建構(gòu)主義的知識(shí)觀精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的知識(shí)觀范文

論文摘要:分析目前高等職業(yè)教育常見的幾種課程模式，指出高等職業(yè)教育課程設(shè)1中存在的問題和不足?；?a href="http://articshipping.com/haowen/200615.html" target="_blank">建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，結(jié)合高職教育特點(diǎn)，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情境性等方面，提出對(duì)高等職業(yè)教育課程設(shè)笠的建議。

每一種職業(yè)都有自身的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力要求，這就要求高等職業(yè)教育的課程設(shè)置要依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力要求進(jìn)行設(shè)計(jì)和開發(fā)，把職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力要求轉(zhuǎn)化成課程目標(biāo)，使培養(yǎng)的人才達(dá)到職業(yè)要求。

一、高等職業(yè)教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀

(一)樓層式結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)的學(xué)科型課程模式將課程分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課三類，被稱為“三層樓”式結(jié)構(gòu)。目前大多數(shù)院校按公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課或?qū)I(yè)方向的順序安排。這種結(jié)構(gòu)模式的實(shí)質(zhì)是沿襲本科教育課程結(jié)構(gòu)，以學(xué)科主線建構(gòu)。盡管有關(guān)院校根據(jù)高職人才的培養(yǎng)目標(biāo)，增加了實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)和人文課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的教育，但總的來說，未能突破以學(xué)科教育為基礎(chǔ)的課程模式框架。

(.二)平臺(tái)式結(jié)構(gòu)

平臺(tái)式結(jié)構(gòu)是按專業(yè)大類，拓寬專業(yè)口徑設(shè)計(jì)的一種課程結(jié)構(gòu)模式。它將課程按公共課、專業(yè)大類基礎(chǔ)課、專業(yè)課或?qū)I(yè)方向分層建構(gòu)平臺(tái)課程，把課程按授課時(shí)間的先后順序進(jìn)行縱向排列。公，共基礎(chǔ)課平臺(tái)，主要是相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)拓寬，增加人文社科和素質(zhì)教育課程，專業(yè)大類基礎(chǔ)課平臺(tái)，則打通原來幾個(gè)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，對(duì)課程和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新整合，構(gòu)成新的大類專業(yè)基礎(chǔ)課群。平臺(tái)式結(jié)構(gòu)對(duì)課程整合的要求極高，在實(shí)際操作過程中，因?yàn)橐恍┲骺陀^因素的制約往往又走向了“樓層式結(jié)構(gòu)”的范型。

(三)模塊式結(jié)構(gòu)

模塊式結(jié)構(gòu)是在對(duì)職業(yè)崗位進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，將課程組成各種知識(shí)模塊和能力模塊，以能力為主線建構(gòu)專業(yè)的課程設(shè)置。在模塊式結(jié)構(gòu)中，學(xué)科知識(shí)體系和專業(yè)能力體系是兩個(gè)彼此聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立的部分。學(xué)科知識(shí)模塊是面對(duì)崗位群建構(gòu)的，既包括人文、社會(huì)和自然科學(xué)知識(shí)，又有專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)理論知識(shí)。專業(yè)能力模塊主要由實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)、實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)組成。這種課程模塊隨意吸收了現(xiàn)代課程論的許多思想，強(qiáng)調(diào)以專業(yè)能力培養(yǎng)為主，但大部分院校的課程設(shè)置中仍然存在模塊的針對(duì)性差，模塊之間不能靈活組合，技能考核體系不完備、重知識(shí)、輕實(shí)踐等問題。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的宗旨概括起來有以下幾方面:解釋和假設(shè):即知識(shí)的本質(zhì)。建構(gòu)主義認(rèn)為“符號(hào)”是知識(shí)的一種，但不是知識(shí)的全部。知識(shí)是非符號(hào)的，是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景的一個(gè)建構(gòu)過程。建構(gòu):即知識(shí)的形成過程。學(xué)習(xí)是積極的建構(gòu)過程，不是被動(dòng)地接受信息的過程，是在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為生長點(diǎn)而“生長”起來的。社會(huì)情境性:即知識(shí)的建立過程。建構(gòu)主義反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)將知識(shí)從具體形象中抽象為概括性的概念與規(guī)則，反對(duì)讓學(xué)習(xí)者在獨(dú)立于現(xiàn)場情境之外進(jìn)行學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)的結(jié)果可以自然而然地遷移到各種情境中的觀點(diǎn)，認(rèn)為情境因其具有差異性、變化性而無完全“普遍適應(yīng)”各種具體情境的法則，知識(shí)只有在復(fù)雜的社會(huì)情境中才能交流。為此，應(yīng)把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的、復(fù)雜的情境之中，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境，使之在實(shí)際生活中有更廣泛的遷移。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)商職課程設(shè)置的啟示

(一)使學(xué)生建構(gòu)起對(duì)本專業(yè)的認(rèn)知并為學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，為“職業(yè)”認(rèn)知莫定基礎(chǔ)

課程應(yīng)充分考慮專業(yè)特點(diǎn)和行業(yè)的能力要求，有針對(duì)性地進(jìn)行設(shè)置。具體操作上要改變以往文化課的學(xué)問化傾向，強(qiáng)化文化課的“服務(wù)”功能，月及務(wù)于學(xué)生的“專業(yè)學(xué)習(xí)”，服務(wù)于學(xué)生的“生涯發(fā)展”，課程的設(shè)置應(yīng)盡可能與學(xué)生將要從事的職業(yè)特點(diǎn)結(jié)合起來，公共課、職業(yè)技術(shù)課之間應(yīng)盡可能相關(guān)。

(二)按照高職專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格中對(duì)知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)的要求，高職教育更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的社會(huì)性，即與本專業(yè)本行業(yè)實(shí)際的針對(duì)性

要精選教學(xué)內(nèi)容，力求符合“職業(yè)”需要，設(shè)置實(shí)用性強(qiáng)的專業(yè)課程，特別要將新技術(shù)、新成果、新工藝及時(shí)補(bǔ)充到課程內(nèi)容中去。這樣，通過基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)建立起來的對(duì)本專業(yè)和本行業(yè)的認(rèn)識(shí)(即生成的知識(shí)經(jīng)驗(yàn))就會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的“生長點(diǎn)”，從而使學(xué)生建構(gòu)起本專業(yè)的完整體系和“職業(yè)理念”。如在建筑工程技術(shù)專業(yè)中，根據(jù)確定的培養(yǎng)規(guī)格，將注冊(cè)建造師培訓(xùn)的有關(guān)課程列人教學(xué)計(jì)劃，這些課程的針對(duì)性和實(shí)用性很強(qiáng)，是獲取注冊(cè)建造師資格證書的必修課程。這樣的課程設(shè)置不僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)了專業(yè)知識(shí)，還取得了本行業(yè)的一些“從業(yè)資格”證書，充分體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的“職業(yè)”特色，一舉多得。

第2篇：建構(gòu)主義的知識(shí)觀范文

摘要：隨著當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，鋼結(jié)構(gòu)應(yīng)用日益廣泛，大量的工業(yè)廠房、住宅小區(qū)、橋梁隧道紛紛加以應(yīng)用。但由于鋼結(jié)構(gòu)施工難度較大，工程質(zhì)量要求較高，建筑鋼結(jié)構(gòu)施工的質(zhì)量問題不斷出現(xiàn)，質(zhì)量管理已成為鋼結(jié)構(gòu)施工中的重要課題。本文分析了鋼結(jié)構(gòu)施工質(zhì)量的主要特點(diǎn)，并通過施工前、施工中、施工后三個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)鋼結(jié)構(gòu)施工的質(zhì)量管理進(jìn)行了深入探討。

關(guān)鍵詞：鋼結(jié)構(gòu) 施工 質(zhì)量管理

當(dāng)前，我們鋼鐵工業(yè)迅猛發(fā)展，鋼結(jié)構(gòu)因其強(qiáng)度高、抗震好、造型美觀等特點(diǎn)，在建筑工程中的運(yùn)用越來越廣，傳統(tǒng)的混凝土工程已有逐漸被鋼結(jié)構(gòu)取代的趨勢(shì)。與此同時(shí)，建筑鋼結(jié)構(gòu)施工的管理越來越受到廣大施工企業(yè)和業(yè)主的重視，深入探討鋼結(jié)構(gòu)的施工質(zhì)量管理，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義和指導(dǎo)作用。筆者對(duì)建筑鋼結(jié)構(gòu)施工的質(zhì)量管理，進(jìn)行了分析探究，以期對(duì)各位業(yè)內(nèi)同行有所幫助借鑒。

1 鋼結(jié)構(gòu)施工質(zhì)量的主要特點(diǎn)

1.1 質(zhì)量問題比較復(fù)雜。隨著鋼結(jié)構(gòu)施工的日益頻繁，質(zhì)量管理呈現(xiàn)出較強(qiáng)的復(fù)雜性，引發(fā)鋼結(jié)構(gòu)施工質(zhì)量的因素越來越多。同樣的鋼結(jié)構(gòu)工程，出現(xiàn)的質(zhì)量問題可能不同；出現(xiàn)了同樣的質(zhì)量問題，引發(fā)的原因可能不同，從而對(duì)施工技術(shù)人員分析、判斷、處理問題增加了較大的難度，進(jìn)而影響了鋼結(jié)構(gòu)施工的總體質(zhì)量。

1.2 質(zhì)量問題具有可變性。很多鋼結(jié)構(gòu)工程，最初建成時(shí)質(zhì)量比較過硬。但隨著時(shí)間的延長和外界環(huán)境的發(fā)展變化，質(zhì)量問題容易發(fā)生變化。比如：由于應(yīng)力的作用，一些建筑物的鋼結(jié)構(gòu)部件，原本沒有裂縫的焊接出現(xiàn)了裂縫；部分鋼結(jié)構(gòu)部件可能長期承重，導(dǎo)致變形扭曲，產(chǎn)生了較大的安全隱患。

1.3 施工事故發(fā)生頻繁。目前，我國的大多數(shù)建筑物仍以混凝土為主，對(duì)鋼結(jié)構(gòu)施工，很多建筑施工管理人員和技術(shù)人員還比較陌生。再加上，我國建筑施工的主體多為民工，他們絕大多數(shù)對(duì)鋼結(jié)構(gòu)的施工工藝不了解，導(dǎo)致在施工過程中無所適從，易導(dǎo)致施工事故頻繁發(fā)生。

1.4 后果影響比較嚴(yán)重。鋼結(jié)構(gòu)工程一旦出現(xiàn)質(zhì)量問題，輕則影響工程的順利進(jìn)行，既造成了施工成本的增加，又影響了工期。重則導(dǎo)致建筑物坍塌，給群眾的人身、財(cái)產(chǎn)安全造成嚴(yán)重?fù)p失，導(dǎo)致比較惡劣的社會(huì)影響。

2 建筑鋼結(jié)構(gòu)施工前的質(zhì)量管理

2.1 精心制定施工計(jì)劃安排。施工前，相關(guān)企業(yè)要兼顧業(yè)主、監(jiān)理等方面的關(guān)系，制定相應(yīng)的質(zhì)量目標(biāo)和安全計(jì)劃。要特別注意細(xì)化整個(gè)施工計(jì)劃，對(duì)關(guān)鍵工序要提前落實(shí)到位，以便發(fā)生工程延期等不確定因素時(shí)，能夠及時(shí)調(diào)整，如期完成施工目標(biāo)。同時(shí)，對(duì)鋼結(jié)構(gòu)制作人員、安裝人員和施工機(jī)械，要制定詳細(xì)的計(jì)劃安排。制作人員要考慮到設(shè)計(jì)員、電焊工、涂裝工、質(zhì)檢員等。安裝人員要考慮到電焊工、起重工、氣割工、測(cè)量工等。施工機(jī)械要考慮到切割機(jī)、焊機(jī)、鉆機(jī)、電動(dòng)扳手等。在工程開工前，要認(rèn)真做好人員的合理安排和機(jī)械設(shè)備的精心保養(yǎng)。

2.2 嚴(yán)格物資采購及分包管理。進(jìn)行物資采購時(shí)，要認(rèn)真審查供貨方的資質(zhì)，嚴(yán)把物資質(zhì)量關(guān)口，按照正規(guī)的合同、訂單、協(xié)議等，進(jìn)行高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)程序的采購。同時(shí)，要強(qiáng)化分包服務(wù)管理，對(duì)分包服務(wù)進(jìn)行嚴(yán)格的動(dòng)態(tài)控制，確保施工物資的高效利用。

2.3 切實(shí)強(qiáng)化教育培訓(xùn)。鋼結(jié)構(gòu)工程的質(zhì)量高低，與施工中的每道工序都息息相關(guān)。要加大教育培訓(xùn)力度，強(qiáng)化施工者的責(zé)任意識(shí)和質(zhì)量觀念，增強(qiáng)他們的緊迫感和危機(jī)感，不斷提高其技術(shù)能力水平，使整個(gè)施工隊(duì)伍的整體素質(zhì)得以提升。同時(shí)，要實(shí)行嚴(yán)格的質(zhì)量管理責(zé)任制。對(duì)每道工序中的每個(gè)施工者，都要明確職責(zé)、落實(shí)到位，真正樹立規(guī)范意識(shí)和精品意識(shí)，確保施工順利有序進(jìn)行，提高工作質(zhì)量水準(zhǔn)。

3 建筑鋼結(jié)構(gòu)施工中的質(zhì)量管理

3.1 高標(biāo)準(zhǔn)控制工序質(zhì)量。要引導(dǎo)施工者嚴(yán)格遵守鋼結(jié)構(gòu)施工工藝流程，因?yàn)檫@是保證施工質(zhì)量的前提和基礎(chǔ)。要對(duì)施工操作人員、材料、機(jī)械設(shè)備、施工方法和施工環(huán)境有效調(diào)控，從而確保投入產(chǎn)出的效率，使每道工序都有條不紊進(jìn)行。

3.2 科學(xué)控制工程施工質(zhì)量控制點(diǎn)。所謂的質(zhì)量控制點(diǎn)，就是指整個(gè)施工工序中出現(xiàn)的技術(shù)要求較高、控制難度較大的施工內(nèi)容以及一些施工的關(guān)鍵、重點(diǎn)、薄弱環(huán)節(jié)。在施工項(xiàng)目開始前，要結(jié)合施工的總體規(guī)劃，對(duì)影響局部和整體施工質(zhì)量水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)一一列出，作為“控制點(diǎn)”。工程開始后，隨著施工條件的不斷變化，施工質(zhì)量控制點(diǎn)可能隨時(shí)發(fā)生變化，所以對(duì)其要實(shí)行動(dòng)態(tài)管理，及時(shí)更新調(diào)整，隨時(shí)掌握控制。

3.3 及時(shí)督促檢查工序效果。要高度重視對(duì)質(zhì)量狀況的檢驗(yàn)檢查，對(duì)工程的質(zhì)量情況經(jīng)常進(jìn)行匯總、分析，準(zhǔn)確了解把握工程的質(zhì)量狀況，以便發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)處理，確保整個(gè)工程規(guī)范高效，滿足合同、協(xié)議中規(guī)定的相關(guān)要求。

4 建筑鋼結(jié)構(gòu)施工后的質(zhì)量管理

鋼結(jié)構(gòu)工程竣工后，要對(duì)是工序情況進(jìn)行管理控制。施工后的管理要反映各個(gè)工序是夠滿足標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，要對(duì)工程的安全、適用、使用功能等各方面進(jìn)行竣工驗(yàn)收。在檢驗(yàn)批合格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要認(rèn)真檢查項(xiàng)目是否符合施工規(guī)范規(guī)定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于一般的項(xiàng)目，要檢查是否有超過百分之八十的檢查點(diǎn)符合合格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并且最大值不超過1.2倍的偏差限值。同時(shí)，要檢驗(yàn)質(zhì)量證明文件是否完成齊全。一旦發(fā)現(xiàn)鋼結(jié)構(gòu)工程質(zhì)量不符合相關(guān)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)返工重做或者更換材料、構(gòu)件的，必須重新驗(yàn)收，經(jīng)返修或加固處理的工程，應(yīng)按照協(xié)商文件進(jìn)行二次驗(yàn)收，經(jīng)返修或加固處理仍不能滿足安全使用要求或合格質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的，堅(jiān)決嚴(yán)禁再次驗(yàn)收。

總之，鋼結(jié)構(gòu)憑借本身結(jié)構(gòu)上的安全、設(shè)計(jì)上的靈活等優(yōu)越特點(diǎn)，逐步成為我國建筑工業(yè)的發(fā)展趨勢(shì)，廣大群眾對(duì)鋼結(jié)構(gòu)工程的質(zhì)量要求也越來越高。只有深入了解鋼結(jié)構(gòu)施工的質(zhì)量特點(diǎn)，嚴(yán)格從施工前、施工中、施工后等環(huán)節(jié)對(duì)質(zhì)量問題進(jìn)行管理控制，才能真正確保鋼結(jié)構(gòu)施工的順利、高效進(jìn)行，保障建筑鋼結(jié)構(gòu)工程的質(zhì)量和安全。

參考文獻(xiàn)

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第3篇：建構(gòu)主義的知識(shí)觀范文

一、繼承我國價(jià)值觀教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)

中華民族有悠久的歷史和燦爛的文化，傳統(tǒng)社會(huì)在人的倫理、道德提升中所取得的成就，對(duì)當(dāng)今青少年社會(huì)主義核心價(jià)值觀的培育具有借鑒意義。

1.“仁愛”為核心的儒家的倫理思想為人們建立了人格理想和人生價(jià)值觀。儒家道德學(xué)說認(rèn)為“仁”是社會(huì)道和德的依據(jù)，人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中道德行為都要以“仁”為根本，是個(gè)人安身立命根本。正是從“仁義”出發(fā)，孔子提出忠信、中庸、禮義等倫理范疇，孟子提出了仁、義、禮、智、信等品德規(guī)范。

2.以“義利觀”為基本特點(diǎn)的價(jià)值取向。儒家所確立的“見利思義”、“觀得思義”、“義以為上”、“以義導(dǎo)利”、“舍生取義”的“義利觀”是中國古代哲學(xué)的價(jià)值觀，是中華民族主導(dǎo)的價(jià)值取向，成為了人們的崇尚與追求，形成了博大的民族精神，在這種精神的指導(dǎo)下，我國出現(xiàn)了許多為國家和民族而獻(xiàn)身的英雄。在民眾的生活中形成了崇高道義，弘揚(yáng)仁義，以民族大業(yè)為重的道德風(fēng)尚。

3.內(nèi)外相結(jié)合的教化方式。中國傳統(tǒng)社會(huì)進(jìn)行價(jià)值觀教育采用了自我教化和外在教化相結(jié)合的方式。在外在教化中，統(tǒng)治者或德高望重的社會(huì)成員要求社會(huì)成員接觸和認(rèn)識(shí)社會(huì)價(jià)值觀并遵循社會(huì)規(guī)范，維護(hù)社會(huì)生活的穩(wěn)定。自我教化是通過反省、慎獨(dú)、知行合一的修身方法使社會(huì)成員從內(nèi)心深處自覺地接受、理解社會(huì)規(guī)范，把外在教化的價(jià)值規(guī)范融入到社會(huì)生活，成為自覺遵守的準(zhǔn)則，將社會(huì)價(jià)值觀內(nèi)化為社會(huì)成員的人格。這種方式在傳統(tǒng)價(jià)值觀教育中處于基礎(chǔ)地位，并一代一代地傳承下去。

二、認(rèn)真總結(jié)我國青少年價(jià)值觀教育方面的經(jīng)驗(yàn)

1.形成了完整的青少年道德教育過程模式。青少年道德品質(zhì)的形成過程可以分為提高道德認(rèn)識(shí)，豐富道德情感，鍛煉道德意志，堅(jiān)定道德信念，形成道德行為習(xí)慣等五個(gè)階段。道德教育過程是青少年參加社會(huì)活動(dòng)和交往的過程，是教育和自我教育的過程，是社會(huì)、學(xué)校、家庭多方面影響的過程，是長期的反復(fù)的教育過程。這對(duì)于今天構(gòu)建價(jià)值觀培育模式具有重要意義。

2.青少年價(jià)值觀教育富有時(shí)代特征，緊密結(jié)合社會(huì)發(fā)展的實(shí)際。青少年成長所處的環(huán)境對(duì)他們價(jià)值觀的形成具有直接影響。價(jià)值觀教育把握社會(huì)大背景下的思想、道德和價(jià)值觀的特點(diǎn)，根據(jù)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的實(shí)際，對(duì)價(jià)值觀教育的內(nèi)容和目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，這有利于培養(yǎng)青少年的社會(huì)責(zé)任感和為社會(huì)奉獻(xiàn)的精神，使其成為社會(huì)所需要的棟梁之才。

3.積極引導(dǎo)青少年參加各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。我國社會(huì)發(fā)展的不同時(shí)期，黨和政府很重視引導(dǎo)青少年參加社會(huì)實(shí)踐，通過社會(huì)實(shí)踐來提高他們對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)，加深他們對(duì)社會(huì)的了解，進(jìn)而促進(jìn)青少年價(jià)值觀的形成和發(fā)展。例如，20世紀(jì)90年代以來，教育部、等部門要求大、中學(xué)生利用寒暑假，積極開展學(xué)雷鋒、志愿者服務(wù)、公益活動(dòng)、義務(wù)勞動(dòng)、紅色旅游和考察等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，并為他們提供便利條件。這對(duì)于價(jià)值觀形成起到了春風(fēng)化雨、潤物無聲的作用。

4.社會(huì)、學(xué)校、家庭齊心協(xié)力共同開展價(jià)值觀教育。青少年價(jià)值觀是在社會(huì)、學(xué)校、家庭等各個(gè)方面的影響下形成的。因此，建國以來重視社會(huì)、學(xué)校、家庭三者聯(lián)合起來共同培育青少年的價(jià)值觀。以家庭教育為基礎(chǔ)，利用學(xué)校主陣地，整合社會(huì)資源，探索價(jià)值觀教育中社會(huì)教育的特點(diǎn)，三者擰成一股繩，共同推進(jìn)了青少年價(jià)值觀的形成。

三、借鑒國外價(jià)值觀教育的經(jīng)驗(yàn)

1.注重主體性教育。國外價(jià)值觀教育模式認(rèn)為，價(jià)值觀教育只有注重學(xué)生和主體性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，才能取得良好的效果。如價(jià)值澄清模式認(rèn)為，價(jià)值觀不是學(xué)習(xí)或灌輸而得來的，要教會(huì)學(xué)生選擇價(jià)值觀，利用一切有效途徑和方法幫助學(xué)生在自我選擇的行動(dòng)中澄清價(jià)值，從而適應(yīng)復(fù)雜的社會(huì)生活。這體現(xiàn)了在教育中充分尊重學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生分析社會(huì)問題能力、判斷能力。“體諒模式”反對(duì)傳統(tǒng)的脫離學(xué)生生活的價(jià)值觀教育方法，倡導(dǎo)價(jià)值觀教育應(yīng)貼近生活、回歸生活，體現(xiàn)學(xué)生的成長與情感需要。

2.關(guān)注青少年的生命價(jià)值。國外價(jià)值觀教育研究認(rèn)為，青少年是教育的主要對(duì)象，促進(jìn)青少年的健康成長是教育的目的所在。社會(huì)道德規(guī)范、倫理原則、價(jià)值規(guī)范都是為青少年的生活服務(wù)的，價(jià)值觀教育的真諦在于注重人的價(jià)值。因此，在價(jià)值觀教育中重視青少年的生活，關(guān)注他們的生命及其價(jià)值，這對(duì)于我們?cè)趦r(jià)值觀教育中脫離青少年的生活實(shí)際，忽視他們的生活和學(xué)生對(duì)自己生命的認(rèn)識(shí)，具有借鑒意義。

3.注重價(jià)值觀規(guī)律的研究。國外的價(jià)值觀教育大都重視對(duì)學(xué)生價(jià)值觀形成和發(fā)展過程的規(guī)律研究。如價(jià)值觀澄清理論的代表人物有美國的拉斯思、哈明等人把價(jià)值澄清的完整過程可劃分為選擇、贊賞和行動(dòng)三個(gè)階段，具體又分為完全自由地選擇；在盡可能廣泛的范圍內(nèi)進(jìn)行自由選擇；對(duì)每一種可能選擇的后果進(jìn)行審慎思考后作出選擇；做出喜歡的選擇并對(duì)選擇感到滿意；樂于向別人公布自己的選擇；根據(jù)做出的選擇行事；作為一種生活方式不斷重復(fù)的七個(gè)步驟；科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論，把道德判斷劃分為前習(xí)俗、習(xí)俗、后習(xí)俗三個(gè)水平，懲罰與服從階段；個(gè)人的工具主義目的與交易階段；相互性的人際期望、人際關(guān)系、人際協(xié)調(diào)階段；社會(huì)制度與良心維系階段；至上的權(quán)利、社會(huì)契約或權(quán)利階段；普遍性倫理原則階段等六個(gè)階段。

4.教育方法的虛擬性。美國的拉斯思、哈明等人的價(jià)值觀澄清理論中的討論法，科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論中的討論法，都具有虛擬性，這種討論法的虛擬性的特點(diǎn)是，它與學(xué)生的自身的現(xiàn)實(shí)利益關(guān)系不大，因此，在討論過程中容易了解學(xué)生的真實(shí)思想，容易使他們講出自己的真實(shí)想法。

借鑒國外價(jià)值觀教育理論研究成果和所實(shí)施的方法，有利于建構(gòu)我國社會(huì)主義核心價(jià)值觀培育模式，彌補(bǔ)我國社會(huì)主義核心價(jià)值觀的培育中的不足。

四、加強(qiáng)價(jià)值觀理論研究，為青少年的價(jià)值觀培育奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)

“理論一經(jīng)掌握群眾，也會(huì)變成物質(zhì)力量?！鄙鐣?huì)主義核心價(jià)值觀培育模式的建構(gòu)，以理論研究作為基礎(chǔ)，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀形成思想和理論體系，以此來指導(dǎo)價(jià)值觀的培育實(shí)踐。

1.堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀培育原則。堅(jiān)持以青少年為主體的原則。從青少年全面發(fā)展的需要出發(fā)，尊重、關(guān)心、理解他們，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀的要求、變成他們的自覺追求、內(nèi)心信念和行為準(zhǔn)則。堅(jiān)持一元價(jià)值取向與多元價(jià)值取向結(jié)合的原則。要倡導(dǎo)社會(huì)的價(jià)值理想及實(shí)現(xiàn)價(jià)值目標(biāo)方面的一元價(jià)值取向。同時(shí)尊重青少年個(gè)體的價(jià)值選擇多樣性和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的獨(dú)立性，使二者有機(jī)結(jié)合起來。堅(jiān)持先進(jìn)性與廣泛性相結(jié)合的原則。青少年的價(jià)值取向呈現(xiàn)多維性和多層次的特點(diǎn)。價(jià)值觀培育中，在社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值觀統(tǒng)一下，建立分層次的教育目標(biāo)，達(dá)到先進(jìn)性與廣泛性的科學(xué)結(jié)合。理論認(rèn)知和行為認(rèn)同結(jié)合的原則。使青少年理解認(rèn)同社會(huì)主義核心價(jià)值觀是思想道德理論在當(dāng)代中國的繼承和發(fā)展，是青少年道德理想和人格的最高追求。并在日常生活和行為中，感受到踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的利益、喜悅和幸福。

第4篇：建構(gòu)主義的知識(shí)觀范文

隨著形勢(shì)的發(fā)展和僑務(wù)政策的落實(shí)，我省要求用外匯建房、購房的僑戶不斷增加。迅速搞好僑匯建房工作，滿足華僑、僑眷的要求，以調(diào)動(dòng)他們?yōu)椤八幕苯ㄔO(shè)貢獻(xiàn)力量的積極性，是一項(xiàng)緊迫任務(wù)。各級(jí)人民政府一定要加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，有關(guān)部門要大力支持，認(rèn)真解決僑匯建房中的問題，真正把僑匯建房工作抓緊抓好。去年經(jīng)省府同意下達(dá)給青島、煙臺(tái)、昌濰三地、市的周轉(zhuǎn)資金和建筑指標(biāo)，要訂出計(jì)劃，采取措施，限期完成，不能再拖，以免產(chǎn)生不良影響。

各地在試行中，有何問題、意見，望告省建委和省僑務(wù)辦公室。

貫徹執(zhí)行關(guān)于用僑匯購買和建設(shè)住宅的暫行辦法的意見

國務(wù)院〔1980〕61號(hào)文件轉(zhuǎn)發(fā)了國家城市建設(shè)總局、國務(wù)院僑務(wù)辦公室《關(guān)于用僑匯購買和建設(shè)住宅的暫行辦法》，現(xiàn)結(jié)合我省情況提出以下貫徹意見：

一、僑匯住宅的建設(shè)和出售，由各市房產(chǎn)部門統(tǒng)一經(jīng)營，各縣由縣建委經(jīng)營，僑務(wù)、基建、城建、物資等部門要大力支持，積極配合。僑匯建房量大的城市，房產(chǎn)部門可成立華僑住宅經(jīng)營公司。

二、華僑、歸僑、僑眷和港澳、臺(tái)灣同胞中的下列人員要求給其農(nóng)村戶口的親屬在城鎮(zhèn)購建住宅，需經(jīng)地、市僑務(wù)、公安部門同意，報(bào)行署、市人民政府批準(zhǔn)：

1．在團(tuán)結(jié)廣大華僑，擴(kuò)大國際反霸統(tǒng)一戰(zhàn)線和臺(tái)灣回歸祖國中有較大影響的；

2．對(duì)我省經(jīng)濟(jì)建設(shè)和改變僑鄉(xiāng)面貌有較大貢獻(xiàn)的；

3．高級(jí)知識(shí)分子以及支持我省“四化”建設(shè)做出貢獻(xiàn)的科技界人士。

領(lǐng)養(yǎng)老金的華僑要求來我省城鎮(zhèn)建房養(yǎng)老的，可不受“返原籍”的限制，但需經(jīng)有關(guān)地市僑務(wù)、公安部門批準(zhǔn)。

三、僑匯住宅的布局選點(diǎn)，要服從城市統(tǒng)一規(guī)劃，并盡量為他們提供方便。大中城市的僑匯住宅建設(shè)要以改造舊城為主，以征地新建為輔。僑匯住宅的設(shè)計(jì)，要考慮華僑和僑眷的生活特點(diǎn)，盡可能滿足他們的需要。對(duì)住房條件有特殊要求者，可以單獨(dú)設(shè)計(jì)。經(jīng)當(dāng)?shù)厝嗣裾鷾?zhǔn)，也可建別墅式住宅。各地出售商品住宅，對(duì)華僑、僑眷要優(yōu)先照顧。

四、僑匯住宅建設(shè)要列入各地市基本建設(shè)年度計(jì)劃。資金、材料要予以保證。資金的籌措可采取由僑務(wù)部門預(yù)撥周轉(zhuǎn)資金、地方財(cái)政預(yù)撥款、銀行貸款，出售已建成的商品住宅和“先售樓、后建樓”等各種辦法。建筑材料各地市要保證供應(yīng)。建筑施工，由住宅建設(shè)公司承擔(dān)，并作為重點(diǎn)予以保證。住宅竣工后，由房產(chǎn)部門組織僑辦、施工單位共同驗(yàn)收。

五、僑匯住宅可以由用戶自管自修，也可委托房產(chǎn)部門代管代修。維修材料按建筑僑匯供應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，憑建材證向縣市主管供應(yīng)部門購買或由房管部門供應(yīng)。公寓式住宅中的公用部分和公共設(shè)施的維修費(fèi)用，由各用戶分?jǐn)偂?/p>

第5篇：建構(gòu)主義的知識(shí)觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義； 認(rèn)識(shí)論；心理學(xué)

一、導(dǎo)言：作為一種新認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)主義

建構(gòu)主義觀點(diǎn)增長的表現(xiàn)在其研究角度的增多與地位的提高?，F(xiàn)在，已經(jīng)需要在不同的建構(gòu)主義觀點(diǎn)中作出區(qū)分了。實(shí)際上，不同的人說的是不同的“范式”。曾經(jīng)有人對(duì)建構(gòu)主義作出了不同的區(qū)分，比如，社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、控制論建構(gòu)主義，等等。所有的這些范式都反對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論將知識(shí)作為是“實(shí)在”的客觀表征。他們的論證很少直接反對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的固有概念，而是用另外的概念和觀點(diǎn)去替代原有的理論。建構(gòu)主義者的“范式”之間也是互相爭論的。

建構(gòu)主義的先鋒是恩斯特?格拉斯費(fèi)爾德（Ernst von Glasersfeld），他的“激進(jìn)建構(gòu)主義”仍舊激烈地被人們討論。以皮亞杰的著作為基礎(chǔ)，格拉斯費(fèi)爾德尤其關(guān)注個(gè)人自律和通過反射和抽象建立概念結(jié)構(gòu)。根據(jù)他的觀點(diǎn)，“真正的”學(xué)習(xí)要將問題作為“一個(gè)人自己的問題”，作為阻礙一個(gè)人向目標(biāo)進(jìn)步的障礙。與這種關(guān)注個(gè)人的看法距離最遠(yuǎn)的是發(fā)端于俄國維果茨基的社會(huì)文化角度的建構(gòu)主義。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)意識(shí)活動(dòng)中社會(huì)和文化方面的位置，并且將學(xué)習(xí)定義為熟悉文化實(shí)踐。實(shí)際上，處于對(duì)立位置的觀點(diǎn)都有其合理之處，很長時(shí)間他們都不理會(huì)由他方提出的批評(píng)。這種現(xiàn)象就像庫恩所稱的“范式的不可通約性”。

在這個(gè)領(lǐng)域中，個(gè)人的（主體的）觀點(diǎn)與社會(huì)文化的（主體間的）觀點(diǎn)之間有著一種張力。這種不同范式尚無定論的紛爭，一方面使得在研究中有機(jī)會(huì)援引不同的觀點(diǎn)而不多考慮不同角度的一致之處；另一方面，近來它促使了整合不同立場的觀點(diǎn)的努力。實(shí)際上，在這場爭論中基本的問題被人們忽視了。為什么建構(gòu)主義是一種新的認(rèn)識(shí)論？在科學(xué)和哲學(xué)傳統(tǒng)中它處于什么位置？

對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)主義理論，人們首先應(yīng)該澄清基本的觀念?？梢源_信，建構(gòu)主義并非是相對(duì)主義、反實(shí)在論。它也不像懷疑主義那樣懷疑是否存在一個(gè)外在的世界。在某種程度上，大量的建立在建構(gòu)主義觀點(diǎn)上的經(jīng)驗(yàn)論研究一直明白建構(gòu)主義的實(shí)在論立場。建構(gòu)主義在其反對(duì)長久以來的哲學(xué)和認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)背景上有一定的說服力。它認(rèn)為知識(shí)不是實(shí)在的表征而是建構(gòu)。但是實(shí)際上，似乎特別難將建構(gòu)主義與傳統(tǒng)涇渭分明地隔開，因?yàn)樗恼撟C幾乎總是處在舊的認(rèn)識(shí)論框架內(nèi)，它始終沒有擺脫主客二分的傳統(tǒng)框架，而這恰好是建構(gòu)主義竭力想拋棄的。

二、杜威對(duì)建構(gòu)主義的貢獻(xiàn)

一位用畢生的時(shí)間從事知識(shí)的建構(gòu)主義理論研究的哲學(xué)家就是約翰?杜威（1859―1952）。正如圖爾敏在杜威的《確定性的尋求》前言中所說的：杜威的著作“與知識(shí)論傳統(tǒng)是一個(gè)徹底的分離”，顯示出“那個(gè)時(shí)代幾乎不被認(rèn)可的一種遠(yuǎn)見、洞察力和原創(chuàng)性”。而且，“杜威的分析并不只是破壞性的。它也扼要地提供了對(duì)于‘知行關(guān)系’的一種積極的觀點(diǎn)。并且，這種觀點(diǎn)也被自然科學(xué)本身后來的發(fā)展所支持”。[1]在我們看來，杜威的論證也使得對(duì)知識(shí)的主體的（個(gè)人的）和主體間的（社會(huì)文化的）解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的著作一方面反對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論，杜威將他的批評(píng)集中在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論共同的基礎(chǔ)上，即主體與客體、實(shí)在與知識(shí)、世界與意識(shí)的分離。杜威的知識(shí)理論表明以往討論仍然建立在實(shí)在和知識(shí)分離的基礎(chǔ)上。在更大的程度上，建構(gòu)主義“范式”仍然與傳統(tǒng)的、二元論的框架緊緊連在一起。他的著作另一方面為建構(gòu)主義知識(shí)論打下了基礎(chǔ)，它使得人們能夠?qū)みM(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義的主張進(jìn)行評(píng)價(jià)。它除了強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的“建構(gòu)”，而且強(qiáng)調(diào)社會(huì)知識(shí)的“共建”。這使得對(duì)知識(shí)的主體的和主體間的解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮。

杜威的認(rèn)識(shí)論一方面突破了傳統(tǒng)的主客二分的模式。在杜威看來，認(rèn)識(shí)論所關(guān)心的不只是知識(shí)問題，更重要的是認(rèn)知問題。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論在認(rèn)知問題上是以“知識(shí)旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現(xiàn)的。這種認(rèn)識(shí)論主張，知識(shí)是對(duì)實(shí)在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注。杜威指出，這種認(rèn)識(shí)論在認(rèn)知上存在兩個(gè)缺陷：一是認(rèn)知的主體與被認(rèn)知的對(duì)象是分離的，認(rèn)知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種靜觀的狀態(tài)來獲取知識(shí)；二是認(rèn)知被理解為一種認(rèn)識(shí)對(duì)象呈現(xiàn)給認(rèn)知者的事件，認(rèn)知者在認(rèn)識(shí)中是被動(dòng)的。杜威指出，“知識(shí)的旁觀者”理論是一種形而上學(xué)的“二元論”，在現(xiàn)代科學(xué)面前是站不住腳的?，F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展表明，知識(shí)不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進(jìn)化中不斷發(fā)展的東西。杜威指出，知識(shí)的獲得不是個(gè)體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認(rèn)為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯(lián)系時(shí)所產(chǎn)生的解決問題的行動(dòng)。在行動(dòng)中，知識(shí)不是存在于旁觀者的被動(dòng)的理解中，而是表現(xiàn)為主體對(duì)不確定情境的積極反應(yīng)。知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)探究的結(jié)果。

另一方面，除了強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的“建構(gòu)”，杜威的認(rèn)識(shí)論述強(qiáng)調(diào)社會(huì)知識(shí)的“共建”，這使得對(duì)知識(shí)的主體的和主體間的解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮，在研究中為建構(gòu)主義增添了新的內(nèi)容。

杜威的著作對(duì)“激進(jìn)建構(gòu)主義”做出了分析。在我們看來，激進(jìn)建構(gòu)主義的知識(shí)理論認(rèn)為知識(shí)是非普適性的、去真理性的，知識(shí)不可能概括社會(huì)的法則，無個(gè)體之外的知識(shí)。在討論知識(shí)與實(shí)在的關(guān)系時(shí)，它既沒有說明實(shí)在與知識(shí)的一致得不到證明，也沒有在普遍上承認(rèn)存在一個(gè)外部世界。而是在關(guān)于世界是在怎么樣的問題上采取了不可知論的立場。即使使用了像“可行性”或“可相容性”這樣的概念，但它應(yīng)該指出從什么角度說不存在一致，從什么角度說沒有外在的“客體”。在認(rèn)識(shí)論這方面，杜威的理論提到維果茨基的著作也無助于問題的解決。它沒有提供另一種解決方法，而是對(duì)理想激進(jìn)建構(gòu)主義的一種補(bǔ)充，仍是相同的根深蒂固的二元論的傳統(tǒng)。維果茨基的著作形成于笛卡兒和康德的認(rèn)識(shí)論成為很多批評(píng)的靶子的時(shí)候，笛卡兒和康德知識(shí)論的不足在于他們只關(guān)注個(gè)人意識(shí)的自我分析。馬克思和弗洛伊德的分析引發(fā)了知識(shí)論理論中的社會(huì)維度的嘗試。維果茨基的心理學(xué)發(fā)展的文化―歷史理論集中于知識(shí)獲得過程中主體間向度的作用。在維果茨基看來，知識(shí)的獲得與環(huán)境的內(nèi)化是相等的。社會(huì)建構(gòu)主義的取向肯定難以包含個(gè)人文化的層次性、差異性以及個(gè)人成長史對(duì)個(gè)人認(rèn)知的巨大影響力。而且，環(huán)境是客觀的結(jié)構(gòu)，外在于獨(dú)立于內(nèi)化過程。

面對(duì)建構(gòu)主義令人不滿意的狀況，旨在協(xié)調(diào)激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義取向的“平衡”方案的出現(xiàn)就不足為奇了。

知識(shí)的個(gè)體性和公共性是相容的。杜威既認(rèn)為知識(shí)是人不斷發(fā)展的活動(dòng)的結(jié)果，又認(rèn)為它是一種“公眾的”認(rèn)識(shí)論，是一種每個(gè)人都可以利用的、公開的求知的方法。通過這種公眾的認(rèn)識(shí)論，在解決各種各樣的社會(huì)問題的過程中，人們自然就能夠獲得共識(shí)。由此，在杜威看來，知識(shí)雖然是每個(gè)個(gè)體自己從“做中學(xué)”得來的，但在一個(gè)民主的環(huán)境中，只要通過理性的、“實(shí)驗(yàn)的”方法，每個(gè)個(gè)體就一個(gè)共同的問題是能夠獲得同樣的解答的，這個(gè)解答也就是公共的、客觀的知識(shí)。[2]

在解釋為什么人類會(huì)生活在一個(gè)“共同的世界”時(shí)，杜威的建構(gòu)主義既沒有提出一個(gè)客觀世界，也沒有假設(shè)主體有合適的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為社會(huì)互動(dòng)使得也迫使參與其中的每個(gè)人注意其他參與者的貢獻(xiàn)。為了能繼續(xù)這種社會(huì)互動(dòng)，一個(gè)人不能不觀察和考慮其他人建構(gòu)的客體和推論。正是通過這種方式某種東西“在至少兩個(gè)不同的行為中心被共同地創(chuàng)造出來”。[3]有了這種人類的互動(dòng)，就不難理解主觀實(shí)在的存在對(duì)共同理解的可能性不造成真正的威脅。彼此理解還意味著“在共同的追求中客體對(duì)雙方有共同的價(jià)值”。[4]杜威認(rèn)為為了“在行為上達(dá)到一致”，有必要“達(dá)到態(tài)度上的相似”。他還認(rèn)為個(gè)人實(shí)在也通過在共同的追求中獲得同樣價(jià)值的方式被改變。需要重點(diǎn)指出的是，雖然行為一致需要個(gè)人觀點(diǎn)的充分協(xié)調(diào)，但是這些觀點(diǎn)會(huì)趨于相同。人們繼續(xù)生活在他們自己的實(shí)在中，雖然這種實(shí)在為了達(dá)到行為上可能的一致，現(xiàn)在已經(jīng)被完全改變了。杜威認(rèn)為，“個(gè)體通過參與公眾交流和社會(huì)生活能夠漸漸達(dá)成社會(huì)一致共識(shí)”。

三、總結(jié)

這種“理論實(shí)用主義”主要基于各個(gè)范式的不足，而不是他們的成就。這是一種協(xié)調(diào)相反觀點(diǎn)的嘗試。只是在知識(shí)與實(shí)在、主體與客體對(duì)立的二元論的框架中，這些相對(duì)的方面才似乎互相中立，協(xié)調(diào)認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義的取向似乎將兩者都包括了。建構(gòu)主義理論應(yīng)該能沿著這些線索詳細(xì)地闡述概念。在這點(diǎn)上，建構(gòu)主義理論或許能證明它的成功。建構(gòu)主義理論能證明沒有什么理論比建構(gòu)主義更加實(shí)用和有效了。

參考文獻(xiàn)：

[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.

[2]趙 靜.試比較建構(gòu)主義與杜威的實(shí)用主義教育思想[J].四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（03）.

[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.

第6篇：建構(gòu)主義的知識(shí)觀范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)教育課程改革

建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被喻為“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”。它以非客觀主義認(rèn)識(shí)論為立場，認(rèn)為對(duì)客觀世界的理解和賦予意義是由學(xué)習(xí)者個(gè)人決定的，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是他們?cè)谇榫车慕换プ饔弥兄鲃?dòng)建構(gòu)的。建構(gòu)主義教學(xué)理論作為一種新的、發(fā)展中的教學(xué)理論，在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、師生觀等方面提出了自己獨(dú)到的見解和觀點(diǎn)，有明顯的積極意義，帶給教學(xué)的啟示是深刻而巨大的。然而，建構(gòu)主義教學(xué)理論在某些論述和主張上存在偏頗和不足之處，而目前我國的基礎(chǔ)教育課程改革，對(duì)建構(gòu)主義也存在著曲解與誤讀。因此，我們?cè)诮梃b西方建構(gòu)主義教學(xué)理論時(shí)，應(yīng)站在辯證唯物主義和現(xiàn)實(shí)的立場，給予客觀的分析和評(píng)價(jià)。

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論簡介

建構(gòu)主義思想構(gòu)成復(fù)雜，流派紛呈。按照馬修斯的分類，主要分教育學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義和社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義，其中教育學(xué)建構(gòu)主義又可分為個(gè)人建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)性建構(gòu)主義。各個(gè)流派提出問題的角度、術(shù)語的使用等各不相同，但在如何看待知識(shí)、如何理解學(xué)習(xí)、如何看待教師和學(xué)生問題上，都有共同之處。

1．動(dòng)態(tài)、不確定性的知識(shí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)：知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而是對(duì)客觀世界的一種解釋和假設(shè)，所以，知識(shí)是動(dòng)態(tài)的、不確定的；另一方面，知識(shí)不是以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，而是由個(gè)體根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來的，而對(duì)意義的建構(gòu)，又要依賴于特定的情境。建構(gòu)主義提出“超二元論”的知識(shí)觀，即知識(shí)的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一，以“發(fā)現(xiàn)”為主導(dǎo)的知識(shí)接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一，以“建構(gòu)”為主導(dǎo)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辯證統(tǒng)一，以知識(shí)的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一，達(dá)成課本理論知識(shí)與生活體驗(yàn)性知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系，創(chuàng)建一種開放的、積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)模式。

2．生成性、情境性的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀從三個(gè)方面突出表現(xiàn)重心轉(zhuǎn)移：從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成，從“個(gè)體戶式”學(xué)習(xí)到“社會(huì)化”的學(xué)習(xí)，從“去情境”的學(xué)習(xí)到“情境化”的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋主要可以概括為：第一，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向作用過程；第二，學(xué)習(xí)具有情境特性；第三，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過合作學(xué)習(xí)，相互交流，相互啟發(fā)，相互補(bǔ)充，使理解更為豐富、全面。

3．建構(gòu)性的教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀是以建構(gòu)主義知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀為指導(dǎo)的。其基本思想主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(1)教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)主義教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性。在學(xué)習(xí)過程中，要求學(xué)生從多方面發(fā)揮主體作用，用發(fā)現(xiàn)法、探索法去建構(gòu)知識(shí)的意義，主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證，因此要注意學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。把“理解的認(rèn)知過程”和有用的“意義建構(gòu)”作為教學(xué)的中心目標(biāo)；把社會(huì)化、文化適應(yīng)和培養(yǎng)“生存力”作為教學(xué)目標(biāo)。

(2)教學(xué)原則建構(gòu)主義教學(xué)原則包括建構(gòu)性原則、主體性原則、相互作用原則。建構(gòu)性原則指在教學(xué)中不以灌輸知識(shí)為主，而應(yīng)啟發(fā)學(xué)生自主的建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在教學(xué)中應(yīng)按照學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)圖式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其應(yīng)注意設(shè)計(jì)教學(xué)情境、認(rèn)知沖突。主體性原則指教學(xué)中教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，積極有效地促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與，自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。相互作用原則指要將活動(dòng)貫穿于教學(xué)的全過程，使學(xué)生在相互作用中最大限度地處于激活狀態(tài)。為此，教師應(yīng)運(yùn)用現(xiàn)代化教育教學(xué)手段，開展協(xié)作學(xué)習(xí)、小組討論，增進(jìn)合作與交流。

(3)教學(xué)過程建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)是在教師的促進(jìn)下學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)自己的理解過程。教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生已有的知識(shí)、態(tài)度和興趣與新的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生相互作用，通過這個(gè)相互作用，學(xué)生從其自身內(nèi)部建構(gòu)自己的理解。所以，教學(xué)不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程，而是一個(gè)循環(huán)的、反省的、互動(dòng)的過程。

(4)教學(xué)活動(dòng)建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)應(yīng)在一個(gè)豐富的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行，復(fù)雜的多維度的教學(xué)活動(dòng)可建立多元的聯(lián)系，產(chǎn)生多元的理解視角；教學(xué)活動(dòng)應(yīng)能保證學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情境中，從復(fù)雜的真實(shí)問題中建構(gòu)新知識(shí)；教學(xué)活動(dòng)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者能有足夠的自我建構(gòu)的空間去建構(gòu)知識(shí)并積累生活經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包括四個(gè)要素，即情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)保證學(xué)習(xí)者總是處于“最近發(fā)展區(qū)”，教師應(yīng)能夠按照學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合認(rèn)知結(jié)構(gòu)來組織教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主精神和首創(chuàng)精神等等。

(5)教學(xué)模式建構(gòu)主義教學(xué)模式是建構(gòu)主義教學(xué)理論在現(xiàn)代教育技術(shù)的支持下產(chǎn)生的。目前具有廣泛影響的教學(xué)模式有四種：①拋錨式教學(xué)模式；②認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式；③隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式；④支架式教學(xué)模式。建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，重視問題情境的創(chuàng)設(shè)，重視學(xué)生具體經(jīng)驗(yàn)的獲得，重視學(xué)生的認(rèn)知失調(diào)、體驗(yàn)、反饋等過程，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)合作學(xué)習(xí)等，是建構(gòu)主義教學(xué)思想在教學(xué)活動(dòng)中的集中反映。

(6)教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)主義教學(xué)論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。在建構(gòu)主義教學(xué)中，教師首先要檢測(cè)、了解學(xué)生對(duì)某一現(xiàn)實(shí)問題的解決能力，包括推理能力、背景知識(shí)、認(rèn)知興趣等，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。為此，教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟包括：分析教學(xué)目標(biāo)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境——設(shè)計(jì)信息資源——設(shè)計(jì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)——設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境——設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，通過以上內(nèi)容與步驟，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性、創(chuàng)造性。

4．主導(dǎo)性、合作性的教師觀

建構(gòu)主義在突出學(xué)生主體的同時(shí)，也把教師的角色由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、高級(jí)伙伴。即教師應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問。教師要從臺(tái)前退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變成“導(dǎo)演”。它徹底摒棄了傳統(tǒng)的以教師為中心，強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授，把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的教學(xué)模式。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論的反思與批判

1．貢獻(xiàn)及合理性

(1)認(rèn)識(shí)論上的飛躍。建構(gòu)主義反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接簡單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。對(duì)事物的認(rèn)識(shí)依賴于主體指向事物的活動(dòng)，依賴于主體對(duì)自身活動(dòng)的反思。認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，為處理和研究教育教學(xué)問題提供了全新的理論依據(jù)。

(2)提出新的教學(xué)主體觀。在其認(rèn)識(shí)論原則的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨(dú)特觀點(diǎn)，取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種“反映”的觀念，更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義教學(xué)理論主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中，應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā)，以人為本，真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。這種觀點(diǎn)尊重學(xué)習(xí)者獨(dú)立的人格與個(gè)性，把學(xué)習(xí)者看作是一個(gè)發(fā)展的、能動(dòng)的個(gè)體，指出個(gè)體的內(nèi)部文化既是學(xué)習(xí)者個(gè)體后續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，又影響著后續(xù)發(fā)展的狀況。這種觀點(diǎn)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)個(gè)體發(fā)展觀的突破與超越，是對(duì)傳統(tǒng)個(gè)體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會(huì)決定論的一種揚(yáng)棄。轉(zhuǎn)貼于

(3)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的發(fā)展性。與建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性、不確定性等觀點(diǎn)緊密聯(lián)系，建構(gòu)主義教學(xué)理論把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)程。它旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、運(yùn)用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。這樣，建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué)，而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。

(4)重新解讀教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過程是教師幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，指出教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者在教師幫助下，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)歷史文化背景、動(dòng)機(jī)及情感等多方面因素綜合作用下主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，其中心在于學(xué)生的“學(xué)”。建構(gòu)主義教學(xué)過程觀超越了傳統(tǒng)教學(xué)過程觀，更加關(guān)注教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)因素的作用；既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心，又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)、幫助作用；既注重學(xué)生智力因素的發(fā)展，又重視非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學(xué)過程觀更具有明顯的合理性和說服力。

(5)注重培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)、思維能力。建構(gòu)主義認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)觀限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，主張教師設(shè)計(jì)一個(gè)旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，在教與學(xué)的過程中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的分析問題、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎(chǔ)和動(dòng)力。同時(shí)，在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中，建構(gòu)主義一再強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，把其放在一個(gè)極其重要的位置。這是建構(gòu)主義教學(xué)理論中的一個(gè)亮點(diǎn)。

2．不足和缺陷

(1)理論體系本身不夠完善、清晰。建構(gòu)主義教學(xué)理論產(chǎn)生的歷史并不算長，它本身不僅未能形成一個(gè)完善、清晰的統(tǒng)一理論框架，而且還存在許多它自身還不能予以解釋和說明的問題。比如，建構(gòu)主義宣稱知識(shí)只能基于人自己以及與外界互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)而主動(dòng)建構(gòu)而成，并認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而教師則是知識(shí)的灌輸者。這就存在著邏輯上的矛盾：一方面，如果建構(gòu)主義承認(rèn)知識(shí)只能由自己主動(dòng)建構(gòu)而成，那么就不能認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)中的知識(shí)形成過程是“傳遞——被動(dòng)接受式”的；另一方面，它卻又認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生是被動(dòng)接受者，教師是灌輸者，并站在對(duì)立的立場上對(duì)其進(jìn)行批判，這說明它還是承認(rèn)傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)的可被動(dòng)接受性的。這樣一來，知識(shí)到底是“只能”主動(dòng)建構(gòu)而成，還是既可以被動(dòng)接受又能主動(dòng)建構(gòu)而成的?無法給人以清晰明確的回答。

(2)有相對(duì)主義、主觀主義傾向。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種主動(dòng)性意義建構(gòu)，教學(xué)就是幫助促進(jìn)學(xué)生意義建構(gòu)的過程；事物的意義源于個(gè)人的建構(gòu)，不存在對(duì)事物惟一正確的理解。這種過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性的觀點(diǎn)，在一定意義上是對(duì)真理絕對(duì)性的否定，帶有相對(duì)主義色彩。在對(duì)客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端給予不遺余力的攻擊的同時(shí)，建構(gòu)主義特別是其激進(jìn)的部分卻走向了與客觀主義相對(duì)立的另一個(gè)極端。一些研究者否認(rèn)客觀對(duì)主觀的決定作用。認(rèn)為知識(shí)并不反映世界的本來面目，不要去追求“真理”，只能評(píng)價(jià)知識(shí)的一致性、“生存力”，看它能否幫助我們到達(dá)行為的目的。建構(gòu)主義不再問知識(shí)與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識(shí)看成是經(jīng)驗(yàn)世界非本體化世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，去追求它的“生存力”，看它在活動(dòng)中的效果。他把這種適應(yīng)僅僅歸結(jié)為生物進(jìn)化論意義上的適應(yīng)，歸為經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部的一致性，而沒有看到生活中折射出來的認(rèn)識(shí)的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論。

(3)過于強(qiáng)調(diào)情境性教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)理論雖然在情境教學(xué)方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法，但另一方面它又過分夸大了情境的重要性，過分強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的具體和真實(shí)，甚至有的學(xué)派由此而反對(duì)教學(xué)中的抽象與概括。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過程，雖然學(xué)習(xí)過程可以以實(shí)踐或具體經(jīng)驗(yàn)作為始發(fā)點(diǎn)或補(bǔ)充，但學(xué)校的教育目的正在于克服單純的情境學(xué)習(xí)，而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學(xué)習(xí)。因此，注重情境教學(xué)不是壞事，但必須注意在情境化與去情境化之間取得平衡?？梢哉f，傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)各自走向了這個(gè)平衡的兩端。

(4)忽視知識(shí)學(xué)習(xí)中的外部技能的訓(xùn)練。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)過程，這在認(rèn)識(shí)論上有著深刻意義。但學(xué)習(xí)并不僅僅是對(duì)知識(shí)概念的理解，還包括一些必要的外部操作技能，特別是對(duì)于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類的學(xué)科來說，外部技能訓(xùn)練占有重要位置。而建構(gòu)主義教學(xué)理論恰恰忽視了這一點(diǎn)。這就難免有極端之嫌。雖然外部技能訓(xùn)練本身并不會(huì)導(dǎo)致對(duì)知識(shí)本身的了解甚至意義建構(gòu)，但有許多經(jīng)驗(yàn)需要熟練到形成慣性才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用，這是不爭的事實(shí)。

三、建構(gòu)主義對(duì)于我國特殊國情的不適應(yīng)性

建構(gòu)主義教學(xué)思想對(duì)我國傳統(tǒng)的教育教學(xué)已經(jīng)產(chǎn)生了很大的沖擊，然而它的基本思想與我國現(xiàn)行的文化觀念、價(jià)值觀、教師觀、學(xué)生觀、教育制度等存在許多不和諧、不相容的方面。

1．教材及教學(xué)環(huán)境的不適應(yīng)

我國現(xiàn)行的教科書習(xí)慣于“自下而上”地分解知識(shí)，然后進(jìn)行再綜合。建構(gòu)主義則要求教科書應(yīng)先呈現(xiàn)整體性的問題，因?yàn)橹挥惺冀K著眼于整體性問題，學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)才是全面的，所以教科書的編寫應(yīng)該遵循“自上而下”的設(shè)計(jì)順序，應(yīng)該先有簡單科學(xué)的概念框架，介紹必要的背景知識(shí)，然后提供教師、學(xué)生可參考的信息資源，以及如何尋求信息資源的途徑等。同時(shí)，建構(gòu)主義要求為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體、真實(shí)的情境，提供豐富、全面的信息資源等，因此，教學(xué)過程中要求有現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)的支持，要求有網(wǎng)絡(luò)化的教學(xué)場所，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)信息交流、資源共享、協(xié)作教學(xué)等。這些條件并不是我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育所能完全滿足的。

2．觀念和能力的不適應(yīng)

我國現(xiàn)行考試制度和評(píng)價(jià)制度，跟建構(gòu)主義教學(xué)思想格格不入。建構(gòu)主義教學(xué)的特性是邏輯思考、創(chuàng)意思考、發(fā)表討論及合作學(xué)習(xí)，但家長及老師受傳統(tǒng)教學(xué)思想和社會(huì)各方面因素的影響，非常重視學(xué)生的應(yīng)試能力，一旦進(jìn)行建構(gòu)主義教學(xué)，往往造成學(xué)生能力上的不適應(yīng)。建構(gòu)主義還要求學(xué)生具有主動(dòng)性和積極建構(gòu)的心向，具有豐富的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，掌握自我建構(gòu)的方法和技巧，這些要求都會(huì)造成學(xué)生的不適應(yīng)，缺乏成就感，無法引起學(xué)生的興趣，達(dá)不到預(yù)期效果。建構(gòu)主義教學(xué)觀雖然削弱了教師在教學(xué)中的作用，但對(duì)教師的要求卻很高。如要求教師能像專家一樣為學(xué)生設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)環(huán)境以供學(xué)生作為知識(shí)建構(gòu)的背景或支撐物；要求教師了解學(xué)生的興趣、需要、態(tài)度等以鼓勵(lì)學(xué)生自我建構(gòu)；教師必須掌握獨(dú)立建構(gòu)和指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)的方法和技巧；教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，因而必須學(xué)會(huì)放下“知識(shí)權(quán)威”的架子，等等。這些要求，對(duì)于當(dāng)前我國廣大教師來說，都是比較難做到的。

第7篇：建構(gòu)主義的知識(shí)觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的參與、自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對(duì)幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個(gè)心理學(xué)家或教育學(xué)家個(gè)人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識(shí)、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個(gè)人建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們?cè)趯W(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動(dòng)地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動(dòng)地接受知識(shí)。

(一)建構(gòu)主義知識(shí)觀

知識(shí)觀，是指對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識(shí)，知識(shí)有哪些形態(tài)，知識(shí)是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識(shí)主要是由個(gè)人主動(dòng)地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)僅是主體對(duì)客觀世界的一種解釋，而不是絕對(duì)的真理，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，不同的個(gè)體會(huì)依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得只有通過主動(dòng)建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識(shí)觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計(jì)算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)交互用的過程，是在一定的情境中，新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動(dòng)地建構(gòu)，從而獲得的對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程，而對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識(shí)的木偶，教師也不是傳授知識(shí)的機(jī)器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識(shí)、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動(dòng)地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對(duì)客觀世界的一種解釋，不同的個(gè)體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識(shí)的。同化是通過經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對(duì)感覺資料的吸收。兒童積極主動(dòng)地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動(dòng)地同化新知識(shí)。順應(yīng)是兒童借助與新知識(shí)或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識(shí)與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時(shí)，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動(dòng)幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動(dòng)要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動(dòng)探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動(dòng)，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會(huì)使幼兒對(duì)活動(dòng)失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動(dòng)探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動(dòng)地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動(dòng)在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對(duì)客觀世界的意義。如幼兒只有在對(duì)物體的動(dòng)作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動(dòng)中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時(shí)而將距離放大或縮小，時(shí)而改變計(jì)數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對(duì)事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動(dòng)和游戲，在游戲和活動(dòng)中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動(dòng)作用的結(jié)果。幼兒積極主動(dòng)地參與各種活動(dòng)和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動(dòng)必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過是同化作用的動(dòng)力。人們對(duì)事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對(duì)事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動(dòng)地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會(huì)話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會(huì)話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語言、情緒、社會(huì)性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時(shí)，才會(huì)知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會(huì)從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

第8篇：建構(gòu)主義的知識(shí)觀范文

一、建構(gòu)主義并非一種否認(rèn)客觀世界存在的學(xué)說

幾天前，一位臺(tái)灣的課程學(xué)者楊教授來南京大學(xué)給教育系的師生做報(bào)告。從其報(bào)告的內(nèi)容看(關(guān)于臺(tái)灣課程改革的興衰成敗)，他對(duì)建構(gòu)主義很明顯地持一種不贊同立場。在報(bào)告的一開始，他向聽眾拋出了如下一個(gè)問題以引出其對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)，“站在你們面前的楊教授真的存在嗎?”顯然，他的意思是說，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)任何事物都是被建構(gòu)出來的，包括現(xiàn)在正在演講的“楊教授”?，F(xiàn)場觀眾的一片笑聲似乎表達(dá)了對(duì)楊教授幽默且看似深刻的見地的贊同。其實(shí)，如果大家都冷靜地思考一下，按照這一邏輯，世界上就沒有什么事物是客觀地存在的了，任何呈現(xiàn)在大家面前的事物(高山、大樓、河流等)都是人們主觀建構(gòu)的一種意念，或者說，都是每個(gè)人頭腦中的一種現(xiàn)實(shí)幻象。很明顯，楊教授是想把“現(xiàn)實(shí)世界都非真實(shí)存在的”這一荒謬的認(rèn)識(shí)安在建構(gòu)主義的頭上。

其實(shí)，楊教授的觀點(diǎn)代表了很多反建構(gòu)主義者的共同立場。但他們都犯了一個(gè)無限泛化建構(gòu)主義觀點(diǎn)的根本性錯(cuò)誤。對(duì)此，建構(gòu)主義思想的重要奠基者馮?格拉塞斯菲爾德就曾反復(fù)申明：“經(jīng)常有人指責(zé)我是在否認(rèn)真實(shí)。這種看法是對(duì)建構(gòu)主義的根本誤解，……，否認(rèn)真實(shí)的存在是愚蠢的，這將導(dǎo)致唯我論，而唯我論是不可接受的”。實(shí)質(zhì)上，建構(gòu)主義并沒有否認(rèn)真實(shí)世界的存在，而只是強(qiáng)調(diào)對(duì)這樣的“真實(shí)”，我們沒有一種對(duì)其加以認(rèn)識(shí)的適當(dāng)方式。也恰如馮?格拉塞斯菲爾德所進(jìn)一步指明的，“我們能定義‘存在’的意義，但是只有在我們的經(jīng)驗(yàn)世界的領(lǐng)域中，而不是在本體論意義上。當(dāng)‘存在’一詞運(yùn)用在獨(dú)立于我們經(jīng)驗(yàn)的世界(即一個(gè)本體論的世界)時(shí)，它也就失去了自己的意義，而且也不可能有什么意義”。所以，建構(gòu)主義思想始終不會(huì)在本體論的范圍中打轉(zhuǎn)，也不會(huì)陷入統(tǒng)治西方思想界近兩千年的“思維與存在何謂第一性”的本體論謎團(tuán)中并使自身走向迷失，它關(guān)注的是人們對(duì)客觀實(shí)在的“認(rèn)識(shí)”以及這種“認(rèn)識(shí)”的限度與可能。

由此我們更可清晰地看到，科學(xué)知識(shí)是人類群體對(duì)外部客觀世界的一種“認(rèn)識(shí)”，這種認(rèn)識(shí)即是一種“建構(gòu)”。建構(gòu)的認(rèn)識(shí)在一定的時(shí)空范圍中是穩(wěn)定的、不變的，但在更長的時(shí)空界域中卻可能是需要修正、完善與變化的，這體現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)的累積與發(fā)展的特性。由此可見，科學(xué)并非否認(rèn)客觀世界的存在，而只是否認(rèn)科學(xué)知識(shí)作為絕對(duì)鏡像式的存在，并主張，作為一種“人類認(rèn)識(shí)”的科學(xué)知識(shí)，是在人類群體的經(jīng)驗(yàn)范圍中的一種“建構(gòu)”，是主體世界與客觀本體世界的一種聯(lián)系，它發(fā)生在這種彼此聯(lián)系、相互交織的中途，這與建構(gòu)主義的思想具有本質(zhì)上的一致性!甚至可以說，上述的思想正反映出，建構(gòu)主義對(duì)人類認(rèn)識(shí)世界的方式做出了較為深入、準(zhǔn)確的刻畫與敘述。由此可得到一個(gè)頗具辨證意味的推斷，即，對(duì)建構(gòu)主義的所謂“反科學(xué)”特征的批判，實(shí)際上就是一種對(duì)科學(xué)本身的批判；對(duì)建構(gòu)主義的所謂“反知識(shí)”特征的批判，實(shí)際上也就是一種對(duì)知識(shí)本身的批判。說白了，這種批判源自對(duì)建構(gòu)主義思想的誤讀或膚淺的理解。

二、知識(shí)的適應(yīng)性――建構(gòu)主義思想在教育中的張力

承接上述的論述，一個(gè)有趣的問題自然地涌現(xiàn)出來，即，人類所建構(gòu)的認(rèn)識(shí)是否是任意的、無限制的、隨心所欲的?答案自然是否定的。作為建構(gòu)主義思想的重要奠基者，瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰一再強(qiáng)調(diào)。“認(rèn)識(shí)是一種適應(yīng)性活動(dòng)”。這一觀點(diǎn)承接了生物進(jìn)化論的適應(yīng)性思想，即是強(qiáng)調(diào)，具有適應(yīng)性的動(dòng)物有一套處理它們所生存環(huán)境中各類困難的行為本領(lǐng)，而人類的知識(shí)作為一種概念和行動(dòng)綱要，本質(zhì)上就是動(dòng)物行為本領(lǐng)中的一個(gè)組成部分。由此可知，人類的認(rèn)識(shí)(或知識(shí))不是漫無目的、隨心所欲式的建構(gòu)，而是在一定的經(jīng)驗(yàn)背景中、在認(rèn)識(shí)者所賴以生存的事物與關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)中產(chǎn)生的，或者簡而言之，在一種情境脈絡(luò)中所產(chǎn)生的，是主體在適應(yīng)外部世界對(duì)人類的要求的過程中所自然涌現(xiàn)的。

根據(jù)知識(shí)或認(rèn)識(shí)的適應(yīng)性觀點(diǎn)，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中的真理概念、傳統(tǒng)教育學(xué)中的“正確或錯(cuò)誤”的概念，就要被一種新的觀念――“生存力”所取代。這一觀念仍然取自生物學(xué)領(lǐng)域，即，在生物學(xué)家看來，只要活的有機(jī)體能設(shè)法在環(huán)境中生存，它便具有生存力。由此，建構(gòu)主義者認(rèn)為，如果概念、模式、理論等能證明它們對(duì)于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡(luò)是適宜的，那么它們也具有生存力?！吧媪Α迸c真理完全不同，它與目標(biāo)、意圖形成的情境脈絡(luò)相關(guān)聯(lián)，它在適應(yīng)這種境脈的特殊性中產(chǎn)生，甚至可以說，它是個(gè)體生命適應(yīng)力的一種真實(shí)表達(dá)。

知識(shí)的適應(yīng)性以及隨之產(chǎn)生的“生存力”觀念，對(duì)于教育思想的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了極大的挑戰(zhàn)和沖擊。在孩童身上經(jīng)常出現(xiàn)的所謂“錯(cuò)誤概念”，在成人、科學(xué)家、專家等的眼中的確是錯(cuò)誤的，但從每個(gè)個(gè)體的孩童角度來看，這些錯(cuò)誤概念在其經(jīng)驗(yàn)世界中是有效的、是相融的，或者說，在孩童的相關(guān)情境脈絡(luò)中是具有“生存力”的。這些對(duì)孩童而言是合理的觀念，如果得不到教師或成人的悉心關(guān)注與耐心引導(dǎo)，則這種所謂“錯(cuò)誤的”、但卻是“合理的”觀念，將可能長時(shí)間地這樣“錯(cuò)誤”下去、“合理”下去。因此，馮?格拉塞斯菲爾德建議，“教師必須要關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情，要傾聽學(xué)生，解釋學(xué)生所做的，并試圖建立起學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的‘模型’。當(dāng)然這是一項(xiàng)容易出錯(cuò)的工程。但若不這樣做，任何旨在改變學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的努力都只不過是一種偶然事件，或許還會(huì)失敗”。

三、我們可以言說一種所謂的“建構(gòu)式教學(xué)”嗎

臺(tái)灣學(xué)術(shù)界曾把2001年開始的臺(tái)灣新課程改革中的核心理念標(biāo)榜為“建構(gòu)式教學(xué)”，并將其內(nèi)涵幾乎等同于作為一種教學(xué)方式的“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”。臺(tái)灣學(xué)者后來在

總結(jié)新課程改革失敗的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，大都認(rèn)為，建構(gòu)式教學(xué)、進(jìn)而所謂的建構(gòu)主義是導(dǎo)致這輪課改失敗的罪魁禍?zhǔn)住?shí)質(zhì)上，臺(tái)灣學(xué)術(shù)界在課程改革的起點(diǎn)上就犯下了一個(gè)不可饒恕的錯(cuò)誤，即，完全窄化了建構(gòu)主義的思想內(nèi)涵，剝離了建構(gòu)主義所真正具有的哲學(xué)上的思想張力。

如上文所述，建構(gòu)主義思想給教育帶來的，不僅僅是所謂教學(xué)方式上的轉(zhuǎn)變，而更是一種對(duì)學(xué)習(xí)者、對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)教育等認(rèn)識(shí)方式上的根本性變革。傳統(tǒng)意義上的二元對(duì)立的教育思維方式，已經(jīng)被一種更加連續(xù)的、更加關(guān)注學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的、更加富有人本意境的全新思想框架所替代。建構(gòu)主義更加強(qiáng)調(diào)的是教育者看待教育的深層認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變，而不僅僅是所謂的外顯教學(xué)方式的彼此替代。更具體地，建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體內(nèi)在的認(rèn)識(shí)發(fā)生機(jī)制，而教學(xué)方式則關(guān)注外部的行為表現(xiàn)及其具體呈現(xiàn)。打一個(gè)有趣的比方。就吃飯來說，是自己動(dòng)手吃，還是靠別人喂，就好比是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是接受學(xué)習(xí)，這里只存在著學(xué)習(xí)與教學(xué)方式上的不同罷了。但吃下去的飯，是否能靠自己去消化，消化得怎樣，這就進(jìn)入到了“建構(gòu)”的范疇中了。建構(gòu)的好壞。取決于這個(gè)有機(jī)體對(duì)外部環(huán)境的適應(yīng)性如何，取決于這個(gè)有機(jī)體自身的經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量高低與類型差異。所以說，早在上個(gè)世紀(jì)60年代，著名心理學(xué)家奧蘇伯爾就曾用有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)這兩個(gè)維度來描述人類學(xué)習(xí)的具體類型。很顯然，建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的應(yīng)當(dāng)是有意義學(xué)習(xí)，它主張這樣的學(xué)習(xí)必定是主體在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動(dòng)積極地建構(gòu)。而如果按照臺(tái)灣學(xué)者的看法，將建構(gòu)主義安置在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的范圍內(nèi)。則顯然犯了歸類上的低級(jí)錯(cuò)誤。發(fā)現(xiàn)與接受，都只表明了教學(xué)方式上的差異，而不涉及學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)上的任何變化。而奧蘇伯爾早已十分明確地闡釋道，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有可能是機(jī)械的，如果這樣的學(xué)習(xí)脫離了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)；接受學(xué)習(xí)也可能是有意義的，如果這樣的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生著實(shí)質(zhì)性的、非人為性的關(guān)聯(lián)。

在今天的國內(nèi)外教育實(shí)踐現(xiàn)場，大量標(biāo)榜“建構(gòu)式教學(xué)”的言與行普遍地存在，這其實(shí)反映了人們對(duì)建構(gòu)主義所具有的思想張力仍缺乏清晰的、深刻的認(rèn)識(shí)。當(dāng)建構(gòu)主義真正走入了一個(gè)教育者心中的時(shí)候，當(dāng)建構(gòu)主義真正成為一個(gè)教育者秉持的信條時(shí)，他已經(jīng)不會(huì)過多地糾纏在所謂外部的、表面的教學(xué)形式是否更具“發(fā)現(xiàn)性”上了，他必定會(huì)更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者頭腦中正在發(fā)生著什么，并將這種深入的、細(xì)致的思考作為其設(shè)計(jì)教學(xué)的重要起點(diǎn)。教學(xué)的藝術(shù)性、教學(xué)的魅力，恰恰體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的釋讀上，體現(xiàn)在不同的教師所采取的各不相同的教學(xué)方式與手段上(無論是發(fā)現(xiàn)還是接受)，體現(xiàn)在不同的教學(xué)方式背后所具有的“推動(dòng)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展”這一共同目標(biāo)上。馮?格拉塞斯菲爾德曾說過一句頗具意味的話，筆者愿將這句話作為本文的結(jié)束語，即，“真正的教育者一定是一名建構(gòu)主義者，無論其是否認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義這一標(biāo)簽，他對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注已經(jīng)在其內(nèi)心深處深刻地烙上了建構(gòu)主義的真實(shí)印記。”

參考文獻(xiàn)

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第9篇：建構(gòu)主義的知識(shí)觀范文

分別從優(yōu)化課程設(shè)計(jì)、更新教學(xué)內(nèi)容、改善教學(xué)方法、注重實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)等方面，

提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在力學(xué)課程教學(xué)中的具體應(yīng)用方法。

關(guān)鍵詞：力學(xué)教學(xué)；建構(gòu)主義；教學(xué)方法；實(shí)踐教學(xué)

中圖分類號(hào)：G6420；TU4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：

10052909（2015）04006403

目前高校力學(xué)課程教學(xué)中，主要還是以“滿堂灌”的教學(xué)形式為主。在這種模式下，教師只是簡單地將知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，而學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)，師生之間互動(dòng)較少。這樣一來，嚴(yán)重影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，不利于培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以學(xué)生為認(rèn)知主體，利用一切條件，結(jié)合力學(xué)課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)和學(xué)生生活場景創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞認(rèn)知目標(biāo)去主動(dòng)思考、分析、推理和判斷，訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造性思維，最終引導(dǎo)學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。因此，探索建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在高校教學(xué)，特別是高校力學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用具有重要的意義。

目前，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀已經(jīng)廣泛應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。如：孫紅旗基于建構(gòu)主義理論，結(jié)合理論力學(xué)教學(xué)特點(diǎn)、方法及內(nèi)容，提出了教學(xué)方法的指導(dǎo)思想和實(shí)施方案[1]。屈本寧、紅對(duì)基于建構(gòu)主義和創(chuàng)造思維理論的工程力學(xué)課程教學(xué)模式的建立進(jìn)行了探討，提出了建立教學(xué)模式的內(nèi)容和方法[2]。陳鐵冰基于建構(gòu)主義理論，對(duì)高職力學(xué)與結(jié)構(gòu)課程教學(xué)模式進(jìn)行研究[3]。馬曉寧的新課程基本理念與建構(gòu)主義教學(xué)觀具有內(nèi)在的一致性。他在全面闡述建構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，探討建構(gòu)主義教學(xué)觀下的物理教學(xué)[4]。武曉雯在介紹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，分析了統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)中存在的問題，探討

了建構(gòu)主義支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式在統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[5]。李秦結(jié)合本科教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)高等數(shù)學(xué)課程教學(xué)特點(diǎn)及目前教學(xué)中存在的問題，對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)模式在該課程的實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行了討論[6]。王曉燕、黃焱探

討了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則在物理教學(xué)中的應(yīng)用， 旨在更加有效地提高物理課堂教學(xué)質(zhì)量[7]。從上述研究成果可以看出，雖然目前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在一些領(lǐng)域，包括力學(xué)課程教學(xué)領(lǐng)域已有應(yīng)用，但是這種應(yīng)用仍處于探索階段，因此有必要開展建構(gòu)主義在力學(xué)課程改革中的應(yīng)用研究。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在應(yīng)用過程中需要注意的一些問題

鑒于目前對(duì)建構(gòu)主義的一些誤解，有必要理清建構(gòu)主義與學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系，探討建構(gòu)主義給教育教學(xué)理論發(fā)展所帶來的影響 [8]。由于建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)觀念的區(qū)別涉及到教育理論的各個(gè)層面[9]，需要在對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀作簡要?dú)w納的基礎(chǔ)上，分析其優(yōu)勢(shì)與局限性，指出其適應(yīng)性條件，并對(duì)該理論在中國本土化問題進(jìn)行探討[10]?？傊?，只有正確認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義，才有可能提升教學(xué)效果，因此教師在應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀之前，必須對(duì)建構(gòu)主義有全面和深入的了解。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)方法與高校力學(xué)課程教學(xué)中常用的“滿堂灌”方法存在很大差別，建構(gòu)主義在應(yīng)用過程中，要解決如何改變教學(xué)理念和解決配套設(shè)施問題。首先，需要通過對(duì)比建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)和傳統(tǒng)教學(xué)，探索建立一種能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系[11]。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)環(huán)境應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的平臺(tái)，要具備網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)場所、文本化的教材、學(xué)習(xí)共同體式的班集體等要素[12]，因此需要將多媒體技術(shù)與建構(gòu)主義等現(xiàn)代教學(xué)理論進(jìn)行有效整合 [13]。可見，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的應(yīng)用過程中，首先需要教師樹立建構(gòu)主義的理念，只有教師接受并樹立起建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，才能真正在教學(xué)過程中實(shí)踐建構(gòu)主義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在力學(xué)課程教學(xué)中的具體應(yīng)用

（一）優(yōu)化課程體系，加強(qiáng)課程綜合化改革

進(jìn)行課程體系的優(yōu)化工作，首先應(yīng)該調(diào)研目前力學(xué)課程教學(xué)體系中存在的問題，可以通過聽課、問卷調(diào)查等形式進(jìn)行調(diào)研，然后對(duì)目前課程體系存在的問題進(jìn)行分類整理，再結(jié)合建構(gòu)主義的基本原理，整合課程體系，構(gòu)建適合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)的配套體系。具體而言，就是充分利用現(xiàn)有條件，結(jié)合力學(xué)課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)、參觀實(shí)習(xí)和學(xué)生生活場景創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境。在這一過程中，注意將不同的知識(shí)在整個(gè)學(xué)科體系中進(jìn)行整合，使它們互相支撐、互相配合，以期在原有力學(xué)課程教學(xué)體系中，引入建構(gòu)主義思想，實(shí)現(xiàn)基于建構(gòu)主義理論的課題習(xí)題綜合化改革。

（二）教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)調(diào)整與更新

教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)調(diào)整與更新是力學(xué)課程教學(xué)改革的重要內(nèi)容。對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行更新，要跟蹤專業(yè)前沿理論和最新的研究成果，對(duì)適合力學(xué)課程教學(xué)改革的內(nèi)容予以吸收，豐富教學(xué)內(nèi)容，突出課程的時(shí)代特征，使基礎(chǔ)理論、方法、技術(shù)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)。

在新內(nèi)容的引入方面，應(yīng)

著重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，具體而言就是創(chuàng)設(shè)復(fù)雜的、有意義的問題情境，通過讓學(xué)習(xí)者在該意境中合作解決真正的問題，學(xué)習(xí)與該問題相關(guān)的科學(xué)知識(shí)，掌握

解決問題的技能，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。在這種教學(xué)模式中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，精心準(zhǔn)備一些問題，并通過合適的手段，向?qū)W生呈現(xiàn)這些問題。為了便于學(xué)生理解，這些問題一般是學(xué)生生活中常見的現(xiàn)象。比如力學(xué)課程教學(xué)中的摩擦部分，可以列舉生活中常見的摩擦現(xiàn)象，如制動(dòng)、摩擦生熱等，要求學(xué)生對(duì)此作出解釋。在學(xué)生解釋的基礎(chǔ)上，教師通過總結(jié)分析，對(duì)這些現(xiàn)象進(jìn)行深入的說明，包括其中的過程、規(guī)律和機(jī)制等。

（三）改善教學(xué)方法，更新教學(xué)手段

結(jié)合建構(gòu)主義理論，把傳統(tǒng)的灌輸式教育方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詣?chuàng)造性思維訓(xùn)練為主的方式，重視授課方法的科學(xué)性，精心設(shè)計(jì)每一堂課，注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

在改變教學(xué)手段的過程中，可嘗試采用交互式教學(xué)方法。具體而言：學(xué)習(xí)是通過教學(xué)者和學(xué)習(xí)者的討論、對(duì)話進(jìn)行的，教學(xué)的組織者應(yīng)該通過各種手段，讓學(xué)習(xí)者參與到討論中來。因此，互動(dòng)式對(duì)話和交流具有關(guān)鍵作用。例如：在力偶理論學(xué)習(xí)過程中，教師可以列舉砂輪、方向盤等生活中常見的受力偶作用的實(shí)物，要求學(xué)生對(duì)其受力特點(diǎn)進(jìn)行分析，引導(dǎo)其對(duì)比平移運(yùn)動(dòng)，提煉力偶的概念，最后由教師總結(jié)分析。

需要注意的是，在交互式教學(xué)中，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，隨著教學(xué)的進(jìn)行，教師要有目的地逐步提高要求，直到學(xué)生能獨(dú)立應(yīng)用這些知識(shí)和技能解決力學(xué)學(xué)習(xí)過程中的問題。

（四）加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，注重理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合

建構(gòu)主義理論特別重視實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)理論知識(shí)，因此，應(yīng)改善實(shí)踐教學(xué)方法，逐步培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力。

可采取小組學(xué)習(xí)的方法，即讓學(xué)生在小組或小團(tuán)隊(duì)中開展學(xué)習(xí)，互相討論，共同協(xié)作，以達(dá)到某種學(xué)習(xí)目的。為了保證學(xué)習(xí)效果，這種學(xué)習(xí)小組成員要少，以便所有的人都能參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。學(xué)生通過小組內(nèi)的相互協(xié)作，共同完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。這種合作學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵在于小組成員之間應(yīng)相互信任、相互溝通、相互合作，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、結(jié)語

本文探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在力學(xué)課程教學(xué)的應(yīng)用過程中需要注意的問題：一是要對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀有充分的認(rèn)識(shí)；二是要充分利用各種資源，創(chuàng)造有利于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀實(shí)踐應(yīng)用的環(huán)境。同時(shí)還

分別從優(yōu)化課程設(shè)計(jì)、更新教學(xué)內(nèi)容、改善教學(xué)方法、注重實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)等方面

就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在力學(xué)課程教學(xué)中的具體應(yīng)用進(jìn)行了討論。參考文獻(xiàn)：

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