大學英語論文精選(九篇)
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第1篇：大學英語論文范文
1.課程標準與教材內容的對應性分析
首先要明確課程標準與教材內容的關系。教材內容通過教材目錄可以反映出來，在編寫與選擇大學英語教材時，目錄是重要的評價內容。課程標準是根本，換句話說是根據標準來編寫教材或者選擇教材（對照目錄）。對于專業(yè)化的英語課程教改，課程標準與教材內容的匹配通常是要依靠自編教材才能夠實現對應。
2.課程教學方法與教材教學做一體化課程設計的對應性分析
課程教學方法的改革，需要匹配的教材作為支撐。目前主要的大學英語課程教學方法改革主要有以下兩種：
（1）教學做一體化教學改革。教學做一體化教學改革，是將大學英語課程教學內容設計為聽力、口語、閱讀、寫作等多個任務，實行有針對性的教學。有的高校大學英語還設計了口語交流、專門用途英語、英語應用文寫作、英語文章鑒賞、英語講演等多個選修任務，為學生提供興趣學習機會。有這種教學做一體化教學改革，則對應的教材就要打破傳統(tǒng)教材的結構體系，進行教學做一體化課程設計編排。
（2）情景教學改革。因為傳統(tǒng)的大學英語課程教學缺乏必要的語言環(huán)境，因此造成了大批的啞巴英語人才。一些高校就將大學英語教學與實踐相結合，設計了機場出行、酒店餐飲、職業(yè)交際等多種語言學習情境，開展在虛擬場景下的交互式的、角色扮演式的大學英語語言教學。這種情境教學，需要有情境式課程設計的配套教材。
3.教學與學習要求和教材輔助內容的對應性分析
第2篇：大學英語論文范文
區(qū)別于早前的語言學派，認知語言學既彌補了以Halli-day為代表的功能語言學忽略“語言作為符號系統(tǒng)所具備的固有規(guī)則”這一不足，也避免了生成語言學過于強調語言自治性而引發(fā)的循環(huán)論證問題。為此，認知語言學的核心原則確定為“現實———認知———語言”，所提出的隱喻、原型、范疇以及構式語法等概念，既在理論上拓寬了人類對語言的認知維度，也為應用性的語言教學提供了新的范式。我國認知語言學的發(fā)展肇始于20世紀80年代末，經歷了引進、介紹到迅速發(fā)展、多方面應用及理論反思幾個階段，迄今已二十余年（束定芳2009）。從開始對國外學科知識的關注與引介，到將理論運用到漢語本體研究，再到理論運用于語言教學實踐，中國認知語言學在國內學界成為了引人注目的研究領域，并成為國際認知語言學研究的有機組成部分。但是綜觀學界的研究內容，還基本停留在“模仿———運用”層面，鮮有理論上的創(chuàng)新，這一點是值得國內學者反思并加強的。
2、語言對比
我國著名的語言學大師呂叔湘先生說過，“一種事物的特點，要跟別的事物比較才顯出來”，這充分說明對比在語言學習研究中的重要作用。對比語言學（ContrastiveLinguistics），又稱“對比分析”，從對比的角度出發(fā)，對不同語言進行比較研究，描述其異同，并將這類研究應用于其他有關領域。綜觀其學科發(fā)展，首先產生的是“對比分析”這一共時的研究方法。隨后基于二戰(zhàn)后外語教學的需要，美國語言學家B.Whorf首次提出“對比語言學”的名稱。1957年，美國語言學家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，標志著對比語言學作為一門獨立學科的形成（潘文國，2002）。由此可見，對比語言學的學科基礎是外語教學，二者在目的與方法上始終存在相輔相成的關系。我國的漢外對比研究從《馬氏文通》開始,經過幾代語言學家的努力，結合改革開放以來學英語的熱潮，目前正處于蓬勃發(fā)展階段。學科建設方面，許余龍的《對比語言學》提出對比語言學作為獨立學科的研究對象、學科性質、研究步驟及方法等，強調語言項目的共同對比基礎，運用統(tǒng)一的理論進行語言在語音、詞匯、句法、語篇等方面的對比研究。然而與認知語言學相比，對比語言學的獨立程度稍顯不足。究其本質，對比只作為一種方法來進行研究，不是一門獨立的學科。因此盡管國內“對比語言學”的提法層出不窮，筆者經過反復考量，認為這一指稱有待商榷。綜上，雖然“對比語言學”是否作為獨立學科尚無定論，但“英漢對比”作為一種研究方法仍給英漢語的研究及教學提供了思路。
3、英漢認知對比和大學英語寫作教學
認知語言學的產生與發(fā)展為語言對比研究開辟了新的領域，事實也證明對很多語言現象都有較強的解釋力。認知語言學認為語言的意義不是簡單再現外部世界的物體、事件或關系，而是人類將自己對外部事件的認知用語言表達出來。由于全人類對外部世界的基本經驗相似，因此同一意義的表達在不同文化與語言中具有共性，這為語言對比提供了可能。但不同的社會環(huán)境存在差異，并體現在語言文化上，這使得對比存在必要性。文旭（2009）指出，認知框架下的語言對比在國外已具雛形，但以認知為基礎的英漢對比在國內還處于起步階段，其成果只分散于部分著作與論文中，如趙世開先生的《漢英對比語法論集》，沈家煊先生的“英漢對比語法三題”等。更進一步，探討二者的結合對大學英語寫作教學的啟示，筆者認為也十分有意義。下面就結合理論與實踐進行分析。
3.1語言的意義———范疇化理論
認知語言學指出，范疇分為三個主要層次，上義層次、基本層次和下義層次。人類以范疇化認知外部世界，從基本層次范疇認識物體，并在此基礎上形成原型。在學習使用語言時，屬于基本層次的詞比其他層次的更顯著，易掌握。如漢語中“汽車”是基本層次，人們提及此概念時，既不會說“交通工具”，因為太抽象，也不會說“跑車，奔馳車”等，因為太具體。在此基礎上，我們發(fā)現雖然不同語言的基本范疇相近，但仍存在細微差別，因此英漢語詞匯在范疇上不能構成簡單的一一對應關系。對于二語習得，我們不能拿二語中新的語言形式套用學習者母語中舊的意義，而是要引導學習者通過對照兩種語言的異同來掌握二語中新的概念和范疇，以及這些新知識所形成的網絡體系。因此在大學英語教學中我們要提醒學生注意英漢語詞匯在范疇上的異同，例如英語的cousin和漢語的“表姐”、“堂弟”等詞并不等同，其背后隱藏著豐富的英漢文化差異及認知范疇區(qū)別。結合這種思路，我們不妨在寫作教學中引入“頭腦風暴”式訓練，引導學生對某一概念的漢語義聯(lián)想盡可能多的英語表達，從而作文語言多樣化，避免行文單調。例如“優(yōu)點”一詞，引導學生聯(lián)想advantage,merit,virtue,strength。同時引申出“缺點”，英語對應disadvantage,drawback,shortcoming,weakness。這兩組詞可構成一個知識域，使學生了解英漢語在詞匯意義上的對應方式，意識到寫作時可以替換使用。
3.2語法的意義———構式語法
認知語言學關于語法的研究派系眾多并各有重點。Croft（2004）指出該框架下的語法理論主要包括四種，即Langacker的認知語法,Lackoff和Goldberg的構式語法,Fillmore的構式語法，Croft的激進構式語法。盡管諸學者有不同的思路，但大體上構式語法的特點由Holme（2009）總結為：（1）語法是由符號綜合體或構式構成。（2）語法能夠表達意義，建立形式與意義的表征關系。（3）語法意義像詞匯意義一樣是經過概念化處理的范疇，用于記錄某一特定方式的認知情境。構式語法強調語言是形式與意義的統(tǒng)一，對習語、詞組具有較強的解釋力，比如way構式（Goldberg1995），what’sXdoingY構式（Kay和Fillmore1999）。同樣的，構式語法也成功解釋了漢語中長期困擾學者的特殊用語，如沈家煊（2006）分析了“王冕死了父親”，陸儉明（2002；2004）分析了“吃了他三個蘋果”。相對于喬氏句法理論，構式語法在解釋力與發(fā)展前景上有很大優(yōu)勢。因此，我們可以在大學英語寫作教學中結合英漢對比，引入構式語法的概念與思路，有意識地讓學生分析形式和意義的關系，幫助他們識別語言中存在的大量構式，加強他們對構式的整體把握。例如英語中的therebe存在結構、雙賓語結構、系表結構等，都是學生看似掌握但容易出錯的地方。首先我們可以讓學生整體輸入這些構式，記憶語言的形式和意義，而不是分析語言內部語法；再結合漢英互譯練習，通過模仿進行語言輸出。此外，對于英、漢語中同一概念但表達對應方面容易忽略的構式也要注意。如“某地有某人/物”這一認知概念，英語對應的表達是therebe結構，但學生容易出錯。如“我們大學有5000多名大一新生”，這個句子看似簡單，但很多學生寫成Ouruniversityhasmorethan5000freshmen.相信所有能進入大學的同學都掌握該句的英文表達Therearemorethan5000freshmeninouruniversity，但為什么自己輸出時會犯錯呢？這就反映了學生對于英漢雙語的認知及構式理解有偏差。這些都是教師要在教學中反復強調的。
4、結語
第3篇：大學英語論文范文
一、作業(yè)內容沒有差異性
大學擴招以來，由于生源擴大、師資相對緊缺，許多高校的大學英語課都采用大班教學模式，實施分層教學的學校屈指可數。為了作業(yè)收發(fā)統(tǒng)一、批閱方便，老師在布置英語作業(yè)時作業(yè)的內容、要求和評價標準都是一樣的，極少考慮到同一年級不同專業(yè)方向同學之間、同一個班級學生之間、男女生之間的英語基礎、學習能力、理解能力都存在著較大差異這個現象，沒有尊重不同層次、專業(yè)學生的興趣、特長差別，作業(yè)內容沒有差異性。調查發(fā)現，經管類文科專業(yè)學生的高考英語平均成績高于藝術、設計、建筑類藝術和理科專業(yè)學生的成績，女生的高考英語平均成績遠遠高于男生的高考英語平均成績。同一班級內，有的學生認為目前的作業(yè)太難、太多，有的認為太簡單了。在作業(yè)形式上和內容上，有的學生希望老師多布置語法、詞匯等基礎性練習，有的希望做有創(chuàng)造性、綜合性、實踐性的作業(yè)。這些在一定程度上證明了學生間的差異性。不同學習層次、性別、專業(yè)的學生都做相同的作業(yè)，學習好的同學覺得太簡單了沒有興趣做，學習不好的覺得太難了做不了。這樣沒有差異性、針對性的作業(yè)很難真實反映學生的實際學習進步程度，難以真實反饋教學的效果。
二、作業(yè)效果的缺失性
作業(yè)要達到檢查教學效果、及時反饋教學過程以及其中存在問題的目的，既要求學生認真、獨立的完成作業(yè)，還要求教師及時地批改、評價學生的作業(yè)，并將作業(yè)的反饋結果反映在后續(xù)的教學中。本次調查結果反映出了學生和教師兩個方面的問題。一方面很多學生對做英語作業(yè)沒有很深刻的認識。許多學生將做作業(yè)看成是簡單的完成老師布置的任務，也有少數認為是一種負擔。調查同時也指出了一個比較普遍的現象，就是抄襲作業(yè)。有50%以上的學生都或多或少的抄襲過作業(yè)，理由是沒時間自己做、沒有意思、自己不會做等。對老師批改過的作業(yè)，很多學生也不會去仔細查看。而在另一方面，教師對作業(yè)的批改也有很多不到之處。大班授課加之教學、科研任務比較繁重，現在大學英語教師很難有足夠的時間仔細批閱每位學生的作業(yè)。在所批改的作業(yè)中，教師的評價形式也比較簡單，大多是比較籠統(tǒng)的等級式，比如A+、A、B或者簡單的描述性評價，比如Excellent、Good等。教師的作業(yè)批閱內容也比較單一，主要是對單詞拼寫、語法錯誤的糾正。面對抄襲作業(yè)這種現象，大多數老師都不會去追究學生的責任，以一種無可奈何的態(tài)度默許了它的存在和發(fā)展。這樣的批閱形式和態(tài)度，使得很多學生對做作業(yè)失去了積極性或者興趣。學生對做作業(yè)的不認真態(tài)度、不自覺思考、不獨立完成，以及老師對作業(yè)批改的不徹底、對抄襲的放縱等，均使得大學英語作業(yè)無法達到檢查、評估學生真實英語學習情況的作用。這些都嚴重影響了大學英語的教學效果，以及對大學英語教學質量的檢查和評價。為了提高大學英語作業(yè)的效果，教師應在教學中不斷思考和改進。一是要不斷豐富大學英語作業(yè)形式，在書面作業(yè)的基礎上增加技能型、實踐性、創(chuàng)造性作業(yè)，將作業(yè)和學生生活、興趣愛好結合起來，使得學生覺得作業(yè)不再單調和枯燥。二是要不斷優(yōu)化大學英語作業(yè)內容，實現作業(yè)的差異性和層次化，讓不同專業(yè)、不同性別、不同英語基礎的學生做符合自己情況的作業(yè)，極力的調動所有學生認真地去完成每一次作業(yè)。
作者：王改莉 單位：陜西服裝工程學院
第4篇：大學英語論文范文
1．1班級團隊管理
在課堂組織上，筆者采用的是公司制管理模式，學生自由選擇組建公司，每個公司選擇一名董事長、CEO、發(fā)言人，每個公司都有自己的公司名。筆者引導學生開設了六個團隊:1．英語歌曲、英語電影團隊;2．英語詩歌、話劇團隊;3．中西文化團隊;4．英語演講團隊;5．英語辯論團隊;6．商務英語團隊。筆者給學生介紹每個團隊的意義，實際上也給學生介紹了創(chuàng)新的英語學習方法。實踐證明，學生非常樂于參與這種團隊，并且精心制作了logo，確定了團隊英文歌。筆者讓學生制作英文名片并進行“名片交換”的情景劇表演，安排各公司進行“商務交流”，讓學生自己介紹公司的文化，logo的含義。這樣的團隊活動不僅讓學生增進了了解，而且學習了商務英語－名片交換禮儀。在課堂教學過程中，筆者針對課堂內容合理安排團隊競賽，制定賞罰分明的管理制度，定期找團隊負責人談話，及時了解學生對于班級團隊管理的反饋。
1．2項目教學法
在討論“英語語音語調以及英美發(fā)音差異”這一專題的時候，筆者首先給學生展示了“各國人講英語的不同口音”的英語視頻。通過觀看視頻，學生會發(fā)現原來世界各國人說英語都不一樣，口音會受到母語語言和文化的影響。然后筆者結合經典美劇老友記第4季，第23集進行教學(該集有英美文化的碰撞，也能體現英美發(fā)音的的差異)。將情景喜劇片段融入教學既可以練習聽力，又可鼓勵學生自己通過視頻去總結英美發(fā)音音差異，以及英美文化差異。觀看完畢之后，筆者鼓勵每個團隊進行討論并且以團隊為單位陳述自己的發(fā)現。在這一活動中學生都非常熱情地討論并在陳述環(huán)節(jié)表現的非常好。筆者要求學生課后自己搜集有關“中西文化差異”的資料，每個團隊談論文化差異表現的一個方面。學生在下一節(jié)課能用熟練的英語介紹中西文化差異，課堂參與性非常高。這種方法可以讓學生體驗創(chuàng)新的樂趣與艱辛，培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力以及團隊合作的精神。
1．3案例教學法
筆者在講“Diningout”這一主題的時候，首先設計了一些小游戲，讓學生很知本次課堂的主題，然后給學生展示大學英語四級新翻譯題(內容為中國美食)。當學生們談到中國美食時倍感驕傲。然而當筆者對他們提出如何將我們的飲食文化傳播出去這一問題時，大多學生因受到英語詞匯量的限制而無法回答。筆者然后給學生播放BBC出品的紀錄片:探索中國:美食之旅，并要求學生一邊觀看紀錄片一邊記錄和飲食相關的詞匯。這種教學方法容易讓學生感知到教學內容的用途，增強了學習興趣。案例教學法具有深刻的啟發(fā)性，啟發(fā)學生獨立自主地去思考、探索，注重培養(yǎng)學生獨立思考的能力和分析問題、解決問題的能力，而不在于讓學生死記硬背什么東西。
1．4情景模擬教學法
筆者以“OrderingaMeal”和“AskingforandGivingDirections”話題為例。在導入環(huán)節(jié)，給學生播放一個情景劇:出國后點餐和問路卻不會說英語的窘境。學生大笑之余也在思考自己的英語口語。大多數學生表示以后會出國旅游，掌握點餐英語和問路英語很必要。傳統(tǒng)教學法以聽力為主導，訓練學生聽并理解以上兩個情境的常用英語表達，然后安排學生編對話角色表演。但創(chuàng)新的教學法要求設置盡量逼真的情境，并培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。那么可以引導學生編排以“點餐”和“問路”為主題的情景劇，并進一步探討中西飲食文化差異。通過此課堂實踐，筆者發(fā)現學生非常具有創(chuàng)造性。大學英語精讀教材的內容也可以安排學生創(chuàng)作情景劇，如“SailingRoundWorld”。環(huán)球航行這一主題筆者指導九名學生參加表演，具體安排如下:一個旁白，一個航海的年輕人，六個途徑的國家(法國，中國，日本，印度，澳大利亞，美國，安排六名同學介紹六國文化，美食及標志性景點)，兩個記者。整個情景劇穿插背景音樂“Sail-ing”。航海過程可以鼓勵學生自由創(chuàng)新編排。這樣一個由老師指導，學生排演的全英文情景劇結束后，學生收獲的不僅僅是英語知識，文化知識，還有團隊合作成功的喜悅。又如“ThePresent”，“TheSampler”等單元，老師都可以指導學生排演以課文內容為基礎的英語情景劇。
1．5參與教學法
參與教學法是一種以學生為中心，鼓勵學習者積極參與教學過程。好的課堂應該讓不同層次的學生都能有參與的機會，并能發(fā)表自己的看法，提升信息交流和反饋，最終讓學生達到領會、掌握和應用知識，從而創(chuàng)造一個和諧、熱烈的教學環(huán)境。如筆者在引導學生討論“我的夢想，我的青春，我的大學”這一主題時，首先和學生分享自己兒時的夢想，然后鼓勵每個學生都勇敢的說出自己兒時多姿多彩的夢想，并進一步引導學生思考自己的青春以及如何有意義的渡過大學生活。開放式的教學會讓每個學生都愿意參與，愿意分享。筆者組織學生參加班級英文歌比賽，比賽完全由各團隊董事長和課代表組織完成。大學生因為知識水平、表達能力、分析能力等各方面達到了一定的水平，他們通過這一過程，不僅學會了協(xié)調團隊成員選歌，排練等組織能力，還學會了制作PPT等電腦技術，而且還鍛煉了英文主持能力。在講解詞匯、語法和課后練習時，筆者都鼓勵學生以團隊為單位參與體驗教師角色，讓學生自己講課。參與教學法更容易讓學生體會到知識獲取的成就感，而不是單純地通過老師的“填鴨式”教學讓學生被動地獲得知識和技能。參與式教學同時可以讓學生的表達能力、文字處理能力、文獻搜索能力等多方能力得到鍛煉和提高。
1．6任務驅動教學法
“任務驅動教學法”是指在教學過程中“以學生為中心”以“任務為驅動”的教學方式。筆者的每次課堂都會采用任務驅動教學法。在講“演講”這一主題時，筆者給學生播放了一個關于“夢想與現實”的大學生演講視頻，在第二遍觀看的時候給每個團隊發(fā)一張任務卡，任務卡上有該團隊聽力結束之后需要回答的問題。學生不僅要聽，看，寫，還要參與思考討論并表達。聽力訓練結束后要求學生自己觀摩視頻，總結出演講者應注意的眼神手勢表情等，并讓學生現場模仿。通過任務驅動，學生會積極主動投身于每一項任務中，上課注意力會更集中。筆者每次課堂都會將教學所要達到的知識和能力目標隱含在每個任務之中，如在講授“環(huán)球航行”這一主題時，會將任務提前分配給各個團隊:1．搜集歷史上偉大航海家的故事并介紹;2．搜集英國女王伊麗莎白和英國航海家的信息;3．搜集騎士以及封爵儀式的信息并表演;4．繪制世界地圖并標出七大洲五大洋;5．描述主人公環(huán)球航行的路線。通過任務的驅動培養(yǎng)學生發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力，達到了以學生為中心，以任務為驅動的教學方式。
1．7問題導向教學法
問題導向教學法主要是通過問題的設置，引導學生回答。如在第一次英語課堂上，筆者提問學生:為什么我們要學英語?因為在自我介紹環(huán)節(jié)通過一個破冰游戲已經消除和學生的距離感，學生會如實說出自己的想法，有些學生可能會說是被迫的，或者僅僅為了畢業(yè)。筆者在實踐了一個月的新型教學方法后又一次和學生討論這個話題，發(fā)現學生對英語的態(tài)度已經發(fā)生了很大的改變，學生會說:學英語出國旅游更方便，編程需要英語，看美劇能更好的理解英美人的幽默，可以讀更多的小說等等。教師要善于鼓勵學生發(fā)出不同的聲音。在講解課文重難點句子和單詞的時候，可以采用學生提問教師講解的辦法，或學生互相提問并回答的方法，從而改變傳統(tǒng)教師一言堂的情況。多次的問題回答與討論，可以培養(yǎng)學生開拓式的思維和求知求真的鉆研問題的精神。但是提問要把握下列原則:緊緊圍繞授課內容;問題的難易程度要適中;提問的邏輯順序要適當;提問的頻率要適當。
2結語
第5篇：大學英語論文范文
新建應用型本科院校大學英語教師實踐教學存在的問題主要有以下四個方面：
（一）教學目標還是按照原來的?？茖W校模式來制定
應用型本科院校的培養(yǎng)目標應該是為了滿足中國經濟社會發(fā)展，培養(yǎng)具有較強的適應能力、競爭能力和實踐能力的高素質應用型人才。而這些新建的應用型本科院校的大學英語教學目標應該與培養(yǎng)目標相一致，應該把培養(yǎng)學生的適應能力、競爭能力和實踐能力作為其最終目標，其中培養(yǎng)實踐能力是應用型大學和其他大學最重要的區(qū)別。然而，由于新建應用型本科院校主要是在原來的專科基礎上建立的，因此大學英語教學仍然沒有完全擺脫?？茖W校的影響，另外在制定教學目標的過程中會移植或使用研究型大學的培養(yǎng)目標，因此就與應用型大學的的教學實際相脫節(jié)，實踐教學沒有得到充分的重視。而大學英語教學更是沒有得到充分的認識。
（二）教師大實踐能力不能滿足新的教學模式
姚吉祥通過實證調查安徽省13所應用型本科院校的教師實踐能力，指出目前安徽省應用型本科院校教師實踐教學能力還不能滿足應用型人才培養(yǎng)的要求，實踐教學能力認知、能力認證、實踐經歷、環(huán)境因素、培養(yǎng)機制是影響安徽省13所應用型本科院校教師實踐教學能力的五大因素（姚吉祥，2010：20）。新模式要求教師除了要進行日常的教學和科研之外還要有實踐教學，但是由于實踐的方式多樣，實踐內容豐富，教師不能掌握所有的實踐資源，無法完全傳遞學生所需要的內容，學生對教師的實踐教學會感到不滿，大多數英語教師還沒有遇到過這種挑戰(zhàn)。據我的問卷調查，只有31.5%的英語教師能夠進行完全的實踐教學，43.6%的學生對于教師傳授的知識感覺不太實用，45.3的老師對于實踐教學的備課量感到非常大而且效率不高。
（三）教師的主觀原因使得實踐教學受阻
通過問卷調查發(fā)現，60.4%的教師不想去帶實踐課，52.3%的教師認為這種課內容太復雜，不想備這種新課。12.4%的教師認為即使知道應該進行實踐教學，但是還是以過去的方式進行教學，因此實踐教學的作用不是太大。另外，由于現在的高校以科研為主，教學次之的理念使得教師無法全身心地投入到教學中，實踐教學無法用數字的方式進行評估，英語教師科研水平本身就比其他專業(yè)的教學要相對弱一點，因此大學英語更不可能很好地進行英語實踐教學的探索和應用。這都導致實踐教學在主觀上受阻。通過對幾所新建應用型本科院校的調查，80.7%的英語教師認為科研與教學相比，更加重視科研；64.2%的英語教師在科研的投入時間要比教學的時間長。
（四）國家及學校對大學英語實踐教學重視不夠
盡管我國的應用型本科院校也認識到實踐的重要性，加大投入，加強教師的實踐性鍛煉，增加學生的實踐教學環(huán)節(jié)，但這畢竟與真實的生產、管理還有一點距離。由于國家對新建的應用型本科院校資金的投入和關注度都比較少，大學英語改革很少是有專門對新建應用型本科來制定的，因此對地方性高校的實用性不強，這些學校就處于一種既要符合全國的大學英語改革又要適應自己學校發(fā)展的兩難尷尬地步。這些新建的應用型本科院校的學校定位一般會主要發(fā)展工科、理科、經濟等應用型學科的實踐教學，很少關注大學英語的實踐教學，即使提出了相關的建議，但是也是在這些應用型科目的基礎上來實施的，沒有考慮到英語科目的特殊性。
二、發(fā)揮教師實踐能力的建議
基于新建應用型本科學校大學英語實踐教學的問題，我們認為，發(fā)揮教師實踐能力應做到以下幾點。
（一）進一步制定符合新建應用型本科院校大學英語教學特色的教學目標
新建應用型本科院校應該服務地方經濟發(fā)展，培養(yǎng)具有高水平實踐能力的應用型人才。這是與研究性大學和高職院校是不同的，因此，新建應用型本科院校的大學英語教育就不應該照搬以前的?？圃盒＜捌渌N類的高校的教學大綱，而是根據自身特點，修訂自己獨特的教學大綱，以確立適合新建應用型本科院校的教學目標。毫無疑問，新建應用型本科院校的大學英語教學目標應該是“培養(yǎng)學生的英語綜合實踐能力”，因此應以一般要求為出發(fā)點，根據本校學生的英語水平和能力，根據學生的不同專業(yè)，確定符合不同專業(yè)的、具有差異性的教學目標、教學內容和教學方法等。例如，對于文科的學生，由于其英語相對較好，可以直接根據自己的專業(yè)來學符合專業(yè)發(fā)展的大學英語，除了最基本的聽、說、讀、寫、譯之外更加強調對本專業(yè)的詞匯、文章和翻譯的水平。而對于工科的學生來說由于學生的英語基礎不太好，首先進行基礎教育，然后再分層教學，對于好的學生進行工科知識的詞匯、閱讀和翻譯的知識教學，同時模擬工廠或公司環(huán)境，培訓學生的英語現場實踐能力。
（二）加強英語教師對新的教育模式的認知
由于大學英語教師對新的教育模式不是太了解，一時比較難于適應新的模式，因此對新的教學要求認識不足，一時不知該如何進行大學英語的教學實踐。中國傳統(tǒng)的教育方式重課本和理論，而輕實踐，而過去的?？拼髮W英語教育方式更是很少關注學生的實踐。應用型本科教育應該使學生具有堅實的理論基礎，同時還具有較強的實踐和創(chuàng)新能力，因此，大學英語教學除了重視課本基本知識，更應該加強英語實踐技能的訓練，大學英語教師應該按照各專業(yè)學科特點開展各種有效的實踐教學模式。
（三）深化大學英語教師人事激勵機制改革
應該逐步完善大學英語實踐教學教師的獎勵和制約機制，大力鼓勵青年骨干教師進行實踐教學的探索和實踐，支持大學英語教師進行全方位的實踐教學，幫助大學英語教師建造實踐教學的環(huán)境和氛圍，積極研究和探索按照實踐教學和實踐教學科研的貢獻率進行績效分配的制度，充分調動廣大大學英語教師的積極性、能動性和自主創(chuàng)造性。多給予大學英語青年骨干教師繼續(xù)深造的機會，在大學英語教師的職稱晉升、出國培訓、脫產進修等多出臺激勵政策，從而激發(fā)大學英語教師主動提高自己的實踐教學和科研能力。
（四）爭取政府和學校對大學英語實踐教學的支持
第6篇：大學英語論文范文
(一)現代信息技術下的大學英語教學特點
教師們幾乎達成共識，在各門學科教學中，與信息技術發(fā)展聯(lián)系最為緊密的是外語。目前，多媒體教學已經廣泛應用于大學英語教學，且隨著互聯(lián)網、移動技術的日漸成熟，大學英語學習與教學環(huán)境發(fā)生了巨大轉變：學習資源豐富，教學媒體技術含量高；以學生為中心，自主性要求高；學習方式多樣化。學生由以前單一的、被動的接受學習變成自主探索、發(fā)現、協(xié)商等多種形式的學習。學生的學習范圍和交流對象也隨著網絡而延伸。
(二)分布式認知理論對大學英語的指導意義
分布式認知把認知看作一種包含多個主體和多樣技術，協(xié)調內外部表征，且有助于提供動態(tài)信息加工的系統(tǒng)。語言學習尤其如此，對大學英語的學與教具有重要實踐指導作用。
1.有效運用認知合作性學習策略。
認知合作性學習不同于傳統(tǒng)的、封閉式的學習模式，其特點是學生、教師、多媒體、網絡、移動設備等共同構成了一個大學英語學習共同體，把英語語言知識、認知工具等要素聯(lián)系起來,引發(fā)學生思維之間的討論、追問、重組,運用交互的形式,達到促進英語知識建構與英語應用能力的提高。怎樣開展認知合作性英語學習呢？首先，有效運用課外網絡學習，使之成為課堂學習的有效補充。比如，很多高校選用的新視野大學英語系列教材，在互聯(lián)網上有相應的“外研社大學英語教學管理平臺”，其中內容設計豐富，有網絡版的《讀寫教程》和《視聽說教程》，更有在線答疑、作業(yè)、教學評估及上傳資料等欄目。這樣，學生可以及時通過網絡資源進行預習、課程總結、解答疑惑。其次，充分利用現代信息技術促成學生之間、師生之間的相互交流。目前交流工具除了QQ、博客等，已廣泛應用微博、微信、臉書、推特等方便快捷的方式。大學生之間關于英語問題的交流、討論、爭辯、整合等一系列的協(xié)作努力可以開闊個人的視野,生成更豐富靈活、利于解決問題的新信息。老師也可以根據學生的實時反饋，及時調整教學內容，改進教學方法。另外，教師應鼓勵、引導學生共享一些圖文并茂、音像交融、動靜結合的英語網絡資源。比如常用的英語網站有普特英語聽力、滬江英語、英文閱讀網、英文寫作網等，信息的集聚與共享是進行協(xié)作學習的基礎。
2.注重協(xié)調、設計英語學習環(huán)境。
分布式認知理論這一視角較為強調學習環(huán)境。學習環(huán)境的設計是為了使學生充分利用各種認知工具、認知信息資源,以更好地促進知識建構。第一，教師指導學生有效使用網絡、多媒體、移動技術。面對數量龐大、復雜多樣的英語資源，有些學生覺得手足無措，教師應及時積極引導學生獲取、篩選信息，如告知搜索引擎的使用技巧、學習網站導航的使用方法等，使學生不偏離主題。第二，教師需要對學生的課堂內外英語學習進行充分的教學設計。除了關注教學的基本過程,教師還必須注意學生的學習過程以及教學管理的過程，尤其是在線學習、合作學習,要做好檢查工作。教師自己的教學策略,對學生的學習策略的運用則顯得尤為重要。以欣賞英文電影為例，教師應指導學生恰當使用字幕，第一次觀看選擇無字幕，可以集中注意力，再選擇英文字幕，以便核查是否聽力有誤。同時注重觀影方式，將“泛看”與“精看”相結合，做到由淺入深。第三，教師要加強學生的心理輔導。信息技術環(huán)境下的英語在線學習、自主學習使基礎差的學生不像傳統(tǒng)課堂那樣充滿尷尬、焦慮，可以自己安排時間，進行個性化的學習。但是，也使相當一部分學生在時間上無法保持必要的連續(xù)性，注意力不集中，加之，缺乏對學生面對面的督促和監(jiān)管，無法保證其學習質量。因此，英語教師必須針對這些情況，適時地做有效的知識輔導和心理指導。
3.為大學英語教學資源和新型的教學模式提供了理論依據。
分布式認知理論視角下的教育教學強調要信息共享，建立學習共同體以及與媒體環(huán)境的結合，注重交流、互動，進行協(xié)作學習。這為近來蓬勃發(fā)展的“微課”、“慕課”及“翻轉課堂”提供了理論依據。“微課”的主要特征有：流媒體播放視頻、動畫等；資源容量較小，適于基于移動設備的移動學習；完全的、精心的信息化教學設計；具體的、典型案例化的教與學情景；供學習者自主學習的課程。師生可流暢地在線觀摩課例，也可靈活方便地將其下載保存到終端設備（如筆記本電腦、手機、MP4等）上實現移動學習、泛在學習。慕課，是為了增強知識傳播而由具有分享和協(xié)作精神的個人組織的網絡上的開放課程。其授課形式是將分布于世界各地的授課者和學習者通過某一個共同的話題或主題聯(lián)系起來，通常會包括每周一次的講授、研討問題等。“翻轉課堂”則是一種教學模式，讓學生先完成知識的學習，而課堂變成了師生之間和生生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等。由此不難看出，這些新型的英語教學資源及教學模式的特征與分布式認知理論在教學領域的觀點不謀而合，學生可以通過互聯(lián)網使用優(yōu)質的教育資源，不再單純地依賴授課老師教授知識。
二、分布式認知理論對基于信息技術的大學英語教學的啟發(fā)
1.英語教師角色的變化。
分布式認知理論觀點認為教師是意義建構的合作者、引導者、探討的參與者，動態(tài)的協(xié)調者。在大學英語學習中，積極有效利用現代信息技術有巨大優(yōu)勢，學生以自主學習和協(xié)作學習為主，形成“以學生為中心”的學習模式，這看似教師作用體現不充分，實則屬于教師的角色發(fā)生了變化，因為學生個人的英語基礎、悟性、自控能力、學習風格等完全不同，非常需要老師的引導，教師的主導作用分為“導情趣、導操作、導質疑、導討論、導交流”，教師與學生的關系由原來的“權威—服從”關系轉變?yōu)?ldquo;指導—參與”關系。
2.英語學習策略培訓的必要性。
在信息化英語學習環(huán)境下，影響學習策略的因素更為復雜。由于網絡環(huán)境的自由性和開放性，學生急需得到元認知、認知策略的培訓和指導：學會分析什么因素影響了學習過程和結果；學會監(jiān)控、評價和調節(jié)自己的學習行為；在學習過程中會進行自我診斷，以了解自己的弱勢。在實際的教學過程中，教師可以根據學生的興趣和認知發(fā)展水平，對班上英語水平不同的學生選擇恰當的培訓內容并進行針對性的策略指導。當然，學習策略的有效性取決于很多因素，例如英語學習任務的性質、學習者的個體差異（性別、年齡、學習經歷、學習風格等）。有時也需要從補償策略和情感策略入手，補償策略可以解決學生在網絡學習中因無法及時獲得必要的外界支持而面臨的問題，情感策略可彌補學生由于網絡缺乏人文氛圍和情感熏陶帶來的失落感。
三、結語
第7篇：大學英語論文范文
既是保證教師教學質量的依據，也是提高學生學習效率的有效手段?；仡櫫藝鴥韧庥嘘P形成
性評價的概念、功能以及研究現狀，指出現行大學英語教學評價體系存在的問題，并提出在大學英語教學中采用形成性評價的必要性。
【關鍵詞】形成性評價終結性評價大學英語教學
教學評價是大學英語教學的一個重要組成部分。論文全面、客觀、科學、準確的評價體系對于實現課程目標是十分重要的它不僅可以為教師提供有益的反饋信息，幫助教師了解教學效果，改進教學方法，提高教學質量．還可以幫助學生了解自身的學習狀況，調整學習策略，提高學習效率。教學評價不僅包括以標準化考試為代表的終結性評價，也包括以學習為目的、注重學習過程的形成性評價。[11]目前大學英語教學中普遍使用的評價方式有水平測試(proficiencytests))NCET一4、CET一6，成就測試(achievementtests)如期中考試fmidtermtests)，期末考試(finaltests1。嘲這些測試本質上屬于終結性評價。終結性評價一般在學期末或學習階段結束后進行，以學生的學習成績作為評價對象，為學生此階段的學習提供鑒定性評價。終結性評價是檢驗教學成果的一個重要手段，但是卻不能對教學過程做出評價。美國教育學家布盧姆(BloomB．S．)認為“形成性評價是在教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學，使學生知識達到掌握程度所進行的系統(tǒng)性評價，即為了促進學生尚未掌握的內容進行評價?！盵3]也就是說，形成性評價可以彌補終結性評價的不足，通過形成性評價的評價方式，教師可以及時獲取反饋信息，調整教學方法．促進學生高效學習。
1、形成性評價的概念
形成性評價是美國芝加哥大學哲學家斯克里芬(M．Scriven)1967年論及課程改革時第一次提出的。國外也有人稱為“課堂評估(classroomevaluation或classroombasedevaluation)”、“課堂評價(classroomassessment)、”、“學校評價fschoolbasedassessment)”、“成績檔案袋評價(po~folioassessment)”，還有人稱為“學習評價(assessmentforlearning，以區(qū)別于assessmentoflearning)”，但使用得最多的還是“形成性評價(formativeassessment)”。f本文統(tǒng)一采用“形成性評價”這一術語。布盧姆在《教育評價方法指南》中認為，形成性評價是根據教學活動過程中把握到的中間成果來修正教學計劃，進行必要的補充指導或根據每個學生的實際情況來安排學習內容的評價活動151形成性評價注重對學生的學習過程進行評價，它不僅從評價者的需要出發(fā)，更注重從被評價者的需要出發(fā)．重視學生在學習中的體驗．重視師生問的交流。
2、國內外大學英語形成性評價研究現狀
20世紀90年代以后．國外許多學者開始重視形成性評價對教學的影響。Weirt[6]建議教師應采用形成性評價，這樣可以有效地調整教學各個環(huán)節(jié)和學生的學習行為。Harlen&JamesI71強調形成性評價的關鍵是認清學生現有水平和學習目標之間的差距。Bachman&Palmertsl從考試的角度探討了形成性評價，強調用于形成性目的的考試可以幫助指導學生學習．幫助教師調整教學方法和教材。
國內英語形成性評價的研究起步較晚，而且關注的大多是中小學的研究，關于大學英語形成性評價的研究較少，但也取得了不少成果。戶進菊[9]和閻鋰[10]對形成性評價的目的、原則做了詳細解釋，并對其在大學英語教學中應用的具體方法和意義進行了探討。王紅艷和謝芳[11]指出2004年《大學英語課程要求(試行)》的啟動有助于改變過去終結性評價一統(tǒng)天下的局面，因為該《教學要求》倡導形成性評價手段的應用，為大學英語教學中形成性評價的發(fā)展提供了積極的環(huán)境。曹榮平等[12]嘗試性地提出了英語寫作教學研究模式，研究了形成性評價對中國大學生寫作自主能力的影響。郭茜[13]指出在大學英語教學中利用形成性評價可以促進學習者的自主性學習。盛湘君[14]，周娉娣和秦秀白[l5]分別把形成性評價應用于高職教學和網絡教學，取得了比較滿意的效果。
3、現行大學英語教學評價體系存在的問題
根據鄒慧民，崔艷嫣，并結合自己的教學實踐，工作總結得出目前我國現行大學英語評價體系主要存在以下問題：
3.1評價概念過于狹小。教學評價一直被大部分教師簡單的理解為教學測試，在教學實踐中，教師往往根據其中測試或期末測試的分數給學生進行一個簡單的評價。事實上，評價是指為方便決策而對某個課程在動態(tài)、效果、認可度和效率等方面的數據進行收集的過程。[i61教學評價應該貫穿學生的整個學習過程．既包括各種測試還應包括對學生學習的日常行為表現進行評價，也應該包括同學問日常的互相評價和學生的自我評價。
3.2評價主體過于單一。目前的大學英語教學中，實施評價的主要是任課教師或相關的教學行政管理部門。作為評價對象的學生則很少參與到其中，這種評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。為了培養(yǎng)學生的自主性和創(chuàng)造性，學生本人應該參與到評價當中。學生的自我評價能夠為教師提供有關學生本人的極為有用的信息。[181
3.3評價內容重知識輕能力。對于傳統(tǒng)的重知識輕能力的現象，現行的大學英語評價體系并沒有得到多少改觀，仍然是注重學生對知識的理解和掌握．忽視了對學生學習的過程、方法和學生的情感態(tài)度的評價，評價看重的是結果，不注重過程，忽略了對學生的學習能力、創(chuàng)新精神、學習態(tài)度等方面的評價。Genesee＆Upshur認為語言教學應包括以下目標：語言能力，學習策略，社會情感，學習方法和步驟。[191語言教學評價體系要采取多種評價手段來檢測教學目標的實現情況。
3．4評價功能缺乏激勵。目前雖然許多教師承認評價是教學的一部分，英語論文但卻將評價看作是檢驗學生學習結果和教師教學水平的手段，只注重評價的檢驗和驗證功能，這使評價分割在教與學之外。在這樣的教學過程中，教學評價的主要目的和功能通過評價把學生分成三、六、九等，通過分數給學生排隊，難以發(fā)揮教育評價的改進與激勵功能。
3．5評價結果缺少反饋。目前的課程評價絕大部分是關于測試的，教師關注的是測試的實施，試題的設計。對于測試的結果只是進行簡單的統(tǒng)計與分析，寫出分析報告，很少能給予學生及時的反饋．對于常見的期中考試或期末考試的結果，學生只知道打了多少分，及格與否，卻不知道自己欠缺的地方。
3．6評價方式過于單一。目前大學英語教學的主要評價方式是包括期中測試，期末測試和以CET一4，CET一6為代表的水平測試。58．4％的教師依靠期中和期末考試成績來評定學生的成績，40．2％教師僅僅按照期末考試來給學生打分，只有1．4％的大學教師對學生進行兩次以上的課堂測試。舊教師在實踐中仍然過多依賴終結性評價，不注重形成性評價，不重視對學生的學習過程進行評價Genesee&Upshur指出當課程結束的時候，學生們想采取措施改進他們的學習已經是為時已晚，雖然期末考試能夠激發(fā)學生學習，對學習刻苦的學生以高分數的形式進行獎勵，但不能幫助學生更好的學習[19l
4、在大學英語教學中采用形成性評價的必要性
鑒于上述現行教學評價體系中存在的問題．在大學英語教學中采用形成性評價是十分必要的。
4．1形成性評價的優(yōu)越性
形成性評價貫穿在學生學習的整個過程．碩士論文是對學生日常學習過程的表現所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價，與終結性評價相比具有明顯的優(yōu)勢。
4．1．1評價主體更加多元化。傳統(tǒng)的終結性評價主要是由教師對學生進行評價，學生往往處于一種消極的被動地位，不能充分發(fā)揮其主動性。形成性評價則強調學生的主動參與，使學生由被動評價的客體變?yōu)榉e極評價的主體，加強評價者與被評價者之間的互動，鼓勵學生自我評價與同學問的互相評價，這可以促使他們對自己的學習過程、方法進行回顧，反思，從而培養(yǎng)學生學習的主動性與積極性。4．1．2評價內容更加全面。終結性評價以測試作為檢測學生學習好壞的手段和工具，重知識輕能力。它重視對學習結果的評價，不注重學習的過程。而形成性評價的內容則是全方面的，評價的是學生學習的全過程．不僅注重評價學生對知識的掌握情況，而且也重視對學生的學習態(tài)度，學習策略及情感因素等方面的評價。
4．1．3評價方式更加多樣化。紙筆測試是終結性評價的主要評價方式，無論是期中、期末考試還是大學英語四、六級考試，都采用的是這種方式，雖然紙筆測試具有方便、快捷、評分容易等優(yōu)點，但大學英語作為一門獨特學科．它不僅要求學生對語言知識與技能的掌握，還要求培養(yǎng)學生的口頭交際能力，這種能力通過紙筆是無法實現的。而形成性評價的方式更加多樣化，它可以通過教師對學生的課堂表現進行觀察做出評價．也可以通過課堂討論，學生日記，作業(yè)與小測驗，調查問卷及訪談等對學生進行評價。
4．1．4評價結果具有反饋作用。由于形成性評價是在學生的學習過程中進行的，因而能夠及時地反映學生的學習情況，留學生論文給學生提供反饋。更重要的是，它可以幫助學生建立自信心，激發(fā)和培養(yǎng)學生的學習興趣，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣。同時教師也能得到及時的反饋，能夠及時了解學生的學習情況和需要，以便調整教學內容和方法，從而提高教學效果。而當前的大學英語測試“不僅抑制了學生學英語的積極性、主動性和創(chuàng)造性，還使他們養(yǎng)成了不良的學習習慣。由于大量考試題為識別性試題(recognitiontest)，而不是提取性試題(recalltest)，學生學習時只滿足于語言知識的理解，忽視產出和運用能力，從而養(yǎng)成了‘眼高手低’的學習習慣”。[20]
4．2采用形成性評價的必要性
教育部2O04年頒發(fā)的《大學英語課程教學要求(實行)》中明確提出“教學評估分形成性評估和終結性評估兩種”，[21]這為我國大學英語教學評價體系的改革指明了方向，即：改進現存的以終結性評價為主的評價方式，增加形成性評價的內容。形成性評價注重對教和學過程進行多層次、多元化的分析判斷，能夠為教學雙方提供及時、真實的診斷性信息，有利于教和學過程的完善和發(fā)展。[18]
高等院校的大學英語教學，不僅要求培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，更加注重學生的自主學習能力，而這種能力的培養(yǎng)難以通過單一的終結性評價實現，這就需要在教學中發(fā)揮形成性評價的作用，為學生提供多種自我表現的形式和機會，使學生的知識和技能得以更加全面的施展。
形成性評價作為一種隨時向教與學提供反饋的評價方式，它的優(yōu)越性已受到越來越多的人的關注．它是一種以學生為中心的評價．可以最大限度地促進學生的自主學習，同時使教師的教育理念不斷更新。新一輪的大學英語教學改革正在進行中．評價體系作為大學英語教學的一個重要環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的終結性評價已不能完全適應改革的需要．而形成性評價恰恰可以適應促進學習者學習策略，提高學習興趣，增強學習動機，激發(fā)積極的情感態(tài)度等作用。
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第8篇：大學英語論文范文
英語文學的培養(yǎng)對于廣大學生來說尤為重要，它在大學的學習過程中擁有多種途徑，不同的途徑對于不同的學生來說有著不一樣的效果和影響，以下介紹幾種英語學習途徑。
1、英語文學中作品閱讀文學作品作為人們日常生活中的一類文學表現形式，其自身有著普及性的宣傳作用。學生們對閱讀文學作品更加充滿了好奇和興趣，更容易引起學生的關注。在英美國家中，很多經典的英美文學作品都被推向了更廣闊的舞臺，并且收獲了頗高的評價和大眾化的影響效果。比如在了解奧尼爾的戲劇過程中，學生們可以感受得到奧尼爾作品中的哲學思想性和悲劇情節(jié)。在英語文學學習過程中，教師也可以在學習一部作品之前有選擇性的播放本部作品的影視片段，以此來引起學生的興趣，從而使學生更好的學習接下來的文學作品。影視文學作品使書面化的文學更加具體化、真實化、生動化，使大學生在學習英語文學作品中更好的與作者產生共鳴，從而激發(fā)學生學習英語文學的興趣和積極性。
2、英語文學中多媒體應用書本中的英語文學過于枯燥，如何調動學生的積極性從而更好的進行文學學習是一項長期而重要的工作。多媒體的出現給這項學習帶來了福音。通過多媒體教學系統(tǒng)的應用，教師可以為英語文學內容提供相關的圖文講解以及配樂，從而變枯燥的文學學習為生動有趣的圖文講解，更加加深了文學作品在學生頭腦中的印象，為后續(xù)學習起到了良好的鋪墊作用。在利用多媒體教學時，學生可以在不經意間記住文學作品中的關鍵事件、人物、情節(jié)發(fā)展等相關文學信息，避免了死記硬背的枯燥學習方法。
3、英語文學中的角色表演在英語文學的學習過程中，教師可以根據文學作品中的人物、故事情節(jié)等方面因素進行選擇片段，指導學生進行角色表演，讓學生親身體會到故事的發(fā)展過程中。同時，學生也可以自己選擇片段，結合自身喜好進行適當的改編，但不可以背離原作品所要表達的意圖，使文學作品生動的展示在其他同學的眼前。
二、英語文學對大學生的重要性
在大學的學習生涯中，英語文學的學習地位在英語學習中起著不可忽視的作用，它是英語學習的拓展內容，也是英語學習中的所要了解文化生活背景知識的源泉。對于大學生來說其重要性主要有以下幾點：
1、增強語言內容的積累在英語文學學習的過程中，學生不僅僅了解到了文學內容的表達，同時也使自身的語言學習變得更加感性、充實。像是英國著名的劇作家莎士比亞以及奧尼爾的作品中，無不流露出語言豐富的感染力，讓人在閱讀中體會到來自語言的神奇魅力。同時，有相關研究表明英語文學的學習可以增強所有其他語言的技能。文學作品的學習，使學生積累了作者在作品中所運用的廣泛的、特殊性的詞匯。在作品中同時包含了語言上的暗示、比喻、典故以及象征等寫作手法，為學生在以后語言的運用方面提供了素材，也提高了學生對英語文學的領悟和運用能力。
2、培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維英語文學作品的內容、故事情節(jié)有著令人無盡的遐想，每個人在看同一部作品時都會有不同的想法和領悟?！耙磺€讀者，就有一千個哈姆雷特”，同一部作品引起了不同的共鳴。學生思維能力因此得到不斷的發(fā)展和延伸。
3、培養(yǎng)審美能力在學習英語文學的過程中也是欣賞美、得到美的過程。對于文學作品的分析，使學生對生活、對人生、對他人有了一個重新的更好的認識，使自身的審美情趣得到提升，趨向于更加高雅、文明的方向。審美能力是在生活實踐中逐步形成的，而英語文學的學習則恰好為大學生提供了一個有力的實踐機會。通過對文學作品的學習，學生對作品中的用詞美、內容精、韻律協(xié)調、結構完美得以很好的掌握，會使學生在文學作品中享受美，提升自己對以后生活的審美能力。通過對文學作品的鑒賞及品讀，大學生的審美能力得以提升，為以后進一步在生活中感受美、創(chuàng)造美鋪墊基礎。
三、結語
第9篇：大學英語論文范文
案例教學中重要的標志就是學生、教師對教學過程及結果進行評價。由于案例教學中學生是主動的學習者，他們需要對自身及其他同學在案例學習過程中的表現做出評價，實現最佳學習效果的目的。教師只對所學內容進行總結與評價，找出自身存在的問題并能夠對自己及他人做出客觀的評價。
2實施案例教學提升英語教效果
案例教學，就是教育者根據一定的教育目的，以案例為基本教學材料，將學習者引人教育實踐的情境中，通過師生之間、生生之間的多項互動、平等對話和積極研討等形式，從而提高學習者面對復雜對話和積極研討等形式，從而提高學習者面對復雜教育情境的決策能力和行動能力的一系列教學方式的總和。它不僅僅強調教師的“教，’(引導)，更強調學生的“學”(研討)，要求教師和學生的角色都要有相當大程序的轉變。在交互性的教學活動中，學生應是中心，是交流者，其主要任務是溝通信息，具有學習的自主性，為自己的學習負責。教師不再是傳統(tǒng)教學中心，由知識的傳播者變?yōu)閷W生學習的指導者，學習任務的組織者和完成任務的監(jiān)督者。案例教學的基礎是以學習者為中心的課堂。
3案例教學課堂實施
3.1教學的準備
首先是教師的準備，涉及到教案、教學案例等的準備，由教師事先準備好案例并發(fā)給學生。優(yōu)秀的案例應來源于實際，同時要具有典型性，案例選擇不要注意時間安排，所有教師都應該意識到制訂案例教學計劃及規(guī)劃好時間的重要性。接著是學生準備階段，學生應在教師的指導下，進行個性化的準備，搜索資料來提高服務課程學習。學生在案例教學前要做好學習準備，確保有足夠的時間研討，案例分析的方法多種多樣，可以按照所布置的思考題去分析，抓住案例的主要問題，找出案例中涉及到的重要細節(jié)，案例分析完成后學生要把分析變成有利于課堂陳述的形式，以便在交流過程中充分實施。
3.2課堂教學實施
教師在課前將案例資料發(fā)放給學生，由學生通過個人和學習小組研討案例，分析討論案例中呈現的現實情境，探索不同的問題解決方法，然后決定最終的實施方案。在這一過程中，學生要以小組討論、角色扮演和實景模擬等形式參與全過程，同時在案例背景中學習和練習新的詞匯和語法，有機地將學習內容溝通技巧與英語語言的學習有機聯(lián)系起來。(1)案例分析。分析案例一般包括以下步驟:確定問題后分析案例的相關數據及其解決方案，形成備選選項、選擇決策標準、分析及評價備選選項、選擇最優(yōu)選項、開展行動并執(zhí)行計劃。(2)討論階段。討論主要分為小組討論和班級討論，小組討論在班級中每個小組人數是相對固定的，小組成員人數過多就會影響合作;如果成員過少會降低小組討論的效果以及在完成研討工作上會出現缺少人手的問題。討論小組的組成最好是自愿形式，教師不應直接界人，或隨機安排也可，在小組討論期間，每位組員根據教師事先發(fā)的案例資料查找相關信息并形成個人觀點，在小組討論時把個人觀點及遇到的難題與其他組員分享，通過相互之間的交流與溝通后，形成小組意見。為提高課堂教學效率，避免觀點重復或相近，全班討論期限間每組可選擇一位同學生陳述自己組的觀點及遇到的問題。教師可把不同觀點寫投影到屏幕上便于同學討論與思考。同學針對不同的觀點及產生的問題進行辯論。在發(fā)言過程中，教師應記錄好學生在發(fā)言過程中存在的問題，并注意學生在發(fā)言過程中的情緒，在出現學生論題偏離教學主題時應及時引導學生回歸到教學主題上來。(3)歸納與總結。討論結束后，教師應把本次討論過程進行梳理，即從本次討論問題所涉及到的相關理論支撐知識及得出的結論，把學生發(fā)散見解、觀點集中起來，進行系統(tǒng)化、條理化，服務于教學的知識點做結構性的重點講解和歸納。在這階段教師應重點討論學生研討過程中的存在的問題進行糾正，從而進一步提升學生對該內容的理解與掌握，提高案例教學的教學實施效果。(4)教學反饋。反饋的途徑可以利用調查的方法從學生中獲取，但最重要的還是要求教師不斷的總結教學法經驗，做好每次課的教學總結，找出教學案例應用的優(yōu)點和不足，為下一階段案例改進打下堅實的基礎。(幻評價。案例教學的評價可以很高效且公正的體現教師和學生在案例學習過程中的具體表現。在案例教學中，考試不再是唯一評價學生表現形式。我們對學生采取多元的評價方法。包括小組表現，對案例介紹陳述及簡短問題和論述題等。教師通過對學生表現進行評價可以更好的讓學生了解自己在哪些方面有所存在不足，進而更有針對性改進，提升自己。
3.3開發(fā)案例教學素材集
