建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是主體將其原有知識經(jīng)驗與新獲得的知識相互融合、相互改造，以構(gòu)建起自己新知識經(jīng)驗的過程。它又可分為：激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)。
建構(gòu)主義認為，主體自己不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知范疇去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。因此，建構(gòu)主義強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征．不是放之各種情境皆準的教條．它們處在不斷地發(fā)展之中，而且在不同的情境中，它們需要被重新建構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中．他們逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法．而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不單是知識由外至內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。
一、具代表性的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
1、激進建構(gòu)主義
激進建構(gòu)主義的典型代表是Von Glasersfeld和Steffe，其中，Von Glasersfeld提出，激進建構(gòu)主義的兩條基本原則：第一，知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的．而是被認知主體主動地建構(gòu)起來的．建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。第二，認識的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。Von Glasersfeld認為世界的本真與主體的經(jīng)驗難以達成一致，人們無法去探索世界而獲取真知，只能仰仗主體的感覺經(jīng)驗來認識和解釋世界，而知識經(jīng)驗的累積是靠主體建構(gòu)的結(jié)果。為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而所有這些均要以個體的認識過程為基礎(chǔ)。激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性的一面則重視不夠。
2、社會性建構(gòu)主義
社會性建構(gòu)主義認為人們的所有認識均存有問題，沒有絕對正確與高明的觀點，在很大程度上對人類知識的確定性和客觀性提出了質(zhì)疑：它認為對每個認識世界的個體來講世界是客觀存在的，也是一致共通的，人類在每個發(fā)展階段上所掌握的知識都是建構(gòu)起來的，知識會隨著人們經(jīng)驗的不斷拓展而不斷被加工、改造，從而使感性的、經(jīng)驗的知識漸近世界之本真，但由于人類思維與認識的局限．都永遠也不可能將自己的認識與世界之本真完全吻合。這也正是人類從古至今不斷努力探索與追求的動力之所在，這是人類對自我與自我以外的世界所苦苦追問的魅力，這就是生命本身的真正意義。另外，社會性建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會的一面。該研究者們主張，知識不僅可以在個體與其物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)，社會性的相互作用對于知識的建構(gòu)同樣重要，有時甚至更加重要，因為人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用后內(nèi)化的結(jié)果，而在內(nèi)化過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活中．通過人與人之間的交往，從事各種社會文踐活動等，從中形成大量的個體社會經(jīng)驗，我們姑且稱這種經(jīng)驗知識為“自下而上的知識”，人們的這種經(jīng)驗知識不斷由具體的感性的水平上升到高級的理性水平，并最終靠語言加以概括，并具有了一定意義的理解性和隨意性。而另一方面，人類在社會實踐活動中所形成的大量社會文化知識．通過個體的學(xué)習(xí)，該文化知識會以語言符號的形式由概括向具體經(jīng)驗發(fā)展，這被稱之為“自上而下的知識”。比如，小學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，常常是在老師的幫助下，解決他們尚不能自己獨立解決的問題。通過教與學(xué)的互動．理解教師的“自上而下的知識”．并以小學(xué)生自己已有的知識基礎(chǔ)。使教師所講的內(nèi)容在自己大腦中獲得意義。從而掌握所學(xué)知識．做學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實之發(fā)展。這就是小學(xué)生學(xué)習(xí)知識的基本過程。雖然社會性建構(gòu)主義強調(diào)社會性互動作用的結(jié)果，但是這種建構(gòu)主義也在重視感知——動作發(fā)展的作用，深入解釋概念的發(fā)展過程，強調(diào)個體發(fā)展中自然的與社會的兩條線索的相互作用。
3、社會文化認知的觀點
社會文化認知的觀點認為．心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會文化背景之中，社會實踐活動是人類知識的來源，所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境之下個體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別。這種觀點強調(diào)人們的知識存在于不同的社會文化、社會歷史和社會情境之中。因此人們的學(xué)習(xí)也因文化、時代與情境的不同而不同。個體所生活的文化環(huán)境、歷史時期、生活情境均存在著多多少少的差異，知識的獲得——學(xué)習(xí)．解決問題的方式、方法也會由于文化之差異而迥異。個體的實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化為背景的，個體因此會以自己原有的社會文化基礎(chǔ)上的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過一系列活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到其活動的目標。學(xué)習(xí)也同樣，在為學(xué)習(xí)要達到的某種目標而進行的實際活動中．解決學(xué)習(xí)中遇到的實際問題．在學(xué)習(xí)某種知識時．學(xué)生疑問與解決疑問過程中均處于主動積極的地位。
4、信息加工的建構(gòu)主義
信息加工的建構(gòu)主義雖然仍堅持信息加工的基本范式。但完全接受了Von Glasersfeld的第一條原則，即人們的知識是由其個體建構(gòu)而成的．這種建構(gòu)不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之問存在雙向的、反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗又會在此相互作用的過程中被調(diào)整或改造。但是，信息加工的建構(gòu)主義并未接受Von Glasersfeld的第二條原則，即認知的目的是對經(jīng)驗世界的適應(yīng)．并不去幫助發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實究竟如何。認知靈活性理論就是一種信息加工的建構(gòu)主義。它反對傳統(tǒng)教學(xué)機械地對知識做預(yù)先限遠。讓學(xué)生被動地接受：但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)。另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空問，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。所以，信息加工的建?gòu)主義又被人稱為“輕微的建構(gòu)主義”。
5、社會性建構(gòu)論
社會性建構(gòu)論雖然看上去似乎與社會性建構(gòu)主義非常相似。它們均強調(diào)社會在個體發(fā)展中的作用，但社會性建構(gòu)論比社會性建構(gòu)主義更強調(diào)社會性。它把社會凌駕于個體之上。舍去心理活動水平層面，而從大社會這一層面來談社會交往對個體學(xué)習(xí)的影響。它認為，知識根本不存在于個體內(nèi)部，而是存在于社會之中，知識是社會性的，以文本的形式存在，人們均是以自己的各自不同的方式來解釋文本意義的。社會性建構(gòu)論對教育本身的影響并不是很大，因此，我們對此也不再作更深入細致地研討。
6、控制論的觀點
控制論的觀點以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)，它不僅關(guān)注人與外界的相互作用與反饋，而且強調(diào)自我反省。它認為。認識主體決非是一個局外的靜觀者，而是一個積極主動的觀察與參與者。而且觀察者處于一定的社會環(huán)境之中，在不同的觀察參與者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。該觀點非常重視交互式教學(xué)和協(xié)作性學(xué)習(xí)，但目前為止。對學(xué)習(xí)的更多的解釋資料并未被發(fā)現(xiàn)。
二、建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上的共同點
1、建構(gòu)主義對知識的看法
建構(gòu)主義者一般都認為．人類的知識并不是對現(xiàn)實的準確表征。它只是理論者對現(xiàn)實的一種解釋、一種假設(shè)，它并非是問題的最終答案，而恰恰相反，知識會隨著人類的不斷進步而不斷地被“革命”掉，并隨之而產(chǎn)生出新的假設(shè)來代之：而且，知識不是世界的精確法則，在實際的運用中，并不可拿來就用，一用則靈，而是應(yīng)根據(jù)具體問題和情況進行必要的再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認為，雖然我們川語言符號來賦予了知識一定的意義。甚至這些知識命題還得到了較普遍的認可．但知識是不可能以實體的形式存在于具體個體之外，也不意味著學(xué)習(xí)者會對同樣的命題有同一理解，因為個體的理解取決于其經(jīng)驗和特定的情境下的學(xué)習(xí)歷程。
由此看來，書本知識并非是解釋世界的最終的、正確的、絕對真理的東西，而只能被看作是一種用來解釋世界的目前為止比較有合理性的假設(shè)。因此，我們教育工作者，尤其是專任教師在具體的教學(xué)實踐中．就應(yīng)避免以書本知識的權(quán)威性米制服學(xué)生，讓學(xué)生被動地、“填鴨”式地接受，而應(yīng)是讓學(xué)生自己在老師的幫助下．依靠自己的知識經(jīng)驗來建構(gòu)新知識，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是知識的機械接受．而且是積極主動地分析、檢驗與批判。所以，學(xué)習(xí)知識并不能僅滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化．區(qū)分并把握知識的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)由接受走向思維。
2、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)活動的理解
建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識簡單由教師向?qū)W生的傳遞．而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者也并非是被動的信息吸收者，而是主動的建構(gòu)信息意義者，這種建構(gòu)不可能由他人代替，而只能由學(xué)習(xí)者自己米完成。
學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，因此學(xué)習(xí)應(yīng)是——主動的、而非被動的接受過程。知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗問反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，其中。每個學(xué)習(xí)者都在以自己的原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼．建構(gòu)自己的理解，而且．原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變．所以學(xué)習(xí)并非簡單信息的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)蘑組，學(xué)習(xí)過程也并非是信息的輸入、存儲和提取，而是新經(jīng)驗之問的雙向的相互作用的過程。
3、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)者的認識
第2篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
關(guān)鍵詞：行為主義；建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)
一、學(xué)習(xí)有效性的啟示
行為主義認為學(xué)習(xí)過程是教師向?qū)W生的傳遞過程。學(xué)習(xí)者的行為則是他們對環(huán)境刺激做出反應(yīng)。學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生積極，主動的參與學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者與其所處的環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的。而學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動地參與學(xué)習(xí)，才能保證對知識的主動建構(gòu)。一節(jié)課的效果如何，應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)的如何，教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進學(xué)生對知識的主動建構(gòu)。在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者應(yīng)該參與學(xué)習(xí)目標的提出和確定，并且在解決問題的過程中，綜合運用原有的知識、經(jīng)驗，形成自己的假設(shè)和解決方案，在做的過程中建構(gòu)起新的知識結(jié)構(gòu)。
行為主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)觀上的不同觀點對我國當(dāng)前的課堂教學(xué)具有重要的啟示意義。在傳統(tǒng)的班級授課制中，對于學(xué)生的主體性、參與性一直不夠重視，在應(yīng)試教育的壓力下，有些教師甚至視學(xué)生如同沒有思想的存在物。這種狀況近年來在各方面的批判下已經(jīng)大有改觀，但還遠遠沒有達到理想的程度。建構(gòu)主義從學(xué)習(xí)論的角度為發(fā)揮學(xué)生的主體作用提供了新的理論支撐，把學(xué)生提升到主體地位，更符合學(xué)習(xí)的規(guī)律。
二、學(xué)習(xí)目標的轉(zhuǎn)變
行為主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)的發(fā)生就是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。所有的行為都是習(xí)得的，強調(diào)鄰近和強化在學(xué)習(xí)中的價值，并由此延伸到塑造或糾正行為的方法。已有的知識主要是通過各種直接的重復(fù)或存在共同的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)而影響新的學(xué)習(xí)。舊行為主義甚至認為，學(xué)習(xí)者是一塊可以記錄知識的白板，是貯存知識的容器。它認為課堂學(xué)習(xí)的目標在于塑造學(xué)習(xí)者的行為。因而，課堂教學(xué)重視學(xué)習(xí)結(jié)果，不重視學(xué)習(xí)過程和學(xué)生的內(nèi)心活動。而建構(gòu)主義則認為，要使學(xué)習(xí)者形成對知識的真正理解，就要加強對學(xué)習(xí)過程的反思，而不是僅僅記住知識。同時還要使學(xué)習(xí)者獲得對所學(xué)學(xué)科的情感體驗。因為教師只有關(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促進學(xué)習(xí)者形成對知識的真正理解。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)不是簡單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解。所以在學(xué)習(xí)過程中要求學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種策略增進和幫助思考。
時代的發(fā)展使得學(xué)習(xí)目標也不斷的發(fā)生變化。當(dāng)代教育認為，學(xué)生在學(xué)習(xí)某門學(xué)科知識時總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過程中所獲得的體驗密切相關(guān)。積極的體驗會使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和動機，對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情，并從中獲得滿足和快樂。而這種體驗是建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍上，建立在不斷的成功與進步之上。教師在教學(xué)過程中必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)心體驗，關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感變化。而不僅僅是為了達到塑造行為，掌握知識的單一目的。
三、學(xué)習(xí)方式上的變革
行為主義在學(xué)習(xí)方式上特別重視強化的作用，認為教學(xué)要形成一系列的強化相依關(guān)系，一步步的達到教學(xué)的目標。其中典型的例子是程序教學(xué)法。小步子進行，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)，及時反饋，自定步調(diào)。其教學(xué)方式可以概括為刺激—反應(yīng)—強化。行為主義學(xué)習(xí)理論適合于學(xué)習(xí)的初級階段。比如動作技能和言語技能的獲得就適合用行為主義學(xué)習(xí)理論作為指導(dǎo)，像學(xué)寫字、記單詞、背古詩等，都是通過不斷的強化訓(xùn)練而達到最終的熟練掌握的。建構(gòu)主義從強調(diào)互動和參與出發(fā)，其教學(xué)方式可以概括為引導(dǎo)—協(xié)作—指導(dǎo)—鞏固。強調(diào)合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的重要性。智慧技能更適合于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者要把外界的刺激和內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，學(xué)習(xí)任務(wù)加大，常常為完成某一個復(fù)雜的任務(wù)而進行協(xié)作，通過運用已有的知識來加工、處理、解決，這就需要建構(gòu)主義思想指導(dǎo)。
目前的課堂教學(xué)基本上都是采用的這兩種方式，它們在各自的優(yōu)勢領(lǐng)域發(fā)揮著重要的作用。并無優(yōu)劣之分。教師在教學(xué)中需要做的就是根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和條件等各方面因素對這兩種教學(xué)方式進行正確的選擇。
四、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計上的改變
行為主義和建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計上的差異是很大的。行為主義指導(dǎo)下的課堂教學(xué)從學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)步驟，都是由教師安排設(shè)計的，目的是要形成強化相依的關(guān)系。而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的所有的上述內(nèi)容都是根據(jù)學(xué)生的需要來提供的。它要求教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動。每個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性。只有通過合作共享才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的交流就應(yīng)該是多向的。建構(gòu)主義非常重視“情景”的作用，在真實的情景下，來促進學(xué)生調(diào)用原有知識來同化和順應(yīng)新知識。
如果說按照建構(gòu)主義思想來安排教學(xué)環(huán)境在以往有些過于理想的話，那么現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為這種“學(xué)習(xí)環(huán)境”的創(chuàng)設(shè)提供條件。網(wǎng)絡(luò)提供了學(xué)習(xí)的資源，提供了遠距離協(xié)商、合作的平臺。教師要把握時機，探索推行網(wǎng)絡(luò)課堂下教學(xué)環(huán)境的設(shè)計模式。
五、總結(jié)
行為主義學(xué)習(xí)理論歷盡滄桑，其嚴格的刺激強化理論一直遭受強烈的抨擊。但與此同時，行為主義學(xué)習(xí)理論始終在不斷的演進，至今已近百年。其目標明確，可操作性、觀察性強是認知主義學(xué)習(xí)理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論無法比擬的。斯金納的程序教學(xué)理論，班杜拉的社會觀察學(xué)習(xí)理論都曾一度成為課程改革的指導(dǎo)理論或主流教育思潮。因此，我們不能無視行為主義學(xué)習(xí)理論的理性光輝，將其徹底拋棄。反而要更加重視其在塑造良好行為習(xí)慣，發(fā)展技能中的作用。
興起于美國的建構(gòu)主義教學(xué)論正在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生越來越廣泛的影響。上世紀90年代以來，一些國家把建構(gòu)主義教學(xué)論奉為新一輪課程與教學(xué)改革的重要理論基礎(chǔ)。我國也不例外。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注人的價值，及其與我國素質(zhì)教育內(nèi)涵的不謀而合引起國內(nèi)學(xué)界的大力提倡。但同時，一些學(xué)者也對建構(gòu)主義的普遍適應(yīng)性和實效性提出了質(zhì)疑。有學(xué)者認為建構(gòu)主義不過是在建構(gòu)主義這個新名詞下對杜威，皮亞杰，瓦根舍因等人思想的拼湊，不能代表一種新的教學(xué)論。有的學(xué)者對建構(gòu)主義思想在課程和教學(xué)改革實踐中的運用情況進行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)理論的主張在倡導(dǎo)與實踐之間存在相當(dāng)?shù)木嚯x。
教育發(fā)展的歷史告訴我們，不存在單一的完美教育形式。不同的理論有不同的適用面。行為主義在塑造行為，形成技能等層次上意義重大，而建構(gòu)主義在問題解決，培養(yǎng)創(chuàng)造力，意義獲得等方面上更有指導(dǎo)意義。也正是不同教學(xué)理論的碰撞推動了教學(xué)理論及實踐的不斷發(fā)展。任何理論的發(fā)展都離不開對別的理論的借鑒與批判。另外，時代的發(fā)展可能會使我們更青睞于某種理論，但并不能因此而對別的理論全盤否定。對于行為主義與建構(gòu)主義，我們也不能脫離具體的教學(xué)說孰好孰壞。當(dāng)前我國的教育改革，應(yīng)該在宏觀上把握二者的不同，吸收各自的有利因素，將兩種思想結(jié)合使用，探索中國教育改革的良性發(fā)展軌道，為我國培養(yǎng)更多的高素質(zhì)人才。
參考文獻
[1]皮連生. 教育心理學(xué). 上海教育出版社
[2]車文博. 西方心理學(xué)史. 臺北市東華書局. 1998
[3]吳慶麟. 教育心理學(xué). 人民教育出版社
[4]何克抗,鄭永伯,謝幼如. 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計. 北京師范大學(xué)出版社
[5]多維視角下的教育理論與思潮. 教育科學(xué)出版社
[6]袁振國主編. 當(dāng)代教育學(xué). 教育科學(xué)出版社
第3篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 教師教學(xué)行為 啟示
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點
建構(gòu)主義是一種新的學(xué)習(xí)理論，是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論如行為主義、認知主義理論，尤其是皮亞杰和維果斯基等人的理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程。知識的學(xué)習(xí)和傳授重點在于個體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。所有這些都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。
（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。
維特羅克提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過程模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋，學(xué)習(xí)者以長時記憶的內(nèi)容和傾向為依據(jù)，對信息進行主動選擇和推斷。另外，學(xué)習(xí)者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結(jié)合，需要借助貯存在長時記憶中的事件和信息加工策略。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行加工而建構(gòu)成的。
（二）學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)。
當(dāng)今的建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)的建構(gòu)做出了更深入的解釋。屬于建構(gòu)主義的一支的“認知靈活性理論”認為，建構(gòu)包含兩方面的含義：（1）對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗、超越所提供的新信息而建構(gòu)成的；（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身也要按具體情況建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu)，另一方面包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的，當(dāng)今的建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來解釋學(xué)習(xí)，說明知識技能的獲得和運用中的建構(gòu)，而且他們對于后一種建構(gòu)給予了更高的重視。
（三）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。
傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實這是一種誤解。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認為，事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。因此，建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)。學(xué)生是知識加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)生帶著原有的經(jīng)驗及在此經(jīng)驗基礎(chǔ)上的認知結(jié)構(gòu)來到課堂。當(dāng)然這些原有的認知結(jié)構(gòu)可能是有效的，也可能是無效的或是不完整的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)新知識或新經(jīng)驗與他們原有的知識相聯(lián)系時，他們才會主動地改進原有的認知結(jié)構(gòu)。只有這樣，新觀點才能整合為學(xué)生記憶中有用的一部分。有些知識信息雖暫時被記下來，但由于它與學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗沒有聯(lián)系，很快便會被忘記。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教師教學(xué)行為的啟示
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，充分考慮如何體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，用各種手段促進學(xué)生主動建構(gòu)知識，但它絕不忘記教師的責(zé)任，不忽視教師的指導(dǎo)作用。事實上以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)（如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流和意義建構(gòu)），若想取得較理想的學(xué)習(xí)效果，教師的認真組織與精心指導(dǎo)必不可少。以學(xué)生為中心并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。教師由傳統(tǒng)教學(xué)中的“主角”轉(zhuǎn)換為“導(dǎo)演”，（“主角”由傳統(tǒng)教學(xué)中的“觀眾”——學(xué)生擔(dān)任，）教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。
在教學(xué)過程中，學(xué)生個人的“經(jīng)驗”和主動參與在學(xué)習(xí)知識中有重要的作用。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，在這個過程中，知識、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)。但是，這種建構(gòu)過程不是從零開始的，而是以一個已有的知識結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)。這種學(xué)習(xí)在相當(dāng)程度上依賴于學(xué)習(xí)在其中進行的情境的聯(lián)系。學(xué)習(xí)者主動根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。被利用的先前的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體實例的變異性而重新建構(gòu)。學(xué)習(xí)者是借助于他人的幫助對知識進行建構(gòu)的。
在對以上研究成果進一步研究的基礎(chǔ)上，概括出更具操作性的四種教師教學(xué)能力：第一，對學(xué)生先前的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的敏感力。建構(gòu)主義認為學(xué)生先前的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)是進行教學(xué)的前提，所以教師對學(xué)生先前經(jīng)驗結(jié)構(gòu)不僅很關(guān)注，而且非常敏感。第二，較強的溝通能力與社交能力。建構(gòu)主義教學(xué)非常注重發(fā)揮學(xué)生的主動性，強調(diào)學(xué)生與教師的互動，所以教師再也不是高高在上的命令者。教師與學(xué)生的溝通能否順利進行在很大程度上是決定教學(xué)成敗的一個重要因素。所以教師不僅要讓學(xué)生清楚其學(xué)習(xí)任務(wù)要求，還要及時了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的困難、疑慮，給予他們及時的幫助與指導(dǎo)。第三，教學(xué)設(shè)計或?qū)W習(xí)環(huán)境的設(shè)計能力。建構(gòu)主義教學(xué)的主要特征是讓學(xué)習(xí)者在合作交流、意義協(xié)商的基礎(chǔ)上，主動探究，積極地建構(gòu)新知識，培養(yǎng)解決問題的能力。要讓學(xué)習(xí)者進行意義建構(gòu)（或進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)），教師就必須有較強的進行自上而下的教學(xué)設(shè)計的能力，甚至要具備更寬泛意義上的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計能力。第四，開放性思維與善于學(xué)習(xí)的精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀清楚地指出了課本知識的非權(quán)威性，由此打破了我們長期以來賦予教師的權(quán)威性，也就是說，教師不再是知識與信息的唯一載體。在這一理念的支持下，無論在教學(xué)過程中，還是評價中，教師都要善于理解學(xué)生先前的觀點與經(jīng)驗，善于認同與接受學(xué)生有創(chuàng)意的思想、觀點，鼓勵學(xué)生形成獨立的思想見解。同時，他自身也要善于運用各種認知途徑獲得新的知識與經(jīng)驗。
三、結(jié)語
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教師的教學(xué)行為影響深遠。而建構(gòu)主義教師的教學(xué)行為非常復(fù)雜和具體，我們并不能通過三言兩語詳盡地描述出來。從傳統(tǒng)教學(xué)向建構(gòu)主義教學(xué)轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是要實現(xiàn)教師教學(xué)行為從單純地傳輸知識到能運用現(xiàn)代信息技術(shù)進行教學(xué)設(shè)計、創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生進行建構(gòu)性的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于客觀主義是一種進步。我們的教學(xué)中恰恰存在著建構(gòu)主義者所批評的種種弊端，所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)觀點對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是很有啟發(fā)的。但我們不能人云亦云，而應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，批判地吸收他們的合理見解，創(chuàng)立我們自己的教學(xué)理論，促進教學(xué)改革的發(fā)展，這是一項意義深遠的研究課題。
參考文獻：
[1]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]陳旭遠.課程與教學(xué)論[M].東北師大出版社，2002.
[3]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.
第4篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；現(xiàn)代文學(xué)；教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計
目前，教育課程改革在世界范圍內(nèi)受到前所未有的重視。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學(xué)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要中要求》：“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)觀把教學(xué)視為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)過程應(yīng)以學(xué)生為中心，對現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計有著積極的指導(dǎo)意義。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵
建構(gòu)主義者認為，世界是客觀存在的，但對于客觀世界的理解和賦予意義則是由每個人自己決定的。
目前，建構(gòu)主義流派眾多，但他們對學(xué)習(xí)具有共同的主張：
1.知識觀。建構(gòu)主義認為，知識是對現(xiàn)實的一種解釋、一種假設(shè)，而不是現(xiàn)實的準確表征和問題的最終答案；知識具有情境性，需要針對具體情境對其進行再創(chuàng)造；知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗為背景對知識加以理解并賦予意義。
這種觀點反映在教學(xué)中則認為，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。教師不能把知識作為預(yù)先決定的東西教給學(xué)生，因為知識在被個體接受之前，并無權(quán)威可言。學(xué)生對知識接受與否取決于他以自己的經(jīng)驗、信念為背景對知識分析和建構(gòu)的結(jié)果。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。
2.學(xué)習(xí)活動。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由外到內(nèi)的簡單傳遞，而是學(xué)生主動選擇和加工外部信息，建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)習(xí)者不是單純的信息接受者，而是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過新、舊知識的相互作用實現(xiàn)對外部信息的意義建構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)不僅是信息的積累，更是知識的建構(gòu)，是知識的生長，而不簡單是知識的傳遞和接受。
3.學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者在日常生活和學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了較為豐富的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗成為個體對外部信息進行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。由于學(xué)習(xí)者對事物意義建構(gòu)的方式不同，不同的個體對同一事物具有不盡相同的理解。因此，教學(xué)應(yīng)重視學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗，促進新知識在學(xué)生原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得以“生長”和建構(gòu)。
二、教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計包括四個步驟：
第一步，搭建概念支架。圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。例如我們在講授的劇作《雷雨》時，需要為學(xué)生搭建“什么是現(xiàn)代話劇，作者創(chuàng)作劇本時的背景，以及分析劇本所需的文學(xué)理論知識”的概念框架，為學(xué)生進行劇作分析做準備。
第二步，進入情境。將學(xué)生引入到當(dāng)前學(xué)習(xí)問題情境中，并提供可能獲得的工具。例如為了將學(xué)生引入劇作《雷雨》中，我們可以為學(xué)生提供劇本原著、組織學(xué)生表演話劇，還可利用多媒體教學(xué)設(shè)備為學(xué)生放映《雷雨》影片。這樣，可以把學(xué)生引入切實可感的作品情境中，使學(xué)生形成對作品直觀的印象。
第三步，進行探索，自主學(xué)習(xí)。探索開始時，先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，向?qū)W生提供解決問題的線索（如從何處獲取有關(guān)信息資料），但要注意，教師的引導(dǎo)要逐漸減少，以便發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力（包括確定完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單，獲取、利用和評價有關(guān)信息資料的能力）。例如在實訓(xùn)開始時，首先教師可以啟發(fā)學(xué)生把劇本的主要矛盾沖突作為線索，進而深入到具體的文本分析中，其次，為學(xué)生開列獲取有關(guān)信息資料的書目清單。在此基礎(chǔ)上學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，確定完成作品《雷雨》分析所需要的知識點：作者創(chuàng)作的意圖，《雷雨》的主題，人物形象及意義，人物之間的關(guān)系，作者所采用的藝術(shù)手法，作品的意義等。
第四步，協(xié)作學(xué)習(xí)。由于自主學(xué)習(xí)所形成的獨立價值判斷容易受到學(xué)生個人經(jīng)驗、信念、獲取信息資料多少的影響，學(xué)生的思維成果具有片面性。所以需要進行小組協(xié)商、討論，形成對問題比較全面、正確的理解。例如對蘩漪這個人物形象的評價，有的學(xué)生脫離了具體的時代背景，把現(xiàn)代女性自立自強的價值觀強加到蘩漪身上，從而形成了對人物批評過于激烈，要求過高的片面認識。在小組討論的過程中，其他學(xué)生提出了分析人物必須把人物回歸到她所生活的時代當(dāng)中，進行客觀的、歷史的評價，糾正了這個同學(xué)的片面認識，最終完成了對作品的解讀。
總之，可將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計概括為：以學(xué)生為中心，教師起組織者、指導(dǎo)者的作用，利用四步教學(xué)實訓(xùn)充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生主動了解文學(xué)、感知文學(xué)、體驗文學(xué)、認知文學(xué)的能力，從而形成正確的文學(xué)態(tài)度和社會態(tài)度。
參考文獻：
[1]毛新勇.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用[J].課程.教材.教法，1999，（9）.
[2]高文.建構(gòu)主義的教學(xué)特征[J].外國教育資料，1991，（1）.
第5篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
論文摘要：本文在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，從新知識觀的視角出發(fā)，著重論述了基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的化學(xué)課堂動態(tài)生成教學(xué)在中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)中的一些做法和體會。
動態(tài)生成是對教學(xué)過程生動可變性的概括，是對以往強調(diào)過程的預(yù)設(shè)性、計劃性、規(guī)定性的一個重要補充和修正?；瘜W(xué)世界中物質(zhì)變化的多樣性、復(fù)雜性，物質(zhì)性質(zhì)學(xué)習(xí)的階段性和理論理解的有限性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認識能力的差異性以及隨著科學(xué)知識的不斷發(fā)展和學(xué)生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學(xué)課堂教學(xué)中的動態(tài)生成。那么，如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實現(xiàn)動態(tài)生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實現(xiàn)動態(tài)生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
動態(tài)生成教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建立在認知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。
作為基礎(chǔ)教育課程標準理論根基之一的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，其核心觀點是知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。簡言之，學(xué)習(xí)是在一定情景下，通過人際問的合作活動而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大基本要素。(如圖1所示)
二、動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式
動態(tài)生成式課堂教學(xué)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識和應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)方式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較，動態(tài)生成式課堂教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生獨立自主地去探索知識和創(chuàng)新的能力，把學(xué)生對未知世界的好奇性發(fā)揮出來，是一種富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。運用研究性學(xué)習(xí)法，教師的教學(xué)不應(yīng)該只注重教學(xué)結(jié)果，而更應(yīng)該重視教學(xué)的過程。在學(xué)習(xí)過程中生成，不僅要注意如何教學(xué)生，還要教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)，以期充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。動態(tài)生成式課堂教學(xué)的基本模式可用圖2表示為：
三、動態(tài)生成式課堂教學(xué)的目標定位
目標定位是對事物發(fā)展目標時空方位的規(guī)定與確定。動態(tài)生成式課堂教學(xué)是推進優(yōu)質(zhì)教育達成研究性學(xué)習(xí)根本目標的主渠道。我們認為，動態(tài)生成式課堂教學(xué)是一種開放性創(chuàng)新教學(xué)、探究性發(fā)展教學(xué)、自主性選擇教學(xué)。其教學(xué)改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，具有學(xué)習(xí)與研究相結(jié)合的學(xué)習(xí)能力與素質(zhì)。這種動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式至少有自身發(fā)展的四個衡量標準，具體如下：
能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)對象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現(xiàn)欲望；
能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程具有批判精神，敏于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題，勇于質(zhì)疑問難；
能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發(fā)散力；
能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)困難具有頑強的學(xué)習(xí)意志力和耐挫品質(zhì)，勇于探究問題和解決問題。
現(xiàn)階段，動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式的建構(gòu)是以學(xué)科教學(xué)為基本形式來推進的，因此每門學(xué)科都要依據(jù)學(xué)科教學(xué)整體目標，定位好每一堂課的具體教學(xué)目標并設(shè)計好相應(yīng)的教學(xué)目標行為?，F(xiàn)在以高中化學(xué)“原電池原理及其應(yīng)用”第一課時為例略舉如表1：
四、動態(tài)生成式課堂教學(xué)案例
動態(tài)生成式課堂教學(xué)是一個復(fù)雜、多元的教學(xué)系統(tǒng)，而對“問題”的提出是動態(tài)生成式課堂教學(xué)的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學(xué)課堂教學(xué)中的引課對化學(xué)動態(tài)生成式課堂教學(xué)的實踐略作分析。
1．“鎂的化學(xué)性質(zhì)”引課。
實驗導(dǎo)入法：先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放人該瓶中，讓學(xué)生觀察實驗現(xiàn)象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個實驗中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?
在本節(jié)課題學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過有關(guān)燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經(jīng)過渡到了無氧的燃燒現(xiàn)象(發(fā)光發(fā)熱的劇烈化學(xué)反應(yīng)都叫燃燒)。例如，發(fā)熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學(xué)生原有的認知水平中已有了燃燒的科學(xué)概念。但是學(xué)生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中，對于學(xué)生來說都是正確的，但又是相互不能同時成立的。在實驗面前，學(xué)生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時，學(xué)生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個實驗中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?此時學(xué)’生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經(jīng)建構(gòu)。即學(xué)生已經(jīng)處于適度矛盾關(guān)系的情境之中。在這樣的情境之中，學(xué)生必然有很強的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，從而就很自然地形成學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)活動隨即發(fā)生。見下圖示：
2．“鹽類的水解”引課。
“鹽類的水解”這節(jié)內(nèi)容是在“水的電離平衡”學(xué)習(xí)之后，運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質(zhì)在水溶液中的平衡等相關(guān)知識，繼續(xù)深化對“電離平衡”的內(nèi)容知識的重要章節(jié)。因此，本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)歷來是化學(xué)課堂教學(xué)的難點和重點。怎樣更好的讓學(xué)生理解、掌握鹽類水解的本質(zhì)，教師們各有個各的方法。在當(dāng)前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學(xué)生測量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學(xué)生閱讀課文，尋求問題的答案。
從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學(xué)生活動并發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗，確實掩蓋了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程，當(dāng)然不好。不過從動態(tài)生成式課堂教學(xué)的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學(xué)效果。那么，如果如下這樣設(shè)計，是否更妥當(dāng)些。例如設(shè)置這樣的問題：
(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對水的電離平衡是否產(chǎn)生影響?
第6篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；核心假設(shè)；主動性；情境社會性
[中圖分類號]{G40-01}[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）04-0007-04
[作者簡介]宋春旗（1988―），男，黑龍江人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院教師，研究方向：教育基本理論；陳燕燕（1988―），女，浙江紹興人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院會計系教師。
杜威在對教育的源流作了一番哲學(xué)歷史的考察后，指出正規(guī)教育自始便存在一種愈益擴大的內(nèi)在緊張，即概念知識被剝離出其產(chǎn)生的具體經(jīng)驗脈絡(luò)，而知識與經(jīng)驗的隔離導(dǎo)致知識與實際生活的疏離。簡言之，學(xué)生所學(xué)的知識對其日常生活難以發(fā)揮指導(dǎo)和協(xié)助的作用。這種危險在現(xiàn)代學(xué)校教育中愈發(fā)明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識與生活重新合并歸一。
就我國而言，新課程改革的目的之一即是溝通學(xué)校與生活，養(yǎng)成學(xué)生能夠利用所學(xué)知識解決具體問題的能力，乃至培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的思維習(xí)慣。教育的根本維系于教學(xué)的質(zhì)量，而有效的教學(xué)需要根據(jù)學(xué)習(xí)的一般原理予以組織和安排，因為教學(xué)所要解決的問題是如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)。如今，在教育研究中，對于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的探討已成一股熱潮，學(xué)習(xí)科學(xué)的出現(xiàn)與發(fā)展就是一個鮮明的標志。在各家學(xué)習(xí)理論中，20世紀90年代初興起的建構(gòu)主義逐漸占據(jù)主流地位。我國新課程改革便以此為理論依據(jù)。
建構(gòu)主義并不是一個嚴密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來源也并不一致。瑞士皮亞杰的認知發(fā)展理論和蘇聯(lián)維果茨基的社會文化認知理論是建構(gòu)主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構(gòu)理論之間分歧眾多，內(nèi)容紛繁，然能統(tǒng)稱之為建構(gòu)主義，即在于其共享一個基本的理論假設(shè)。歐內(nèi)斯特用“一與多”的傳統(tǒng)概念標志建構(gòu)主義理論的這一特征。建構(gòu)主義是一種哲學(xué)和心理學(xué)的觀點，建構(gòu)主義的經(jīng)典文獻《教育中的建構(gòu)主義》則以“一種新認識論”稱之。從認知的角度出發(fā)，這種新認識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發(fā)展的？知識的形成過程即個體學(xué)習(xí)的過程（當(dāng)然，學(xué)習(xí)所涵蓋的范圍遠遠廣于知識的獲得）。換言之，學(xué)習(xí)如何可能的問題是建構(gòu)主義的焦點。
一、建構(gòu)主義的核心假設(shè)
在學(xué)習(xí)論的視野中，建構(gòu)主義的核心假設(shè)可以表述為：學(xué)習(xí)是個體在自身已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識的過程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構(gòu)主義第一原則：“知識并非被動地接受而是由認識主體主動構(gòu)筑的?！盵1]站在一種樸素的經(jīng)驗主義立場，建構(gòu)主義的這一假設(shè)近乎常識，在日常的教學(xué)實踐中，“學(xué)習(xí)是你（指學(xué)生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵學(xué)生的講辭。在一般意義上，學(xué)習(xí)顯然不是一種依靠外部模鑄就能實現(xiàn)的活動，而教師總是某種意義上現(xiàn)實的“建構(gòu)主義者”。與此相關(guān)的一個現(xiàn)象是，死記硬背式的學(xué)習(xí)通常不會得到肯定的承認，即便需要純粹記憶以應(yīng)付考試，我們?nèi)匀豢梢钥吹綄W(xué)生對于前后知識聯(lián)系的注意，以及不斷做題以掌握知識點的努力。記憶方式的區(qū)別從一個側(cè)面微弱地說明個體在學(xué)習(xí)甚至記憶過程中的差異性。
傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義構(gòu)成了建構(gòu)主義的出發(fā)點，在這個核心假設(shè)或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構(gòu)主義理論的共享基礎(chǔ)，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]?！敖?gòu)”（或“重構(gòu)”）隱喻即是建構(gòu)主義對于學(xué)習(xí)的一般或根本看法。學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設(shè)中的每個概念都需要而且具有追問或質(zhì)疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
（一）建構(gòu)的主動性
在“建構(gòu)”隱喻的視野中，學(xué)習(xí)者首先是一個主體。作為學(xué)習(xí)活動的發(fā)出者，主體（或稱學(xué)習(xí)者）擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的首要之義。洛克曾于17世紀提出“白板論”，以論證教與學(xué)之可能以及教育之危險。其論證之目的固然不在于著重說明學(xué)習(xí)過程本身，但在其后來的繼承者行為主義心理學(xué)的手上，學(xué)習(xí)被簡化為“刺激――反應(yīng)”的外鑠機制。在建構(gòu)主義者看來，白板論歪曲了學(xué)習(xí)的起點，個體總是以原有的經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)來建構(gòu)新的信息，而非簡單的被動接受。新信息在個體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因為外部信息本身乃是無意義的。因此，不僅學(xué)習(xí)無法為他人所代替，而且同一個事物對于不同的個體來講，亦標志著不同的意義。
第7篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張，知識是個體主動建構(gòu)的，是個人經(jīng)驗的合理化，因此教學(xué)中必須調(diào)動學(xué)生積極參與，形成良好的、互動的學(xué)習(xí)氛圍。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，電工教學(xué)應(yīng)將教學(xué)目標定位為學(xué)以致用;創(chuàng)設(shè)有具體任務(wù)的情境，為學(xué)生提供實驗平臺，理論和實驗相結(jié)合;注重應(yīng)用多媒體技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、積極參與的學(xué)習(xí)態(tài)度，強調(diào)師生互動。
電工學(xué)涉及面廣，理論性和實踐性都很強，對于文化基礎(chǔ)較差的中職學(xué)生，電工理論的學(xué)習(xí)有一定難度，而且他們的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗不足，對電工實踐也會產(chǎn)生畏懼心理。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點
以教師為中心的傳承式教學(xué)模式不但使教學(xué)目標難以實現(xiàn)，更難以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和綜合能力。其結(jié)果往往是，理論學(xué)不好，而實際動手能力又差。這種教學(xué)模式下，即使應(yīng)用了現(xiàn)代信息技術(shù)，也只能是改變教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?，不能從根本上解決問題。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀主張:首先，對于學(xué)習(xí)者來說，先前的經(jīng)驗是非常重要的。所以，在講解一些電現(xiàn)象和概念時，教師要有意引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗來發(fā)現(xiàn)問題和闡述問題，集思廣益，充分發(fā)揮和調(diào)動學(xué)生的潛在知識經(jīng)驗，使學(xué)生感覺書本知識只是生活中一些現(xiàn)象的概括總結(jié)。其次，知識是個體主動構(gòu)建的，因此學(xué)生必須主動參與到整個學(xué)習(xí)過程中，體現(xiàn)以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，創(chuàng)造性。第三，尊重個人意見。知識不是說明世界的真理，只是個人經(jīng)驗的合理化。因此，教師不應(yīng)單以正確或錯誤來區(qū)分不同的知識概念。第四，注重互動的學(xué)習(xí)方式。課堂教學(xué)要形成良好的互動學(xué)習(xí)氣氛，注重學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的電工教學(xué)改革
(一)教學(xué)的目的是學(xué)以致用
教學(xué)的目的讓學(xué)生獲得知識，對知識形成深層理解。電工學(xué)是研究電能的轉(zhuǎn)換、輸送、分配和控制的科學(xué)，是一門直接服務(wù)于生產(chǎn)實際的應(yīng)用性的基礎(chǔ)學(xué)科，而建構(gòu)主義電工教學(xué)理念，不是強調(diào)學(xué)生掌握多少理論的推導(dǎo)、概念的記憶和原理的分析，能否計算典型習(xí)題，而是要培養(yǎng)學(xué)生具備靈活應(yīng)用所學(xué)知識解決實際問題的能力。
電工學(xué)教學(xué)大綱明確規(guī)定:電工教學(xué)目標就是使學(xué)生在掌握電工學(xué)基本概念、基本定律的基礎(chǔ)上，能正確使用電工儀表，能閱讀和分析電路原理圖、分析常用電器設(shè)備工作原理，會使常用電器設(shè)備。可見，使學(xué)生具備實際應(yīng)用能力、知識綜合能力，滿足市場要求是電工教學(xué)的最終目的。從認知結(jié)構(gòu)上分析，對知識的理解是實踐應(yīng)用的基礎(chǔ)，實踐能力是驗證學(xué)生對知識是否深刻理解的唯一依據(jù)，所以學(xué)以致用又是電工教學(xué)的核心目標。
(二)教學(xué)要理論結(jié)合實踐
電工學(xué)是實踐性很強的學(xué)科，離開實踐電工學(xué)就成了無源之水，因此電工教學(xué)離不開實驗。學(xué)生不但要通過實驗來驗證理論知識，而且要通過實驗來感悟電工的重要作用，培養(yǎng)動手能力和解決實際問題的能力。在傳統(tǒng)電工實驗教學(xué)中，學(xué)生只是按照教師或教材規(guī)定的步驟機械地操作，驗證理論結(jié)果即可，只是加強對概念和原理的理解和記憶，學(xué)生的主觀創(chuàng)造性沒有得到發(fā)揮。建構(gòu)主義強調(diào)把學(xué)習(xí)置于一個真實、具體的任務(wù)情境中，面對具體的實際問題，讓學(xué)生分析、思考、設(shè)想，而不是讓學(xué)生直接接受結(jié)論。教師要重視實驗，把實驗作為探索知識的手段。學(xué)生在教師引導(dǎo)和幫助下開展實驗，直接對各種現(xiàn)象進行實驗探索，與解決問題聯(lián)系在一起，分析問題、提出假設(shè)，再通過實驗檢驗假設(shè)。新電工基礎(chǔ)教學(xué)大綱規(guī)定將實驗單獨設(shè)課，提高實驗課比例，為發(fā)揮實驗功能搭建了良好的平臺。隨著計算機仿真技術(shù)興起，虛擬仿真學(xué)習(xí)環(huán)境使學(xué)生在課堂上就能夠體會實驗過程，提高動手能力。
(三)應(yīng)用多媒體技術(shù)
首先，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。在口語教學(xué)中教師的定位應(yīng)是活動的設(shè)計者和組織者，學(xué)生口語能力培養(yǎng)的指導(dǎo)者和啟發(fā)者。其次，增強師生間、生生間的交流?？谡Z教學(xué)是師生之間、生生之間的多方活動。要解決學(xué)生開口難的問題，就必須激發(fā)他們對英語的興趣。教師要通過設(shè)置情景，營造學(xué)習(xí)氛圍，采取互動式操練來融洽師生關(guān)系，活躍課堂氣氛。同時，充分利用多媒體教學(xué)手段，使用教學(xué)光盤及自制的課件，增加教學(xué)信息量，使得課堂內(nèi)容豐富多彩，形式多樣，擴大了語言的輸人量。第三，堅持“聽說結(jié)合，以聽帶說”。要提高口語能力，首先要增加語言輸人的類型和數(shù)量，給口語練習(xí)積累素材。教師讓學(xué)生跟著音像資料邊聽邊模仿，或者由教師讀完后，再要求學(xué)生重復(fù)。第四，開展多種口語練習(xí)活動。如故事復(fù)述、圖片描述、課文朗讀等。:
(四)開展第二課堂活動
英語口語教學(xué)應(yīng)堅持“優(yōu)化第一課堂，強化第二課堂”的原則，大力開展各類第二課堂活動，培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，全面提高學(xué)生的文化素質(zhì)，使課內(nèi)學(xué)到的知識在課外得以延續(xù)。如利用課外時間舉行英語朗誦比賽、英語演講比賽、英語戲劇比賽、英語知識競賽、英語角、英語講座、影視賞析、英語調(diào)頻廣播等與英語有關(guān)的課外活動，全方位營造校內(nèi)語言交流環(huán)境，幫助學(xué)生提高英語口語水平和應(yīng)用能力。
(五)以測試聽力和口語作為段考內(nèi)容
第8篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；師生關(guān)系
二十世紀中后期以來，建構(gòu)主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統(tǒng)教學(xué)進行了反思，并在此基礎(chǔ)上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)教學(xué)理論產(chǎn)生一股強大的沖擊波，也因此引發(fā)了人們對教學(xué)過程中師生關(guān)系的深刻反思和重新定位。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論于20世紀80年代在西方引起了學(xué)習(xí)理論的革命，從而對傳統(tǒng)的行為主義理論和認知心理學(xué)理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀的角度理解和把握這種理論的基本內(nèi)涵。
(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀
建構(gòu)主義的知識觀認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現(xiàn)新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進行自主建構(gòu)，而這種知識的建構(gòu)中，情境的不同會帶來不同的解釋結(jié)果。因此，脫離了具體情境的認知結(jié)構(gòu)就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復(fù)制式的機械接受學(xué)習(xí)。
(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)不是教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生積極自主建構(gòu)知識的過程；學(xué)習(xí)不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)無法由他人來代替；學(xué)習(xí)不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經(jīng)驗和先前認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。
學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)主體以自身原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)對新信息進行重新編碼和理解，建構(gòu)自己對知識獨特的見解。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對師生角色的新認識
建構(gòu)主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構(gòu)主義的師生關(guān)系提供了一個新的視角。在傳統(tǒng)的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權(quán)威地位把課本內(nèi)容中轉(zhuǎn)給學(xué)生，以使學(xué)生獲得與教師一致的理解與認識，而建構(gòu)主義在其知識觀的影響下，特別突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的重要地位和作用，并對學(xué)生的主體性地位給予前所未有的關(guān)注。在強調(diào)主體對知識意義的一種主動建構(gòu)的同時，教師不能用權(quán)威來壓服學(xué)生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應(yīng)該是學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來看，師生關(guān)系體現(xiàn)在教學(xué)過程中，提倡在教師指導(dǎo)下的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)者。
只有這樣，新舊知識之間才能發(fā)生相互聯(lián)系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學(xué)習(xí)觀才進一步引申出建構(gòu)主義的學(xué)生觀。學(xué)習(xí)既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構(gòu)，那么學(xué)生在進入一種學(xué)習(xí)情境之前，自身勢必擁有一定的知識經(jīng)驗。這些知識經(jīng)驗是他們在以往的日常生活和學(xué)習(xí)活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當(dāng)呈現(xiàn)于他們眼前時，他們也會運用以往的相關(guān)經(jīng)驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設(shè)。所以在學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生的大腦并不是一個空容器，每個學(xué)生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創(chuàng)造潛力。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學(xué)生已有的知識經(jīng)驗作為產(chǎn)生新見解的奠基石。
三、建構(gòu)主義師生觀的重新定位對建立新型師生關(guān)系的啟示
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對師生觀的定位上全面超越了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論的觀點，為我們構(gòu)建新型的師生關(guān)系提供了理論參照。
(一)民主平等——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的核心
在建構(gòu)主義理論的影響下，新型的師生關(guān)系以雙方的人格平等為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的過程應(yīng)是學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗主動建構(gòu)的過程，教師和學(xué)生是雙向主體關(guān)系，所以，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學(xué)生建構(gòu)知識的過程中，教師的角色不是領(lǐng)導(dǎo)，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應(yīng)該是導(dǎo)師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學(xué)生的內(nèi)心世界，才能幫助學(xué)生建立自主權(quán)和主動權(quán)，使學(xué)生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據(jù)這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向?！蔽覈鴮W(xué)者吳康寧根據(jù)課堂的觀察，把師生關(guān)系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協(xié)從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現(xiàn)著一種平等的交往主體關(guān)系。
當(dāng)然，強調(diào)師生平等并不意味著否認學(xué)生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學(xué)生各個方面的經(jīng)驗不足，難免體現(xiàn)一定的不成熟性。針對學(xué)生的這種狀態(tài)，教師應(yīng)該做的是用發(fā)展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發(fā)展的巨大潛力，給予學(xué)生應(yīng)有的尊重、理解和信任。
(二)雙向互動——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的靈魂
根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情景中的。所以教學(xué)不能無視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構(gòu)是雙向互動的，學(xué)習(xí)者在人際互動中通過協(xié)商進行知識的建構(gòu)，所以在實際教學(xué)中師生應(yīng)進行互動教學(xué)，即所謂的“教學(xué)相長”。師生互動教學(xué)能夠使教學(xué)信息在師生之問產(chǎn)生反射和回應(yīng)，促進信息的加工和意義的建構(gòu)，使課堂教學(xué)成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。
建構(gòu)主義更強調(diào)在雙向互動過程中學(xué)生的主動探索精神，在課堂教學(xué)中教師并不是把課本的知識教給學(xué)生，然后再激起學(xué)生的反應(yīng)來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風(fēng)暴法”的教學(xué)方法。教師在教學(xué)開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導(dǎo)學(xué)生形成并表達自己的看法，同時使學(xué)生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應(yīng)給予適時的指導(dǎo)，或組織持有不同見解的學(xué)生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學(xué)方法的同時可以引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)成為在教師指導(dǎo)下主動的的求知過程。
(三)合作探究——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的橋梁
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的合作貫穿教學(xué)過程的始終，教師和學(xué)生分別以自己獨特的方式建構(gòu)著對世界的理解。不同的主體之間所建構(gòu)的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構(gòu)出對事物的多種理解，就需要教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的相互合作、相互交流。
在教學(xué)過程中，教師需要重新認識知識學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的本質(zhì)，轉(zhuǎn)變師生角色觀，在教學(xué)活動中成為學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學(xué)策略、方法和評價體系，創(chuàng)設(shè)出有利于學(xué)生主動建構(gòu)意義的民主、和諧、平等、互動的學(xué)習(xí)情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導(dǎo)：激勵學(xué)生大膽探索，同時對學(xué)生進行挫折教育、意志品質(zhì)教育；適時對學(xué)生進行交往、合作教育培養(yǎng)學(xué)生會交往、善合作的心理品質(zhì)。第二方法指導(dǎo)：在實施過程中，要根據(jù)新情況、新問題幫助學(xué)生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導(dǎo)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)通過學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度、科研方法、探索興趣、社會責(zé)任感等。教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學(xué)生在活動中實現(xiàn)自我教育，獲得全面發(fā)展。
四、結(jié)語
第9篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀范文
關(guān)鍵詞：田徑教學(xué)；貫徹；建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論
前言
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出來的，它強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由知識的被動接受者灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)橹R信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由以往的傳授灌輸著向?qū)W生主動學(xué)習(xí)幫助促進者方向轉(zhuǎn)變[2]。 隨著體育教學(xué)改革的不斷開展，作為傳統(tǒng)體育教學(xué)內(nèi)容之一的田徑運動倍受冷落，并出現(xiàn)倒退現(xiàn)象，這顯然與我國的體育教學(xué)的發(fā)展相違背。這就要求教師應(yīng)采用新的教學(xué)模式教學(xué)，逐步形成與“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)”理論相適應(yīng)的新的教學(xué)模式。
1.研究對象與方法
1.1 研究對象：本文以西南大學(xué)大一女生體育公選課為研究對象。
1.2 研究方法：問卷調(diào)查法 文獻資料法 專家訪談法
2.研究結(jié)果與討論
2.1 我校公共體育田徑課教學(xué)開展的狀況
從表1 可以看出，有8.17%的學(xué)生選擇田徑項目；有69.93%的學(xué)生選擇球類項目；有21.90%的學(xué)生選擇其他項目。說明高校田徑教學(xué)開展現(xiàn)狀不容樂觀。
表1西南大學(xué)公共體育活動開展情況（%）
選修課田徑課球類課其他課
選課人數(shù)8.1769.9321.90
注：每人一周參加一節(jié)體育課
2.2 高校田徑教學(xué)存在的問題
首先，學(xué)校對高校田徑教學(xué)開展不重視，是制約高校田徑運動開展的主要因素之一。許多學(xué)校對田徑教學(xué)采取了順其自然的態(tài)度，即學(xué)生選則上，不選則不上，從而嚴重阻礙了田徑教學(xué)的發(fā)展；其次，田徑教師的教學(xué)能力不足是困擾田徑教學(xué)的主要問題。另外，田徑教師的教學(xué)態(tài)度不認真是影響田徑教學(xué)的又一主要因素。調(diào)查得知，大部分田徑教師不是專業(yè)教師，對田徑的實質(zhì)、內(nèi)在價值無法完全理解，從而給田徑課教學(xué)造成了巨大的負面影響，制約了高校田徑教學(xué)的開展。教學(xué)內(nèi)容安排死板，將制約其發(fā)展。最后，高校田徑教學(xué)課從內(nèi)容到方法，一直沒有新的變化，絕大多數(shù)高校還是延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，無論是基礎(chǔ)課還是選項課，都側(cè)重以技術(shù)教學(xué)為主，練習(xí)內(nèi)容單調(diào)，運動強度較大，缺乏趣味性和娛樂性。而評價標準方面，也一味地用“高度、遠度、速度”來評價學(xué)生，忽視了學(xué)生的生心特點、興趣愛好、個人能力等，從而使學(xué)生產(chǎn)生想上又討厭上體育課的情緒[3]。
2.3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀對比分析
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與以往的傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論相比，突出表現(xiàn)出了四個方面的改變。
2.3.1 首先，它把培養(yǎng)學(xué)生靈活適應(yīng)未來不確定情境的能力作為教學(xué)目的，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達能力和組織管理能力，讓學(xué)生學(xué)會認知，學(xué)會做事，學(xué)會共同生活，學(xué)會生存。
2.3.2 其次，它更加突出以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)。知識是學(xué)生自己學(xué)會的，授人以魚不如授人以漁。
2.3.3 再次，它盡可能地為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個生動、逼真的情境，在這種情境下，容易喚醒學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，使新舊知識發(fā)生聯(lián)系，對知識進行重新構(gòu)建。
2.3.4 最后，它把教學(xué)活動看作是教師與學(xué)生的互動、學(xué)生同伴間的互動。通過互動協(xié)作學(xué)習(xí)，對話交流，最終達成共識。這不僅有利于學(xué)生發(fā)散思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，同時也有利于增進師生間、生生間的相互理解，形成良好的教學(xué)氛圍。
2.4 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀在田徑教學(xué)中的貫徹
2.4.1 實現(xiàn)新舊知識的有機聯(lián)系
根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)觀，在田徑教學(xué)中，教師要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。教師要積極引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗以主動的、互動的方式建構(gòu)、學(xué)習(xí)新知識，而不是把教師自己的看法及課本現(xiàn)有的知識直接灌輸給學(xué)生。這就要求教師提出了更高的要求即不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟悉了解學(xué)生的認知規(guī)律，要善于設(shè)計教學(xué)環(huán)境，充分利用和開發(fā)教學(xué)資源，對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的指導(dǎo)與具體的幫助。
2.4.2 設(shè)計好新知識的組織與呈現(xiàn)方式
“講授―――演示―――練習(xí)”的教學(xué)模式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，把空洞的、單向的學(xué)習(xí)變?yōu)楦挥写碳ば缘幕有詫W(xué)習(xí)。學(xué)生在個人經(jīng)驗和背景知識的基礎(chǔ)上，在與教師和同學(xué)們的互動學(xué)習(xí)中去感受和體會，進而主動地去思考，從而建構(gòu)起關(guān)于田徑相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)。這樣做不僅使學(xué)生較好地掌握了知識，而且培養(yǎng)了學(xué)生分析問題、解決問題的能力。
3.對策
3.1 從基礎(chǔ)抓起，嚴抓田徑教學(xué)
3.2 提高田徑教師綜合教學(xué)能力
3.3 合理安排高校田徑教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評價標準
3.4 采用新的教學(xué)方法、教學(xué)模式――建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方法和模式
3.4.1 建構(gòu)主義的教學(xué)方法
（1）支架式教學(xué)，是指“應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架”。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的[7]。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。即確定或給定概念有關(guān)屬性，由教師啟發(fā)引導(dǎo)，學(xué)生自己去分析；教師適時提示，學(xué)生沿概念框架逐步攀升；最后在教師的一般引導(dǎo)下，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。
（2） 拋錨式教學(xué)教學(xué)要建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎(chǔ)上，即事件或問題被確定，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程也就被確定了[8]。
（3） 隨機進入教學(xué)隨機進入教學(xué)：同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、情境下，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。即學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物和問題的多方面的認識與理解。多次進入不只是為了鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)，每一次都有不同的學(xué)習(xí)目的和問題的側(cè)重點，其結(jié)果是讓學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。（作者單位：重慶工商大學(xué)派斯學(xué)院）
參考文獻：
[1]劉景穎.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對教學(xué)的影響[J]，福州師專學(xué)報，2001，21（6），57-60.
[2]黎珍.“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)”理論與體育教學(xué)設(shè)計[J]，廣西右江民族師專學(xué)報，2003，16（3），77-79.
[3]趙劍平.談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對課堂教學(xué)的啟示[N].經(jīng)驗交流，2007，15（9），62-63.
[4]李彩平.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高校體育教學(xué)改革的啟示[J].忻州師范學(xué)院學(xué)報，2007，23（2），78-79.
[5]吳翠珍.“建構(gòu)學(xué)習(xí)”理論在形體教學(xué)中的嘗試[J].體育科技，1999，20（3-4），104-105.
[6]趙連現(xiàn)，湯靜.以建構(gòu)主義教學(xué)觀為指導(dǎo)，改進籃球教學(xué)[J].河南紡織高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2006，18（4），62-64.
