為這些問題所困擾。

二、對文化依附問題的認(rèn)識

文化依附就是一種文化的選擇，對外漢語教師在教學(xué)中處理文化依附矛盾這一問題時(shí)，應(yīng)該注意以下兩點(diǎn)。

（一）文化依附是跨文化交流的過程中產(chǎn)生的，只有在母語文化與異文化的夾縫中，交際者才有文化依附選擇的可能。語言教和學(xué)的過程則是最為典型的文化依附的磨合過程。教師不必過于遷就學(xué)生的母語文化，但必須理解并尊重其母語文化。

（二）文化依附是一個(gè)選擇的過程。一個(gè)成功的語言學(xué)習(xí)過程是一個(gè)從母語文化不斷向另一種文化靠攏的發(fā)展過程，“是一種中介語的文化系統(tǒng)，既區(qū)別于學(xué)習(xí)者的母語文化行為系統(tǒng)，也不同于學(xué)習(xí)者的目的語文化行為系統(tǒng)，然而卻帶有兩種文化的某些特征?！盵1]

有些留學(xué)生雖然選擇了依附漢語文化，在日常的言行及觀念上盡量靠近漢語文化，但母語文化的影響是無法完全清除的。比如日本人鞠躬和他們說日語的時(shí)候，并沒有太大的差別，總讓人覺得過于客氣了一點(diǎn)。歐美學(xué)生總習(xí)慣聳肩并兩手一攤來表示自己的無奈和無所謂。有人認(rèn)為這是不符合漢語規(guī)范的。這些指責(zé)未免過于苛刻。非語言行為上的文化依附有時(shí)候要比深層次上的文化依附要更頑固。要求留學(xué)生完全清除母語文化依附是不可能的，也是不必要的。他們學(xué)習(xí)漢語，并不是為了改變自己的文化歸屬；我們教授漢語，傳播漢語文化，也并不是為了徹底改變他們。漢語教師需要充分認(rèn)識到這一點(diǎn)。

三、解決文化依附矛盾的三個(gè)重要原則

（一）對比分析原則

在第二語言教學(xué)中，對比分析是行之有效的方法，在對外漢語教學(xué)中也是如此。

文化依附矛盾的產(chǎn)生是由于兩種語言文化差異引起的。運(yùn)用對比分析的方法來探究兩種語言文化的差異，有利于從根源上弄清第二語言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、困難所在，提高學(xué)習(xí)的積極性；有利于學(xué)生認(rèn)清目的語文化，為掃除文化依附矛盾奠定基礎(chǔ)；有利于提高第二語言文化教學(xué)的針對性，做到有的放矢。在內(nèi)容上，對比不僅存在于“此有彼無或此無彼有者”等表層，而且存在于那些“貌合神離”的部分。對比中更應(yīng)該注重探索這種貌合神離的文化背景、思維方式和心理特征。

（二）平等尊重原則

胡文仲教授指出，跨文化交際中雙方一定要能從對方的觀點(diǎn)理解對方的文化感受，交際必須在平等的原則上進(jìn)行。[4]

對外漢語教師的文化依附矛盾與自己對漢語文化的態(tài)度有著密切的聯(lián)系，絕對的自豪與自卑都不可能促成健康的文化依附。在對外漢語教學(xué)中，教師應(yīng)避免以下兩種傾向：一是本民族文化優(yōu)越論，特別是當(dāng)想到漢語文化的悠久歷史時(shí)，更是對其他文化不屑一顧，進(jìn)而在教學(xué)中處處表現(xiàn)出強(qiáng)烈的文化優(yōu)越感；二是文化自卑，對本民族文化抱有虛無態(tài)度，教學(xué)中一味地去依附留學(xué)生的母語文化，對本民族文化的消極評價(jià)甚至超過來自異文化的成員，這同樣也不會(huì)得到學(xué)生的肯定和信任。在實(shí)踐中，我們鼓勵(lì)教師確立漢語文化自信，但絕不能憑借教師的權(quán)威而使自己表現(xiàn)出文化沙文主義的傾向。[1]

（三）跨文化交際的原則

西方學(xué)生很避諱被問及自己的年齡、婚姻和家庭組成情況。很多對外漢語老師也經(jīng)常被告知不要問及學(xué)生這些情況。有些人就認(rèn)為這是違反漢語文化的規(guī)范的，既然這是漢語表達(dá)關(guān)心及交際的慣用方式，為了向留學(xué)生反映真實(shí)、全面的漢語文化，對外漢語教師并不需要也不應(yīng)該回避這些問題，而是應(yīng)該堅(jiān)持這一方式。也有人覺得“13”這個(gè)數(shù)字在中國并沒有西方文化中那種不吉利的意義，教師不應(yīng)該也不需要回避這個(gè)數(shù)字，而是應(yīng)該大大方方地使用。

以上觀點(diǎn)雖然充分肯定了目的語與目的語文化之間的密切關(guān)系，但忽視了對外漢語教學(xué)作為一種跨文化交際教學(xué)的重要特征。外語教師在教學(xué)程中純粹地依附于目的語文化，或者一味地遷就學(xué)生的母語文化都恐難奏效。教學(xué)雙方選擇文化依附的時(shí)候都不能過于絕對單一化，而要充分認(rèn)識到自己所參加的是一種跨文化交際的教學(xué)活動(dòng)，必須用跨文化交際的意識和觀點(diǎn)去看待雙方文化之間的異同，從而能更順利地跨越對外漢語教學(xué)中的文化障礙。

四、結(jié)語

在對外漢語教學(xué)的過程中，教師在處理文化依附矛盾時(shí)，必須遵循跨文化交際原則和平等尊重原則，謀求師生間平等協(xié)商式的對話，同時(shí)利用對比分析的原則，，更好地跨越對外漢語教學(xué)中的文化障礙。

同時(shí)，教師應(yīng)該考慮注意以下幾點(diǎn)。（1）努力培養(yǎng)留學(xué)生依附漢語文化的興趣，鼓勵(lì)他們依附漢語文化，同時(shí)也應(yīng)注意讓他們學(xué)會(huì)用漢語表達(dá)本民族的文化世界；鼓勵(lì)留學(xué)生努力學(xué)習(xí)漢語文化，以依附漢語文化為理想，漢語學(xué)習(xí)應(yīng)追求語言得體性。（2）教師應(yīng)以開放、肯定、寬容的心態(tài)對待學(xué)生的各種文化，尊重對方的心理感受、文化習(xí)慣，尤其是在本民族文化受到?jīng)_撞時(shí)，這種心態(tài)就更為重要。（3）都要建立多元文化立場，在跨文化交際中給雙方提供多種文化選擇，充分尊重雙方的文化差異；遇到文化沖突時(shí)，能進(jìn)行換位思考。

參考文獻(xiàn)：

[1]孟子敏.文化依附與對外漢語教學(xué).語言教學(xué)與研究，1997（2）.

[2]方子純.跨文化交際中的文化依附.新疆職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2001，VOL9（2）.

第3篇：對外漢語教師范文

摘要:身勢語作為對外漢語課堂重要的輔助教學(xué)工具,在漢語教學(xué)中發(fā)揮著重要作用,但對外漢語教學(xué)的特殊性以及中外文化的差異很可能產(chǎn)生語用失誤,特別是對初學(xué)漢語的人來說,即使教師教給他們“入鄉(xiāng)隨俗”的觀念,根深蒂固的文化背景也不可避免地讓學(xué)生感受到巨大的差異。本文從分析身勢語及語用失誤出發(fā),通過比較中國與其他國家的身勢語差異,總結(jié)了一些避免失誤的策略,希望引起對外漢語教師的重視。

關(guān)鍵詞:身勢語;對外漢語課堂教學(xué);語用失誤

一、 身勢語的定義和作用

什么是身勢語呢?身勢語是一種非語言的交際工具,它包括眼神、手勢、身體動(dòng)作、人與人之間的距離等內(nèi)容,是人們借助身體動(dòng)作來傳遞信息、交流情感的信息系統(tǒng)。它既不同于口頭闡述、書面撰寫,也不同于圖片、實(shí)物、音像資料等輔助語言,它是教師通過自己的手勢、身姿來表意的一種特殊的教學(xué)語言。

身勢語在對外漢語課堂中起著重要作用,比如在講解“開燈”“關(guān)燈”“開門”“關(guān)門”等詞語時(shí),教師可以配合身體動(dòng)作來讓學(xué)生快速明白其意思。在講解一些漢字的時(shí)候也可以利用身勢語來達(dá)到事半功倍的效果,如在講解“大”字的時(shí)候教師可以雙手分開平行、雙腳叉開來做成一個(gè)人形的“大”字,學(xué)生一看便知。

二、 語用學(xué)及語用失誤

語用學(xué)是研究在不同語境中話語意義如何恰當(dāng)表達(dá)和準(zhǔn)確理解的學(xué)科,它查找并確立使話語意義有效到達(dá)的基本原則和準(zhǔn)則。

語用失誤(pragmatic failure)是指在言語交際的過程中,因?yàn)闆]有達(dá)到完滿的交際效果而產(chǎn)生的差錯(cuò),“是因語用差異而導(dǎo)致的誤解、不合乃至沖突,而偏離交際目的的語言行為”[1]。在這里,我們不用錯(cuò)誤而用失誤,是因?yàn)檫@類失誤并非來自語言本身的錯(cuò)誤,而是由于處于不同文化背景的人各自的理解不同所造成的。在跨文化交際中,“因各自的文化背景不同,雙方在認(rèn)知和理解過程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)偏差,導(dǎo)致語用失誤,由此增加交際過程中的障礙”[2],對外漢語課堂中教師的身勢語也可能出現(xiàn)這一語用失誤。

三、 中外文化的語用差異

在對外漢語課堂中,教師出于教學(xué)目的而使用的一些身勢語對中國人來說容易理解,但置于不同的文化背景下這些身勢語則具有不同的含義。下面就以中英、中意、中俄、中法身勢語的對比分別進(jìn)行闡述。

(一)中英對比

1. 指代自己時(shí),英語國家的人用食指或拇指指著自己的胸部,而中國人只用食指指著自己的胸部或面部。

2. 計(jì)數(shù)時(shí)表示一、三、六、七、八、九和十的方式與中國不同。一是舉食指,屈中指、無名指和小指;三是舉食指、中指和無名指,用拇指按住小指;六是將一手五指伸開,加另一手食指;七、八、九、十是一手伸開,依次將另一手的中指、無名指、小指和拇指加上。所以,教師在教學(xué)的時(shí)候應(yīng)該顧及學(xué)生的文化背景和他們的理解能力。

3. 英語國家的人把中指疊在食指上交叉著舉在胸前表示但愿如此、希望成功、不要失敗;中國人則以此表示“十”這個(gè)數(shù)字。

4. 英語國家的人不斷轉(zhuǎn)動(dòng)手指上的戒指,表示情緒緊張或不安;在中國,如果有人這樣做,很有可能被認(rèn)為有“顯富”之嫌。

5. 用V型手勢表示“勝利”是手心向外,中國人用此動(dòng)作表示“二”這個(gè)數(shù)字,但現(xiàn)在也借用了“勝利”這一含義。但是如果手心向里,人們則常常會(huì)理解為一種掩飾地或強(qiáng)化地舉起中指的辱人動(dòng)作。

6. 招呼他人過來時(shí),英語國家有兩個(gè)常用動(dòng)作:一是食指朝上向里勾動(dòng),在中國這一動(dòng)作則有失莊重;二是用手掌向上或向左朝自己方向招手招呼成年人過來,對幼兒和動(dòng)物則手掌朝下向自己方向招動(dòng)。中國人正好相反,即手心向下是招呼成年人,手心向上是招呼幼兒和動(dòng)物。

7. 在英語國家的人眼中,在太陽穴處用食指劃一圈表示某某簡直是瘋了或太古怪了;而在中國這一動(dòng)作是讓人動(dòng)動(dòng)腦子。如果教師在上課時(shí)啟發(fā)學(xué)生動(dòng)腦筋時(shí)用這個(gè)的話那就會(huì)造成語用失誤。(二)中意對比

1. 在意大利,“兩手重合,雙手來回搓,表示對某件已經(jīng)或正在發(fā)生的事情滿意,表達(dá)‘太棒了’的意思”[3]。因此,如果教師在課堂上使用這個(gè)手勢,意大利學(xué)生肯定會(huì)認(rèn)為你是在表揚(yáng)他。

2. 意大利人用手在下巴下面往前擦,表達(dá)的意思是“這事與我毫不相干”。

3. 意大利人“一只手的掌心朝下拍擊另一只手的掌面,上下?lián)]動(dòng),伴隨著憤怒的臉色,意思是‘你快滾吧’”[4],對外漢語教師在課堂中一定不要做這個(gè)動(dòng)作。

4. 在意大利,捋下巴是表示厭惡和不耐煩,有的對外漢語課堂教師可能會(huì)無意識地做這個(gè)動(dòng)作造成語用失誤。

以上這些手勢都存在于意大利,對于中國人來說通常情況下不會(huì)引起誤會(huì)。

(三)中俄對比

1. 俄羅斯人在表示“吃得很多,很飽”的時(shí)候,一般是把手掌抬到齊脖子的地方,用食指或手掌橫著喉結(jié)劃線, 意為食物塞滿到喉嚨了;中國人則會(huì)用手拍拍胃部表示“飽了”。

2. 指示“我”的時(shí)候,俄羅斯人右手握拳,屈下臂回指自己的胸,很忌諱用手指指人,一般都是用頭來指,實(shí)在要用手的時(shí)候也是用手掌。

3. “用手指算數(shù)時(shí),俄羅斯人習(xí)慣左手?jǐn)傉? 右手食指依次拔動(dòng)左手指頭(從小拇指開始向掌心攏)。如一只手算,則自小拇指開始一一向掌心收……而中國人指算法是從小拇指開始, 一一往外拔。”[5]

(四)中法對比

1.在表示“請安靜”這個(gè)意思時(shí),法國人通常一只手做成C形狀,手心朝外,然后拇指與其他手指一起撮合,一張一合,這是以禮貌的方式要求安靜。而中國人則是一手或雙手平伸胸前,手心朝下,手腕帶動(dòng)前臂做上下按的動(dòng)作。

2. 法國人表示“請見諒”的時(shí)候,通常將一手的四指搭在另一只手指背上,捂在嘴巴上,以此表示歉意或某件事沒做好。但同樣的手勢在漢語中的意思可能就是表示吃驚或不可理喻了。

以上只是簡單比較了幾個(gè)國家與中國身勢語的一些不同,但對外漢語教師面對的學(xué)生不僅局限于這幾個(gè)國家,所以其他一些國家與中國的文化差異也會(huì)造成身勢語的語用失誤。比如“翹大拇指”這個(gè)簡單的動(dòng)作,很多漢語教師會(huì)在課堂上使用以表示對學(xué)生的稱贊,但這個(gè)動(dòng)作對不同國家的學(xué)生來說卻具有迥然不同的意義。在英國、澳人利亞、新西蘭等國家翹起大拇指代表搭車,但大拇指急劇上翹就是侮辱人的信號,表示數(shù)字時(shí)大拇指表示5;在日本表示老爺子、男人和最高地位;在斯里蘭卡、墨西哥、荷蘭等國表示祈禱、幸運(yùn);在孟加拉國有十分討厭的意思;在希臘就是表示讓對方滾蛋。

四、 引起語用失誤的原因及對策

引起語用失誤有很多復(fù)雜的原因,比如價(jià)值觀念、倫理道德觀念、民俗習(xí)慣和思維方式的差異等等,但是語用失誤的產(chǎn)生更多的是根源于母語文化及語用規(guī)則的干擾。“由于母語的語用規(guī)則和文化因素是自幼習(xí)得的,因此在學(xué)習(xí)漢語時(shí),這些固有的思維方式和行為準(zhǔn)則,都會(huì)與漢語發(fā)生沖突,形成干擾?！盵6]

對外漢語教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該加強(qiáng)漢語語用規(guī)則和文化的教學(xué),給學(xué)生灌輸“入鄉(xiāng)隨俗”的觀念,并且在課堂中適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行文化對比及語用練習(xí),強(qiáng)制性地讓學(xué)生了解文化的差異。毋庸置疑,這些對初學(xué)漢語的學(xué)生來說是有一定難度的,這就要求對外漢語教師能夠在日常教學(xué)及學(xué)習(xí)中不斷總結(jié)文化差異,盡可能地避免語用失誤,以達(dá)到良好的教學(xué)效果。

注釋:

[1][2][6] 羅艷梅:《淺析漢英語言的語用差異及其在對外漢語教學(xué)中的影響》,《吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)》(學(xué)科版)2008年第12期。

[3][4] 崔顯軍:《意大利人的手勢語》,《世界文化》2008年第2期。

第4篇：對外漢語教師范文

在課堂教學(xué)的各因素中，教師的指令性語言對其順利實(shí)施有重要影響，因?yàn)樗坏墙處熃M織課堂、維持秩序、連貫地實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的工具，也是學(xué)生學(xué)習(xí)目的語的一個(gè)重要語言輸入方式。有效的教師指令語不僅能使學(xué)生清楚地了解學(xué)習(xí)任務(wù)并順利執(zhí)行，還能激發(fā)學(xué)生的興趣，這與目前以學(xué)生為中心的教育理念是完全相符的。因此，在教學(xué)中，教師除了應(yīng)準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容外，還要在課堂上正確選擇并運(yùn)用指令性語言，從而使課堂交際活動(dòng)順利進(jìn)行。

而綜合課作為一門綜合性的實(shí)踐漢語課，是對外漢語教學(xué)課程體系的一門核心課程，在對外漢語教學(xué)中的重要性不容小覷。與口語課相比，綜合課上的教師語言應(yīng)占更大的比例，但如何恰當(dāng)?shù)仄胶庵v練比例，形成語言的內(nèi)在建構(gòu)，提高綜合課的教師語言質(zhì)量也是有待解決的問題。因此，本文將從研究對象、相關(guān)文獻(xiàn)研究和指令語使用建議幾個(gè)方面對該問題進(jìn)行簡要闡述和說明。

一、研究對象

根據(jù)Searle的言語行為理論，“指令性語言”中的“指令”意為“試圖使聽話者做或不做某些事情”。在對外漢語教學(xué)課堂中，教師的目標(biāo)是引導(dǎo)并促使學(xué)生說漢語、完成課堂教學(xué)活動(dòng)。因此，從廣義上來說，一切有助于或者有利于引導(dǎo)學(xué)生說出漢語、配合教師完成課堂教學(xué)活動(dòng)的教師語言都可以被稱為“指令性語言”。從狹義上來說，“指令性語言”指的是用于實(shí)施教學(xué)步驟和用于規(guī)范學(xué)生行為的課堂教師語言。

本文研究和考察的對象是狹義上的指令性語言，主要包括：引發(fā)學(xué)生行為的指令，如告知學(xué)生準(zhǔn)備學(xué)習(xí)用品、打開課本并翻到具體頁數(shù)等；控制課堂紀(jì)律的指令，即組織和維持課堂秩序、制止與學(xué)習(xí)無關(guān)的行為等；實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的指令，如開始或結(jié)束一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)、組織教學(xué)活動(dòng)（聽寫、領(lǐng)讀、齊讀等）。

二、相關(guān)文獻(xiàn)研究

已有相關(guān)研究主要可分為兩類，一類是對其上位概念“課堂教學(xué)語言”的研究，多以宏觀、理論性、定性的研究為主。

彭利貞（1999）強(qiáng)調(diào)了對外漢語教學(xué)中教師語言的重要性，并探討了編制教學(xué)語言的必要性等理論性問題；孫德金（2003）在此基礎(chǔ)上，指出了教學(xué)語言研究的意義、理論基礎(chǔ)和目標(biāo)以及研究方法。

在這之后，學(xué)者們紛紛從課堂教學(xué)語言的構(gòu)成、特點(diǎn)、功能類型等方面定性式地對其進(jìn)行研究討論，如白朝霞（2005）分析了對外漢語教學(xué)初級階段課堂語言的特點(diǎn)和組織原則；吳艷（2010）對2009年前的對外漢語課堂教學(xué)語言研究內(nèi)容進(jìn)行回顧和分析；傅傳鳳（2011）將教學(xué)語言分為課堂用語、教學(xué)內(nèi)容用語和師生交流用語三種功能類型。

只有少數(shù)學(xué)者以定量的方式對課堂教學(xué)語言進(jìn)行了研究，如饒勤（1998）提出了要對教學(xué)語言進(jìn)行量化分析，并簡單介紹了分析方法；王祖嫘（2003）收集了課堂教學(xué)語言的語料，并對其中的詞語和句子的使用情況作了量化的統(tǒng)計(jì)與分析；張婧（2005）同樣試圖通過語料分析，弄清對外漢語課堂教學(xué)語言中的詞句特點(diǎn)。

另一類是對課堂教師指令語的研究。但目前，這方面的研究成果并不多。

其中，劉曉琳（2007）對外語教師課堂指令語的形式進(jìn)行了觀察分析。王慧麗（2011）從語料著手，對綜合課課堂語言進(jìn)行了分類研究，包括指令、提問和反饋三種類型，再對語料進(jìn)行量化分析和總結(jié)，得出對外漢語教學(xué)初級階段教學(xué)語言的相關(guān)結(jié)論。馬悅（2013）就實(shí)習(xí)教師及經(jīng)驗(yàn)型教師的課堂指令語語用策略進(jìn)行了對比研究，以期揭示差異背后教學(xué)理念與課堂話語的關(guān)系。

從研究現(xiàn)狀可以看出，涉及對外漢語教學(xué)領(lǐng)域的研究并不多，且以初級階段為主。由于學(xué)生水平的不同，不同階段的指令語應(yīng)有差別，只有做到從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，選擇相應(yīng)的課堂指令語，才能既保證學(xué)生明白學(xué)習(xí)任務(wù)，又能有效地幫助學(xué)生進(jìn)行無意識的目的語輸入。

三、課堂指令性語言的使用建議

指令性語言在對外漢語課堂教學(xué)中的重要性促使教師必須重視課堂指令語的設(shè)計(jì)，無論是在詞語的選擇還是句子結(jié)構(gòu)的安排上，都要反復(fù)斟酌，并自覺調(diào)整自己的用語，以保證課堂交際順利進(jìn)行。

（一）詞匯的選擇和使用

在對外漢語教學(xué)課堂上，面對二語習(xí)得者，教師要想實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，就必須使發(fā)出的課堂指令語為學(xué)生所理解和接受。要做到這一點(diǎn)，注意詞語的選擇和使用是一個(gè)非常重要的因素。再加上國內(nèi)對外漢語教學(xué)的教學(xué)原則要求以目的語教授目的語，即少用甚至不用媒介語，這也給課堂指令性語言中的詞匯使用增加了難度。教師在指令性語言的詞匯選擇和使用中主要應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

1.先教授最常用的基本詞匯。在基礎(chǔ)漢語教學(xué)階段，教師可先教授基本的課堂用語，比如“念”“說”“讀”“跟”“一起”等，然后逐漸構(gòu)造出“你讀”“說漢語”“跟我讀”“一起讀”等句子。在課堂教學(xué)中，不斷地輸入這些常用詞匯和句式，學(xué)生也能在潛移默化中自然習(xí)得，并根據(jù)指令完成相應(yīng)的行為。隨著學(xué)生所學(xué)詞匯量的不斷增加，指令語中能使用的詞語也會(huì)越來越多。這樣循序漸進(jìn)，才能在基本不使用媒介語的情況下順利實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。

2.詞匯的使用與學(xué)生的語言能力基本保持同步。一個(gè)缺乏經(jīng)驗(yàn)的新教師在發(fā)出課堂指令時(shí)，常常會(huì)隨便使用一些學(xué)生聽不懂的詞語或者句子。相反地，一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的對外漢語教師則會(huì)在大腦中構(gòu)建一個(gè)可用于課堂教學(xué)的詞匯網(wǎng)，網(wǎng)里的每個(gè)詞語都是學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的，并隨著學(xué)生水平的提高不斷更新這張?jiān)~匯網(wǎng)，使其與學(xué)生的語言能力保持一致，只有這樣做，教師才能做到使學(xué)生基本明白課堂上發(fā)出的指令性語言，不至于使課堂陷入僵局。

3.化難為簡。學(xué)生大腦中的漢語詞匯量是有限的，而教師在使用課堂指令語時(shí)，難免會(huì)遇到該指令語中的某些詞匯并未儲(chǔ)存于教學(xué)對象的大腦記憶庫中的情況。這時(shí)由于課堂背景下的交際需要，教師應(yīng)采用回避、迂回、替代等手段修正該指令語中學(xué)生尚未掌握的詞匯，使用教學(xué)對象已學(xué)語言材料，從而達(dá)到課堂交際目的。例如，當(dāng)需要使用指令語“請看倒數(shù)第十行”時(shí)，學(xué)生可能并未學(xué)過“倒數(shù)”這個(gè)詞，因此教師可改用“請看從下面數(shù)第十行”。

（二）句子的選擇和使用

除詞匯外，對課堂指令語中句法結(jié)構(gòu)、句子長短的選擇和使用也會(huì)影響課堂教學(xué)。為了使課堂指令性語言語義明確、易于理解，在對外漢語課堂教學(xué)中，教師會(huì)自覺使用結(jié)構(gòu)簡單且已經(jīng)教授過的句子結(jié)構(gòu)，這樣做不僅便于學(xué)生理解，也減少了教師的課堂話語量，從而有助于達(dá)到“精講多練”的教學(xué)目標(biāo)。比如“請打開書，翻到16頁”可簡化為“請打開書，16頁”。

當(dāng)然，教師在使用指令性語言時(shí)，難免會(huì)使用到學(xué)生未學(xué)過的句子結(jié)構(gòu)，且在一些非關(guān)鍵課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中適當(dāng)使用一些這樣的句子，在某種程度上有助于增加學(xué)生的目的語輸入，幫助其建立語感。但總的來說，教師在課堂上還是要盡量使用簡單的、學(xué)生已掌握的句子，使指令語簡潔清楚，從而快速并順利地開展課堂教學(xué)活動(dòng)。

（三）變化式地發(fā)展課堂教師指令性語言

在對外漢語教學(xué)中，指令性語言不是恒定不變的，它要隨著教學(xué)對象語言水平的發(fā)展而不斷變化，由易到難、由簡到繁、由慢到快是指令性語言發(fā)展的總體趨勢，這也決定了對外漢語教師在教學(xué)的不同階段，需要對指令性語言做出相應(yīng)的調(diào)整。

漢語教學(xué)大致可分為初、中、高三個(gè)階段，各階段的指令語有內(nèi)在的聯(lián)系，因此教師應(yīng)建立起有發(fā)展關(guān)系的指令性語言鏈，使其既有區(qū)別，又有聯(lián)系，如果不多加注意，就有可能把中高級階段使用的指令語過早地使用到初級階段，導(dǎo)致學(xué)生聽不懂，或者把初級階段使用的指令語延續(xù)到中高級階段，如仍然使用慢語速、簡單詞語和句子結(jié)構(gòu)等，對學(xué)生語言能力的提高產(chǎn)生負(fù)面影響。例如，在發(fā)出“打開書”這一指令時(shí)，在初級階段可以用“打開書”或“請打開書”這些結(jié)構(gòu)簡單的句子，在中高級階段則可用“請把書打開”“請把書翻到15頁”等結(jié)構(gòu)相對復(fù)雜但學(xué)生已掌握的句子結(jié)構(gòu)。無論是在初級階段用難句，還是在中高級階段用簡句，都是不恰當(dāng)?shù)?，教師?yīng)充分意識到指令性語言的動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)。

四、結(jié)語

教師的課堂指令性語言是教學(xué)進(jìn)程中的一個(gè)個(gè)小樞紐，在對外漢語課堂教學(xué)中起著不容忽視的重要作用。沒有課堂指令語或者課堂指令語使用不當(dāng)，語言教學(xué)就會(huì)難以有效進(jìn)行。相反地，教師如果能發(fā)出適量的、合適的課堂指令語，不僅能保證課堂教學(xué)順利進(jìn)行，有時(shí)還能調(diào)動(dòng)起學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)師生互動(dòng)，提高語言課堂的教學(xué)效果。因此，對外漢語教師在漢語課堂教學(xué)中應(yīng)時(shí)刻注意指令語的使用，并使其不斷完善。

（基金項(xiàng)目：本文系2014年義烏工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院院級一般課題的研究成果，項(xiàng)目編號2014022。）

參考文獻(xiàn)：

[1]彭利貞.試論對外漢語教學(xué)語言[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào),1999,(6).

[2]孫德金.對外漢語教學(xué)語言研究芻議[J].語言文字應(yīng)用，2003,(3).

[3]白朝霞.對外漢語教學(xué)初級階段課堂語言芻議[J].當(dāng)代教育科學(xué),2005,(1).

[4]吳艷.對外漢語教學(xué)中的課堂教學(xué)語言綜述[J].遼寧經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2010,(1).

[5]傅傳鳳.對外漢語課堂教學(xué)語言的特點(diǎn)和功能類型[J].四川教育學(xué)院學(xué)報(bào),2011,(2).

[6]饒勤.對外漢語教學(xué)語言特點(diǎn)及量化分析[J].外語與外語教學(xué)，1998,(2).

[7]張婧.對外漢語課堂教學(xué)語言中的詞句特點(diǎn)[J].語言文字應(yīng)用，2005,(9).

[8]劉珣.對外漢語教育學(xué)引論[M].北京:北京語言大學(xué)出版社，2000.

第5篇：對外漢語教師范文

【關(guān)鍵詞】漢語國際推廣；海外漢語教學(xué)師資；教師素質(zhì)；對外漢語教師培養(yǎng)

一、外語交際能力

對于所有的進(jìn)行第二語言教學(xué)的教師而言，外語交際能力是非常重要的一項(xiàng)能力，無論是對于在國外進(jìn)行漢語教學(xué)的中國籍漢語教師，還是在國外教授漢語的外國當(dāng)?shù)氐谋緡疂h語教師，如果沒有一定的外語交際能力，就會(huì)造成中國教師對外國學(xué)生說不出去、外國教師進(jìn)不來中國文化和語言的尷尬情形，那么二者之間就會(huì)形成一道高高的圍墻，形成一道不可逾越的鴻溝。中國教師知道的再多但說不出來，本國籍漢語教師多努力學(xué)習(xí)卻看不懂，也不能起到傳遞任何文化的作用。

同時(shí)，因?yàn)槭窃诤Ｍ膺M(jìn)行漢語，除了教學(xué)工作之余，日常的生活交際也必然要用到任教國當(dāng)?shù)氐恼Z言，如若不能很好的掌握任教國語言，就會(huì)造成很多生活上和日常交際方面的困難和阻礙，勢必會(huì)影響到教學(xué)工作上來。所以說，外語交際能力是作為海外漢語教師至關(guān)重要的一項(xiàng)技能。

二、專業(yè)技能強(qiáng)、知識范圍廣

對于漢語教師而言，有著扎實(shí)的漢語本體知識功底和能夠說一口標(biāo)準(zhǔn)的普通話是必備的專業(yè)技能，除此之外，對于到海外進(jìn)行漢語教學(xué)的漢語教師來說，最重要的一點(diǎn)，就是要做到知識面足夠大，這樣才可以應(yīng)對外語學(xué)習(xí)者對目的語國家所有一切可能會(huì)問到的問題，做一名合格的漢語教師。

例如我在韓國海云臺觀光高中給學(xué)生們上課以及給韓國籍漢語教師的進(jìn)修課當(dāng)中，有時(shí)明明是講一個(gè)詞語，但遇到相關(guān)的或者引申擴(kuò)展的一些詞語時(shí)，學(xué)生們和韓國籍漢語教師可能會(huì)沿著這個(gè)線索一路問下去，教師必須盡可能的了解所有跟中國文化相關(guān)的知識，例如成語故事由來、中國新興詞語的演變、生物、醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、計(jì)算機(jī)、政治、體育、美術(shù)、音樂、飲食等所有方方面面的知識體系，才能夠真正做到“傳道、授業(yè)、解惑”，解答學(xué)習(xí)者心中的疑團(tuán)。

三、良好的個(gè)人形象以及大方得體的言談舉止

作為到海外進(jìn)行教學(xué)的漢語教師，因?yàn)樯硖幦谓虈?，?dāng)?shù)氐臐h語學(xué)習(xí)者以及附近的當(dāng)?shù)厝撕苌儆袡C(jī)會(huì)接觸到中國人，這時(shí)新來的中國籍漢語教師就會(huì)被當(dāng)成中國人的典范和模板，一舉一動(dòng)都會(huì)被認(rèn)為是中國人的代表習(xí)慣，這時(shí)不僅需要對外漢語教師要完成應(yīng)有的教學(xué)任務(wù)，同時(shí)還要具備良好的儀表形象、時(shí)時(shí)刻刻展現(xiàn)積極的工作態(tài)度以及大方得體的舉止言談，有時(shí)教師的人格魅力也會(huì)成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的一種無形的動(dòng)力。切忌因?yàn)橐恍┎缓玫膫€(gè)人習(xí)慣而導(dǎo)致任教國當(dāng)?shù)厝藢φ麄€(gè)中國人的群體印象大打折扣，甚至對漢語教學(xué)工作產(chǎn)生消極的影響。

四、教育技術(shù)能力

除了掌握應(yīng)有的專業(yè)技能以外，如果想要成為一名出色的對外漢語教師，還應(yīng)該掌握足夠的教育技術(shù)能力，因?yàn)閷τ诹慊A(chǔ)的漢語學(xué)習(xí)者來說，如果單純的用語言來講另一門語言，是不合時(shí)宜的，而且枯燥乏味，尤其是對于未成年的漢語學(xué)習(xí)者們來說更是苦不堪言。必須巧妙地利用現(xiàn)有的多媒體技術(shù)手段，結(jié)合對外漢語文化教學(xué)，使課堂生動(dòng)形象、引人入勝，讓學(xué)生們對課程感興趣，化被動(dòng)為主動(dòng)的學(xué)習(xí)漢語和中國文化知識。

五、跨文化交際能力

跨文化交際是所有對外漢語專業(yè)和漢語國際教育專業(yè)非常重要的專業(yè)必修課之一，之所以這么重要，是因?yàn)榫蛯ν鉂h語教師來說，教授的是一個(gè)國家的文化和語言，接收者卻是來自另一個(gè)文化和語言的國家，如果不掌握足夠的跨文化交際能力，對別國文化以及民族習(xí)慣不夠了解，不僅教不好中國語言文化知識，還有可能會(huì)不小心觸碰別國政治道德標(biāo)準(zhǔn)和底線，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心理防線和抵觸心理甚至是對中國語言文化的厭煩，教學(xué)效果適得其反。

六、中華才藝能力

對于對外漢語教師而言，掌握一門或幾門拿手的中華才藝對實(shí)際教學(xué)活動(dòng)會(huì)有意想不到的好處，能使教學(xué)效果事半功倍的同時(shí)，對外漢語教師還會(huì)受到其他外國老師和學(xué)生們的歡迎和喜愛，對傳遞中國文化，展示中國人的新風(fēng)新貌有非常好的效果。

七、適應(yīng)能力

除了掌握上述幾種能力以外，作為一名在海外進(jìn)行漢語教學(xué)的教師最重要的就是要有良好的心理素質(zhì)和比較強(qiáng)的適應(yīng)能力。具備了過硬的心理素質(zhì)和快速的適應(yīng)能力，才有可能面對突然的生活環(huán)境變化處變不驚，以及對于新環(huán)境、新事物、新文化和新的人際關(guān)系快速、很好的去接受、消化并適應(yīng)它。教師只有在生活環(huán)境和工作環(huán)境適應(yīng)的基礎(chǔ)上，才能確實(shí)有效地進(jìn)行對外漢語教學(xué)工作，乃至中國文化的推廣，這是到國外進(jìn)行漢語教學(xué)工作的教師們首要具備的素質(zhì)基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陸儉明.漢語教員應(yīng)有的意識[J].世界漢語教學(xué)，2005.

第6篇：對外漢語教師范文

關(guān)鍵詞：民辦對外漢語培訓(xùn)機(jī)構(gòu) 教師管理 評估與激勵(lì)

自1950年清華大學(xué)成立東歐交換生中國語文專修班起，我國設(shè)立從事對外漢語教學(xué)專門機(jī)構(gòu)的歷史已達(dá)六十年有余。在這六十多年中，對外漢語市場發(fā)生了很大的變化。一方面，高等學(xué)校成為對外漢語教學(xué)任務(wù)的主要承擔(dān)者，不僅有針對不同類型的留學(xué)生開設(shè)的漢語學(xué)歷教育、短期班、長期班等，還有與國外著名大學(xué)聯(lián)合開辦的項(xiàng)目班如哈佛北京書院、Princeton　In　Beijing　等；另一方面，出現(xiàn)了專門教授外國駐華機(jī)構(gòu)人員漢語的機(jī)構(gòu)，如1987年北京市外國企業(yè)服務(wù)總公司成立的教學(xué)部，負(fù)責(zé)駐京的外國和港澳企業(yè)代表機(jī)構(gòu)人員及其家屬的漢語教學(xué)。如果說上述機(jī)構(gòu)主要還是由國家資本運(yùn)作，那么，改革開放之后，則表現(xiàn)為大量民間資本進(jìn)入對外漢語市場，民辦對外漢語教學(xué)機(jī)構(gòu)興起。

與留學(xué)生不同，外企在華員工的主要任務(wù)是工作。因此他們的學(xué)習(xí)時(shí)間并不多，難以參加全日制的漢語學(xué)習(xí)，而且他們工作繁忙，除了聽課以外，課下自主學(xué)習(xí)的時(shí)間并不多，難以適應(yīng)大班式教育。而民辦機(jī)構(gòu)正是以一對一的個(gè)別教學(xué)為主，學(xué)習(xí)時(shí)間彈性，開班不受學(xué)生人數(shù)限制，能為學(xué)生提供個(gè)性化的授課，針對性強(qiáng)，自由度高，符合這部分學(xué)生的需求。另外，民辦機(jī)構(gòu)的學(xué)費(fèi)會(huì)高于學(xué)校教育，而外企在華員工的培訓(xùn)費(fèi)常常是公司承擔(dān)，比自費(fèi)留學(xué)生的承受力強(qiáng)。所以，這些機(jī)構(gòu)往往以外國企業(yè)駐華機(jī)構(gòu)的員工及高管為主要生源，甚至正在接受學(xué)校教育的留學(xué)生為了申請到更好的學(xué)?；驊?yīng)試，也會(huì)在民辦機(jī)構(gòu)中接受個(gè)別輔導(dǎo)?？梢哉f，在目前的對外漢語教學(xué)市場上，民辦培訓(xùn)機(jī)構(gòu)已成為了正規(guī)學(xué)校教育的有力補(bǔ)充，共同成為推廣漢語的有效平臺。在這些民辦機(jī)構(gòu)中，教師無疑成為了最重要的資產(chǎn)之一，是保證教學(xué)質(zhì)量、吸引生源、樹立品牌形象的重要因素。

本文擬以民辦中小型對外漢語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為研究對象，分析其教師管理現(xiàn)狀及普遍存在的問題，試圖提出可行的改進(jìn)對策。

1　民辦對外漢語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師管理現(xiàn)狀

“漢語熱”出現(xiàn)之后，民辦對外漢語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)如雨后春筍般出現(xiàn)，但是除地球村等這些經(jīng)營時(shí)間久、在學(xué)漢語者中有一定口碑和影響力的機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)了連鎖經(jīng)營以外，大多數(shù)還處于作坊式的狀態(tài)，租幾個(gè)房間作教室，再雇傭一些全職或兼職的教師，招一些學(xué)生即可開課，不成規(guī)模，也談不上管理。機(jī)構(gòu)和教師之間是松散的雇傭關(guān)系，一切以待遇馬首是瞻，這使得民辦培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中在教師管理方面出現(xiàn)問題，主要有以下三點(diǎn)。

1.1　教師能力參差不齊　與高等院校的全職教師不同，要成為民辦培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對外漢語教師的門檻并不高，對于專業(yè)背景、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)目的的限制也不多。這就使得民辦機(jī)構(gòu)中既有“科班出身”的對外漢語專業(yè)的本科或碩士畢業(yè)生，也有來自各行各業(yè)、專業(yè)背景各不相同的人員。如果說前者在經(jīng)過了三到四年甚至更長時(shí)間的理論知識、教學(xué)技能的專業(yè)訓(xùn)練，對對外漢語教師這一職業(yè)有較全面、系統(tǒng)的認(rèn)識，尚能勝任教學(xué)任務(wù)的話，那么后者則完全是這個(gè)行業(yè)的“門外漢”，有一些甚至認(rèn)為只要普通話說得好就會(huì)教外國人。由此可見，在機(jī)構(gòu)中任職的教師在專業(yè)背景方面參差不齊。再加上由于學(xué)科設(shè)置的針對性不同，對外漢語專業(yè)出身的教師并不熟悉一對一的教學(xué)模式，而且很多科班出身的教師并沒有很多實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，在民辦機(jī)構(gòu)中，與招聘同等重要的程序是培訓(xùn)。新聘的教師需要接受入職培訓(xùn)，并經(jīng)過一定期限的實(shí)習(xí)時(shí)間后，才能上崗帶課。根據(jù)自身的努力程度和智力水平，實(shí)習(xí)期過后，新教師的能力也會(huì)互相有所區(qū)別。而民辦機(jī)構(gòu)一對一教學(xué)的模式要求教師水平相對平均，否則容易出現(xiàn)學(xué)生投訴，影響機(jī)構(gòu)形象。

1.2　教師流動(dòng)性大　一方面，民辦培訓(xùn)機(jī)構(gòu)雇傭的教師多是兼職的，即使是全職的，除了按法定要求繳納社保、公積金外，也只是在課時(shí)安排和課時(shí)費(fèi)上有所不同，因此常出現(xiàn)同一位教師在不同機(jī)構(gòu)帶課的情況，教師忠誠度低。這不僅給管理帶來難度，而且教師和機(jī)構(gòu)的利益都得不到保證。

另一方面，在機(jī)構(gòu)中從事對外漢語教學(xué)的教師大都注重實(shí)際的經(jīng)濟(jì)效益，趨利性強(qiáng)，會(huì)主動(dòng)向高薪酬的機(jī)構(gòu)靠攏。因此，機(jī)構(gòu)只有提高課時(shí)費(fèi)才能留住教師。但符合什么條件才可加薪，課時(shí)費(fèi)應(yīng)該提高到什么程度才能達(dá)到機(jī)構(gòu)和教師雙贏的效果？這是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)人力資源管理者所要面臨的最大的問題。由于對外漢語教師考評體系并不完善，教師的教學(xué)成果受考評施行者（學(xué)生或機(jī)構(gòu)方）的主觀影響較大，所以機(jī)構(gòu)中普遍使用的是行為導(dǎo)向型的考評標(biāo)準(zhǔn)：教師在公開課上能否得到機(jī)構(gòu)方和學(xué)生的認(rèn)可，成為了教師能否晉級加薪的決定因素?？荚u體系的不科學(xué)和單一，使得加薪達(dá)不到預(yù)期的激勵(lì)效果。據(jù)了解，在北京某對外漢語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中，教師被分為三級，新聘老師的課時(shí)費(fèi)為25元／小時(shí)，500課時(shí)后經(jīng)公開課評價(jià)可漲到30元／小時(shí)，再500課時(shí)后經(jīng)公開課評價(jià)可漲到35元／小時(shí)，至此課時(shí)費(fèi)封頂，不再增加?？梢?，這樣單一的激勵(lì)機(jī)制無法激發(fā)教師的積極性。

因此，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師的流動(dòng)性很大。優(yōu)秀教師的流失不僅給機(jī)構(gòu)帶來人才的危機(jī)，更是入職培訓(xùn)教育的浪費(fèi)，造成機(jī)構(gòu)成本增加。有些機(jī)構(gòu)甚至因?yàn)樵S多教師培訓(xùn)后立刻跳槽而得名“對外漢語教師的搖籃”。教師的不穩(wěn)定也給機(jī)構(gòu)招生帶來不良的影響。

第7篇：對外漢語教師范文

關(guān)鍵詞：教育思想；《論語》；對外漢語教學(xué)

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）21-0306-02

近幾年來，我國對外漢語教學(xué)事業(yè)發(fā)展迅速，教學(xué)質(zhì)量問題日益顯現(xiàn)。如何提高教學(xué)質(zhì)量，值得我們關(guān)注與研究。教育思想主導(dǎo)著教學(xué)實(shí)踐，對于教學(xué)質(zhì)量的提高有著不容忽視的作用。作為儒家經(jīng)典著作之一的《論語》體現(xiàn)了我國傳統(tǒng)教育思想的精華，古往今來，許多學(xué)者對其做了全面深入地研究，例如因材施教，溫故知新，舉一反三，有教無類等。這些深入人心的教學(xué)思想同樣適用于對外漢語教學(xué)，對提高對外漢語教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)對外漢語教學(xué)事業(yè)的發(fā)展有著深刻的啟示。筆者主要從以下幾個(gè)方面進(jìn)行闡述：

一、因材施教的個(gè)性化教學(xué)

《論語先進(jìn)篇第十一》：子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問聞斯行諸，子曰：‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰：‘聞斯行之’。赤也惑，敢問?！弊釉唬骸扒笠餐?，故進(jìn)之；由也兼人，故退之。”子路問孔子：“聽到了一個(gè)道理就去實(shí)踐嗎？”孔子說：“有父兄在，怎么能沒有得到允許就去做呢？”冉有問孔子：“聽到了一個(gè)道理就去實(shí)踐嗎？”孔子說：“聽到了就去實(shí)踐?！惫魅A說：“仲由（子路）問‘聽到了一個(gè)道理就去實(shí)踐嗎？’您說：‘有父兄在’；冉求（冉有）問您‘聽到了一個(gè)道理就去實(shí)踐嗎？’您說：‘聽到一個(gè)道理就行動(dòng)吧’。這使我感到迷惑，所以冒昧地來問您?！笨鬃诱f：“冉求（冉有）做事退縮，所以要促進(jìn)他；仲由（子路）性格急躁，敢于作為，所以要使他謙退?！盵1]189這一則體現(xiàn)了孔子的一個(gè)很重要的教育思想：因材施教。教師要培養(yǎng)出有創(chuàng)新精神和能力的人才，必須注意因材施教[2]。在對外漢語教學(xué)中，教師如果能夠掌握且很好地運(yùn)用這個(gè)方法，就能有事半功倍的效果。孔子針對學(xué)生的不同性格采取不同的教學(xué)方法，對外漢語教學(xué)也應(yīng)如此，關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，母語背景差異等，確定語言點(diǎn)精講程度、教學(xué)方法以及難易程度[3]，采取因材施教的個(gè)性化教學(xué)。比如，對不同國別的留學(xué)生的語音教學(xué)的重點(diǎn)是不同的，這取決于其產(chǎn)生的母語負(fù)遷移現(xiàn)象的差異。在對日本留學(xué)生的漢語語音教學(xué)中，應(yīng)側(cè)重聽力和發(fā)音，因?yàn)槿照Z本身的語音因素比漢語少得多，日語與漢語相同的同位語音音素極少，此外，日語社會(huì)的語言習(xí)慣是，一般不大聲講話，否則會(huì)被認(rèn)為粗魯沒禮貌。所以很多日本人講話時(shí)口部活動(dòng)很小，嘴唇基本不動(dòng)，造成了他們在學(xué)漢語時(shí)普遍存在聽力較差、學(xué)發(fā)音較難的狀況[4]15。而在對韓國留學(xué)生的漢語語音教學(xué)中，應(yīng)側(cè)重平翹舌音的區(qū)別，唇齒音f，聲調(diào)等問題。很多韓國留學(xué)生常把f和p、h讀錯(cuò)讀混，如把“服務(wù)員”錯(cuò)讀成“胡務(wù)員”。韓國語中沒有聲調(diào)，只有語調(diào)，而漢語中不僅有語調(diào)，也有聲調(diào)，對韓國學(xué)生來說，學(xué)習(xí)聲調(diào)困難很大。因此，教師在教授韓國留學(xué)生中文時(shí)，需要重點(diǎn)解決這些問題。在對以英語為母語學(xué)生的漢語語音教學(xué)中，應(yīng)側(cè)重聲調(diào)和聲母的教學(xué)。英語中沒有聲調(diào)，老師可以采用唱調(diào)的方式讓學(xué)生唱出四聲，聲母教學(xué)則可采用近似音的導(dǎo)入方法，如：p近似于英語put中的p。教師在教學(xué)過程中應(yīng)了解學(xué)生母語與漢語的區(qū)別，從而逐漸克服母語負(fù)遷移現(xiàn)象，發(fā)揮語言遷移的正面影響，提高教學(xué)質(zhì)量。《論語雍也篇第六》也提到了在教學(xué)過程中針對學(xué)生不同水平的個(gè)性化教學(xué)：子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也?！笨鬃诱f：“中等資質(zhì)以上的人，可以和他談?wù)摳呱畹膶W(xué)問；中等資質(zhì)以下的人，不可以和他談?wù)摳呱畹膶W(xué)問?！盵1]96在對外漢語教學(xué)中，學(xué)生漢語程度好與差的最大區(qū)別，在于會(huì)用和不會(huì)用。在詞匯練習(xí)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的水平給他們設(shè)置不同的問題：對初級水平的學(xué)生，問句應(yīng)該指向明確，讓學(xué)生在有限的空間內(nèi)回答問題；對中高級水平的學(xué)生，問句可以開放一些，給學(xué)生一些空間自由發(fā)揮。如下面的練習(xí)是針對初級水平的學(xué)生的，需要練習(xí)的詞語是“寄信、郵局、信封、貼、郵票”：教師：寄信去什么地方？學(xué)生：去郵局。教師：信寫好了放在哪里？學(xué)生：放在信封里。教師：信封上要貼什么？學(xué)生：要貼郵票。下面的練習(xí)則針對中高級水平的學(xué)生，需要練習(xí)的詞語是“演出、演員、精彩、鼓掌”：教師：你喜歡看什么演出？學(xué)生：我喜歡看晚會(huì)/演唱會(huì)……教師：你最近看的演出怎么樣？學(xué)生：我最近看了一場很精彩的演出，演員很有名，一上場就有很多人鼓掌。教師可以根據(jù)學(xué)生的回答適時(shí)調(diào)整問話，引導(dǎo)學(xué)生說出要練習(xí)的詞語。

第8篇：對外漢語教師范文

關(guān)鍵詞： 慣用語 偏誤 對外漢語教學(xué)

一、留學(xué)生掌握慣用語現(xiàn)狀分析

慣用語數(shù)量十分多，它可以側(cè)面反映一個(gè)漢語習(xí)得者掌握現(xiàn)代漢語詞匯豐富量的程度。在語言學(xué)中，涉及一個(gè)關(guān)于經(jīng)濟(jì)性原則的概念。所謂經(jīng)濟(jì)性原則，就是指在語言的自然發(fā)展運(yùn)用過程中，本著經(jīng)濟(jì)性的原則，冗雜多余的詞匯會(huì)逐漸消失[1]。按照這一原則，漢語中的慣用語肯定是存在細(xì)微差異的，以便滿足各種語境下語言的需求。但是，慣用語的具體使用非常復(fù)雜，這就給對外漢語詞匯教學(xué)增添了很多困難。雖然關(guān)于慣用語使用的相關(guān)詞典與方法眾多，但是由于對外漢語教學(xué)工作的特殊性，對對外漢語詞匯教學(xué)中的慣用語教學(xué)展開研究分析，還是有一定的意義的。在對外漢語教學(xué)中，要因材施教，針對留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中實(shí)際出現(xiàn)的問題，進(jìn)行有針對性、差異性的教學(xué)。

（一）慣用語自身的特點(diǎn)

慣用語與歇后語、諺語區(qū)別不大，除了漢語的基本的意義之外，大部分都包含感彩，這些感差有差異，從而造成很大差別。慣用語教材和工具書的編排不當(dāng)，很容易造成學(xué)習(xí)者的心理排斥，更嚴(yán)重的會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)厭惡感，所以有些工具書不僅不利于慣用語學(xué)習(xí)，反而會(huì)讓學(xué)生疏于使用慣用語，或者一使用就出現(xiàn)偏誤，越是偏誤越要回避，結(jié)果惡性循環(huán)。“遇到困難要樂觀，不要鉆空子”。這個(gè)偏誤用例中漢語學(xué)習(xí)者其實(shí)真正想用的是“鉆牛角尖兒”，但是在實(shí)際操作中一時(shí)想不出“鉆牛角尖兒”這個(gè)與句意相貼合的慣用語，只是想到了形式上差不多的“鉆空子”，自我感覺“鉆牛角尖兒”“鉆空子”有共同語素，把二者等同起來，結(jié)果把“鉆空子”替代了“鉆牛角尖兒”，產(chǎn)生了偏誤。

（二）缺乏適當(dāng)?shù)恼Z言環(huán)境

漢語習(xí)得者來自不同的國家，有不同的文化和母語背景，在漢語學(xué)習(xí)中，他們的思維往往會(huì)以根深蒂固的母語為中心，由于新的語言和新的文化也會(huì)給他們帶來極大沖擊，因此在語言學(xué)習(xí)上會(huì)帶來影響。

在課堂教學(xué)環(huán)境中，教師對于學(xué)生聽不懂地道慣用語，便會(huì)使用最通俗的話表達(dá)自己的想法，回避慣用語。比如教師會(huì)說：“平時(shí)課后要及時(shí)復(fù)習(xí)，不要等到考試才念書念到很晚。”還有些教師為了授課省事省力，堅(jiān)持認(rèn)定留學(xué)生不使用慣用語，在教學(xué)上只是簡單介紹慣用語語義，充其量搭配一個(gè)例句，便結(jié)束了慣用語的教學(xué)。慣用語背后所蘊(yùn)含的文化性被極大忽略。教師的刻意忽略同學(xué)生的求知若渴形成了一對矛盾，學(xué)習(xí)的不透徹誘發(fā)了偏誤。而且漢語慣用語的語用色彩和特征只有在日常交流中中有助于被高效吸收與利用，在不斷錯(cuò)用中能習(xí)得正確用法[2]。

二、對外漢語慣用語教學(xué)策略

（一）創(chuàng)造具體的語言環(huán)境

在對外漢語教學(xué)課堂上，我們對慣用語的使用無可厚非，但如果將這些用法一次性地全部傳授給學(xué)生，則往往達(dá)不到理想的效果。所以，在實(shí)際的對外漢語教學(xué)中，對外漢語教師要結(jié)合語境，堅(jiān)持“精講多練”的原則。所謂“精講多練”，就是說對外漢語教師在課堂上，就慣用語進(jìn)行講授的時(shí)候，要講得精、講得細(xì)，并要求留學(xué)生在造句中反復(fù)練習(xí)、比較，以求真正把握慣用語的使用。我國的李吉林受保加利亞心理學(xué)家格奧爾基?洛扎諾夫的暗示教學(xué)法啟發(fā)，創(chuàng)立了情景教學(xué)法進(jìn)行語言教學(xué)，效果顯著[3]。比如常用慣用語還有“打交道”“唱主角”“開綠燈”“磨嘴皮”“碰釘子”“敲警鐘”“煞風(fēng)景”，只有在具體的語境中才能得到強(qiáng)化。

（二）反復(fù)強(qiáng)化練習(xí)

在對外漢語教學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)遺忘曲線的作用，很多留學(xué)生當(dāng)時(shí)已經(jīng)掌握的同義詞的差異，隨著時(shí)間的消逝可能會(huì)忘記。因此，及時(shí)復(fù)習(xí)非常必要。這種復(fù)習(xí)包括在對外漢語課堂上的重復(fù)和對外漢語教師與同學(xué)們的日常交流等。

及時(shí)復(fù)習(xí)、反復(fù)再現(xiàn)在漢語學(xué)習(xí)中至關(guān)重要。在調(diào)查對外漢語課堂的實(shí)際教學(xué)效果時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，很多昨天已經(jīng)講授清楚、留學(xué)生已經(jīng)掌握的知識，在第二天的課堂提問上，往往表現(xiàn)得不理想。學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)無止境的回環(huán)往復(fù)的過程，及時(shí)的復(fù)習(xí)很重要，對于留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語更是如此。留學(xué)生可能當(dāng)時(shí)確實(shí)聽明白了，但是隨著新知識的講授和時(shí)間的推移，可能當(dāng)時(shí)明白的又忘了。因此，及時(shí)的復(fù)習(xí)和反復(fù)操練十分必要。對外漢語教師可以通過課前回顧、課下交流深化、布置相對應(yīng)的作業(yè)的方式加強(qiáng)留學(xué)生對同義詞的辨析的應(yīng)用。

在實(shí)際的對外漢語課堂上，什么時(shí)候會(huì)涉及慣用語，怎么樣進(jìn)行慣用語的辨析，對對外漢語教師提出新的挑戰(zhàn)。對外漢語教師自身也要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，用豐富的儲(chǔ)備應(yīng)對多變的課堂。

三、結(jié)語

慣用語是一種習(xí)用的固定的詞組，既有三音節(jié)為主的固定格式，又有比較靈活的結(jié)構(gòu)和強(qiáng)烈的修辭色彩。慣用語根植于民間，在國人的日常生活和文學(xué)作品中都被廣泛使用。迄今為止，很多對外漢語教學(xué)第一線的教師以自己的實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷積累了豐富的慣用語教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，為后來的對外漢語教學(xué)中的慣用語教學(xué)提供了思路。本文的研究還有許多不妥當(dāng)、不完善的地方，因?yàn)閼T用語的教學(xué)在對外漢語教學(xué)詞匯的學(xué)習(xí)中非常有幫助。筆者的對外漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有限，對于慣用語的研究所涉及的只是皮毛，希望隨著教學(xué)的深化，以后會(huì)有更多、更深的體會(huì)?？傊瑢ν鉂h語教學(xué)中慣用語的教學(xué)還是要在對外漢語教學(xué)的實(shí)踐中加以總結(jié)體會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張婧.留學(xué)生習(xí)得易混淆雙音節(jié)動(dòng)詞偏誤分析及相關(guān)教學(xué)對策[J].南昌大學(xué)，2009.

第9篇：對外漢語教師范文

關(guān)鍵詞：慢走；文化差異；跨文化意識；教學(xué)策略

一、向?qū)W生解釋“慢走”

該如何跟留學(xué)生解釋“慢走”？筆者在這里分三個(gè)層面去解釋：第一，先跟學(xué)生說明“慢走”并不是簡單的“walk slowly”，雖然詞面的意思是走慢點(diǎn)，但是這里有個(gè)潛臺詞：“走快了容易摔跤，走慢可以確保安全?！钡诙?，它的引申義是路上小心的意思，包含著主人對客人的關(guān)心。第三，它后來逐漸成為了中國人告別時(shí)常用的禮貌用語、客套話，和本意不大相干。在解釋“慢走”的過程中蘊(yùn)含了中國人的思維方式和文化內(nèi)涵，如果單純從語言學(xué)知識方面跟外國人解釋，則很難解釋明白其中的涵義。而像“慢走”這類詞在漢語中并不屬于個(gè)別例子，漢語教師在漢語教學(xué)的過程中必須摻進(jìn)文化教學(xué)，因此對外漢語教師必須要培養(yǎng)敏感的跨文化意識。

二、“慢走”難以理解背后的原因

1、中西方交際文化與思維方式的差異

“慢走”是中國人告別時(shí)用的告別語，屬于禮貌用語中的其中一種，它是約定俗成的言語行為，不需要說話人根據(jù)說話的內(nèi)容做話語的延續(xù)或是即興的發(fā)揮，它是相對固定的。但是，也正是因?yàn)樗羌s定俗成的套話，不同文化背景下的人們所使用的告別語也是不同的。分離的時(shí)候中國人習(xí)慣“送客”，送客的時(shí)候常常會(huì)說些叮囑類的話，除了“慢走”，還有“路上小心”、“走好”等，這是中國人“熱情周到”的禮貌原則。中國深受儒家文化的影響，是千年的禮儀之邦，對客人總是以禮相待，熱情周到并且給予無微不至的關(guān)心。如“路上小心”、“慢走”等都是從客人的角度出發(fā)，很在意對方的感受。而西方人在告別的時(shí)候一般從“我”的角度來表達(dá)一種遺憾和無奈，一般與道歉同時(shí)發(fā)生。例如：“I am afraid I must be off，I have to relieve the babysitter（抱歉我不得不走了，保姆該下班了）”。①英語文化認(rèn)為，和某人見面聊天代表著說話人的個(gè)人意愿，因此不能隨性地結(jié)束談話和會(huì)面，一定是因?yàn)橛胁豢煽咕艿耐庠谇闆r發(fā)生了這個(gè)時(shí)候要表示道歉和遺憾以及表達(dá)出自己不愿離去的態(tài)度。這是中西方禮儀文化造成了漢語學(xué)習(xí)者對漢語學(xué)習(xí)造成的障礙。

2、西方文化“消極面子”與漢文化“積極面子”的差異

另外，高正在《由“慢走”談對外漢語教學(xué)中的跨文化意識》一文中，從“面子理論”的角度解釋了留學(xué)生難以理解“慢走”內(nèi)涵的原因。面子可分為積極面子和消極面子。積極面子指人們希望得到別人的贊同、喜愛、欣賞和尊重；消極面子是人們不希望別人強(qiáng)加于自己，自己的行為不受別人的干涉、阻礙，有自己選擇行動(dòng)的自由。②中國人在告別的時(shí)候說“慢走”，是提醒對方“注意安全”，表達(dá)了對聽話人的關(guān)懷和責(zé)任，在中國人聽來沒有任何的指令或命令的口吻，而是受到他人的關(guān)心自我形象得到了他人的喜愛和尊重，是積極面子的體現(xiàn)，所以得到了廣大的理解和認(rèn)同。而西方的哲學(xué)思想恰恰相反，他們重視“自由”和“個(gè)人主義”，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的權(quán)利和個(gè)人價(jià)值，對干涉?zhèn)€人行為的言行，他們會(huì)表示強(qiáng)烈的不滿。受到這種價(jià)值觀的影響，英語國家的人偏重于“消極面子”所體現(xiàn)的對獨(dú)立和自由的尊重。因此英美漢語學(xué)習(xí)者在理解“慢走”的過程中造成了文化的障礙。

三、跨文化意識在對外漢語教學(xué)中的重要性

在漢語學(xué)習(xí)中，除了“慢走”一詞的使用在東西文化上存在差異，還有很多詞語在中西文化上的理解也相差甚遠(yuǎn)。例如漢語中“老人家”一詞在漢語里表示尊稱，表示對長者的尊敬。但“old people”這種稱呼在英語里卻是對人極大的不恭。因?yàn)閭鹘y(tǒng)上他們是把“老”與“衰亡、無用”聯(lián)系在一起的。類似的詞語像“走后門”、“烏紗帽”等這類文化詞匯，如果不從文化的角度跟學(xué)生解釋，他們就無法理解其真正的含義。由此可見，漢語學(xué)習(xí)者如果不了解漢語言文化，就很容易陷進(jìn)因?yàn)槲幕町惗斐傻恼Z用偏誤中。因此跨文化意識在對外漢語詞匯教學(xué)中顯得格外重要。

四、教師提高跨文化意識的教學(xué)策略

由上可知，在第二語言教學(xué)中，跨文化意識的敏感性是漢語老師必備的素質(zhì)。把跨文化知識應(yīng)用在對外漢語教學(xué)中也是對外漢語老師應(yīng)該做的的工作。首先，教師要加強(qiáng)自身跨文化能力，像“慢走”這些告別語的禮貌用語中蘊(yùn)含了豐富的文化含義，教師在組織教學(xué)的時(shí)候就要充分考慮到這類詞在跨文化交際中出現(xiàn)的種種問題。在課堂中，讓學(xué)生們說一說他們本族語中是否存在同樣含義的詞語及詞語用法，如果沒有，也說一說他們的表達(dá)方法，這樣比較起來，不同就顯而易見了。這樣一來，不但學(xué)生們明白了漢語的意思，教師也在課堂上學(xué)到了更多的語言文化知識，積累了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。其次，在漢語教學(xué)中，學(xué)生大多來自不同的地域，有不同的文化背景和生活習(xí)慣。對相同的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的理解程度是不盡相同的。就“慢走”一詞的講解來說，日、韓學(xué)生很容易就理解其中的文化含義了，因?yàn)樵谌照Z和韓語中有類似的說法；對英語國家的學(xué)生來說理解起來比較困難。所以在備課的時(shí)候既要備教材，也要備學(xué)生。要預(yù)設(shè)學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)可能出現(xiàn)的問題，以解決有著不同文化背景和生活習(xí)慣的學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時(shí)所遇到的問題。

結(jié)語

簡簡單單的“慢走”背后隱藏的文化并不簡單，而由于忽略文化差異引起的語用失誤屢見不鮮，因此，作為語言教師，必須提高自身的跨文化意識，在教學(xué)中將言語交際的跨文化意識傳達(dá)給學(xué)生，使學(xué)生在語言習(xí)得過程中接受文化知識，以達(dá)到正確使用漢語的目的。

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注解：