基礎教育課程改革深化方案精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的基礎教育課程改革深化方案主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：基礎教育課程改革深化方案范文

關鍵詞：教師教育課程標準；人才培養(yǎng)模式；課程體系

作者簡介：張澤洪（1977-），男，四川宜賓人，西華師范大學教務處，助理研究員。（四川南充637009）

中圖分類號：G642     文獻標識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）13-0033-02

為落實教育規(guī)劃綱要，深化教師教育改革，規(guī)范和引導教師教育課程與教學，培養(yǎng)和造就高素質專業(yè)化教師隊伍，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》和《教師教育課程標準（試行）》提出要大力推進教師教育課程改革，實施《教師教育課程標準（試行）》。[1]教師教育課程標準的實施必然推動高師院校人才培養(yǎng)改革與創(chuàng)新，高師院校要在新一輪的基礎教育改革中起到引領作用，必須以教師教育課程標準為指導，深化教師教育人才培養(yǎng)模式改革。

一、教師教育課程標準的出臺要求改革高師人才培養(yǎng)模式

教育部最近出臺的《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》對中小學和幼兒園教師培養(yǎng)的課程提出了全新的規(guī)范化要求。與此同時，教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》是國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制訂教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學與評價以及認定教師資格的重要依據(jù)。[1]因此，師范院校應根據(jù)該課程標準對教師教育人才培養(yǎng)進行改革，特別是應該以此來調整人才培養(yǎng)目標、優(yōu)化課程內容與結構、改革教學方法與手段、構建開放兼容的教育類課程體系。

二、教師教育課程標準對中小學和幼兒園教師培養(yǎng)提出的要求

1.教師教育人才培養(yǎng)的要求

一是必須創(chuàng)新課程理念，優(yōu)化課程內容與結構，構建開放兼容的教育類課程體系。二是更新和改革教學內容，改進教學方法和手段，加強優(yōu)質教師教育課程資源。三是采取多種手段強化實踐教學環(huán)節(jié)。四是通過培養(yǎng)師范生職業(yè)認同感和幸福感，樹立長期從教、終身從教信念，強化教師養(yǎng)成教育和教師職業(yè)道德教育。五是鼓勵教師參與基礎教育工作，強化與基礎教育聯(lián)系，促進教師隊伍建設水平。

2.教師教育課程目標

一是需要教師具有學生觀，要理解學生行為；要具有正確的教師觀，遵守職業(yè)道德；具有正確的教育觀，愿意從事教育事業(yè)。二是要求教師應當具備理解學生、教育學生的知識和能力，能夠發(fā)展自身，成為優(yōu)秀教師。三是要求教師具有觀摩、參與、研究教育實踐的經歷和體驗。[2]

三、教師教育課程標準背景下的高師人才培養(yǎng)模式改革

人才培養(yǎng)模式對人才培養(yǎng)質量的提高具有舉足輕重的作用，它是人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格和基本培養(yǎng)方式的總體設計，它決定著高校所培養(yǎng)人才的根本特征，集中體現(xiàn)了高等學校的教育思想和教育觀念。[3]教師教育課程標準的出臺要求高師院校必須對人才培養(yǎng)模式進行改革。通過改革，一方面制訂符合基礎教育所需的教師教育課程方案，構建開放的教師教育課程體系，為培養(yǎng)高素質的基礎教育專門人才奠定基礎，建立適應時代要求的新型人才培養(yǎng)模式；另一方面，有利于對現(xiàn)行教師教育進行反思，樹立“育人為本、實踐取向、終身學習”理念，以教師專業(yè)化改革現(xiàn)行教師教育人才培養(yǎng)模式，推動教育教學向深層次發(fā)展。

1.樹立教師教育課程標準理念

教師要深入全面理解教師教育課程標準的意義，認識到實踐在課程中的作用，不能將課程標準當做一種完全課程設置上的“標準化”文本，而要看到課程標準的目的性，要看到課程設置對教師素養(yǎng)的基本要求。在教學觀上，要體現(xiàn)課程目標，要尊重學生成長規(guī)律和教學規(guī)律，重視學生學習活動方式的轉變，科學合理安排課程內容，選擇教學方式和方法，重視教學的“生活意義”。

2.以教師教育課程標準實施為契機，優(yōu)化教師教育課程設置

地方高師院校主要承擔為基礎教育培養(yǎng)合格師資的任務，因此必須了解教師的基本素質結構，明確基礎教育改革與發(fā)展對教師綜合素質的要求，以完善教師素質結構為目的，科學設置課程。教師教育課程標準已經對基礎教育教師應當具備的“教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗”作了具體要求，因此在教育學類課程設置方面一定要以課程標準設定的培養(yǎng)目標領域為導向，要與教師基本素質結構相適應，并隨基礎教育人才需求的變化而變化。根據(jù)教師教育課程標準的學分和課程設置要求，把課程設置從以知識為本向以人為本進行轉化，將教師科學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)有機結合起來，實現(xiàn)知識、能力、素質三大功能的協(xié)調融合；深入開展基礎教育研究，完善針對基礎教育的實踐課程設置，提高新入職教師適應基礎教育新課程的能力。

3.拓寬課程設置口徑，構建開放性的教師教育課程體系

（1）師生是構建開放性教師教育課程體系的基礎。隨著基礎教育改革的不斷推進，傳統(tǒng)的“專業(yè)本位”的人才培養(yǎng)模式已經不能適應時代的要求。[4]教師教育課程標準是開放性、均衡性、綜合性、選擇性的，教師是課程的主體，也是課程的建設者和開發(fā)者，具有創(chuàng)設課程的能力和開發(fā)資源的能力。學生是課程的受益者，同時也是課程建設的參與者，因此師生均具有開發(fā)課程資源的能力。為了提高學生的教師素質，教師也應具有構建課程計劃、實事求是地調整、組織課程結構的能力，只有這樣，課程的開放性、均衡性、綜合性和選擇性才能得以真正落實。

（2）跨專業(yè)構建開放性教師教育課程體系。首先，跨專業(yè)建立學科基礎知識平臺課程，設置必修課程，根據(jù)專業(yè)方向設置專業(yè)選修課，讓學生在掌握扎實專業(yè)基礎知識的基礎上根據(jù)自己的學習興趣和特長選擇不同的專業(yè)發(fā)展方向，突出學習的個性和特長。[4]其次，在全校性公共選修課程設置上實行“模塊化”課程設置，拓寬專業(yè)口徑，力求體現(xiàn)“文文滲透”、“文理滲透”、“理理滲透”的理念，促進學科的交叉與融合，提高學生的綜合素養(yǎng)。推行輔修制和雙學位，讓學有余力的學生在完成本專業(yè)課程的基礎上能夠跨專業(yè)選修第二學位課程，以拓展學生的知識結構，增加社會知識能力。

4.強化教師專業(yè)教育，提高教師專業(yè)化水平

教師教育課程標準提出了“培養(yǎng)造就高素質專業(yè)化教師隊伍”目標，為了達到這一目標，就應當實行學科專業(yè)教育加教師專業(yè)教育的培養(yǎng)模式。在課程結構上，教師培養(yǎng)由通識教育、學科專業(yè)教育和教師專業(yè)教育組成。教師教育以教師專業(yè)化為設計取向，包括教育教學理論與實踐、教育教學研究等多方面，全面培養(yǎng)學生的綜合教育教學能力，促進學生教育知識與能力方面得到發(fā)展。[5]近年來，在人才培養(yǎng)模式上，各師范院校進行了積極探索。無論采取什么培養(yǎng)模式都要強調教師專業(yè)課程，以保證學生學習和掌握系統(tǒng)全面的教師職業(yè)所具備的專業(yè)知識，從而不僅為培養(yǎng)專業(yè)化水準的教師提供保障，而且為培養(yǎng)以自主發(fā)展能力為基礎的終身持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎。[5]

5.加強教育實踐環(huán)節(jié)，提高教師適應基礎教育改革的能力

教師教育課程標準提出教育實踐時間不少于一個學期。不少地方師范院校雖然已將實踐教學學分和時間的比例提高，但是效果并不理想。實踐教學對學生的綜合素質起著至關重要的作用，在培養(yǎng)方案中實踐教學時間延長的基礎上更須增強實踐教學的有效性。要增強教育實踐效果，主要包括：一是在不斷擴大教育實踐內容的基礎上，要大力推進“跟班見習”計劃，強化實踐教學環(huán)節(jié)，提高實踐學分（時）和時間，四年一貫全程設計實踐教學體系。二是加強學生職業(yè)基本技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。三是鼓勵教師和學生參與基礎教育研究、實踐，如讓學生擔任基礎教育班主任助理、派遣高校教師到基礎教育掛職鍛煉等形式參與基礎教育教學；同時請中小學優(yōu)秀教師在不同時間段進入高校為師范生講示范課。

四、小結

隨著教師教育課程標準的實施，相信將會進一步促進高師院校人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新，提高高師院校人才培養(yǎng)的質量與水平，更好地引領基礎教育改革與發(fā)展。但是高師院校人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新還需要在實踐中不斷完善，切實加強與基礎教育聯(lián)系，推動基礎教育改革。

參考文獻：

[1]教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見[EB/OL]..

[2]苗青,劉坎龍.淺談地方師范院校教師培養(yǎng)模式改革的思考與對策[J].伊犁師范學院學報,2010,(1).

[3]劉磊.地方師范院校人才培養(yǎng)模式改革研究[J].教育探索,2007,(9).

[4]梁梅.對地方高師院校人才培養(yǎng)模式改革的若干思考[J].科技信息,

第2篇：基礎教育課程改革深化方案范文

近年來，全面推進素質教育，作為積極貫徹黨的教育方針，深化教育改革的根本性任務,擺在了廣大教育工作者乃至全社會的面前。在努力探索如何扎實有效地推進素質教育的實施過程中，課程改革被鮮明地提到了促進素質教育取得突破性進展的關鍵位置上。這是因為，課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念；課程是實施培養(yǎng)目標的施工藍圖；課程是組織教育教學活動的最主要的依據(jù)。由此，課程改革便成為了整個基礎教育的核心內容。目前，新一輪的課程改革隨著教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布和實施，已經進入了試點實驗階段。通過學習《綱要》，筆者更增加了對這次課程改革的認識和思考。

一、當前基礎教育課程改革的特點：

（一）延續(xù)性和繼承性

當前的課程改革是我國建國以后的第八次課程改革，是對前面所進行的課程改革的延續(xù)和繼承。我國曾先后進行了七次課程改革，每次改革都取得了明顯成就。最后一次是在《中華人民共和國義務教育法》頒布后，20世紀80年代后期至90年代初期，經過幾年的努力，形成了我國基礎教育課程現(xiàn)行的體系。這次課改在一些方面取得了重要的進展。比如增加了“選修課”和“活動課”；引入了地方課程；在教學實踐中，涌現(xiàn)出一批重視學生生動，活潑，主動地學習和重視學生成功與發(fā)展的好的教改典型。這些成績?yōu)楫斍暗恼n程改革打下了基礎，積累了經驗。但是，課程是必須不斷改革，不斷建設，不斷創(chuàng)新的，這是因為隨著社會的進步，科技的發(fā)展，原有的基礎教育課程越來越不能適應新的發(fā)展和需要。第八次基礎教育課程改革，正是在吸收了前幾次課程改革所取得的經驗和成果的基礎上，針對現(xiàn)行基礎教育課程存在的問題及弊端而進行和開展的，因此，相對于前幾次基礎教育課程改革來說，本次課程改革是歷次課程改革的一種延續(xù)，是課程完善過程的一個階段，具有延續(xù)性和繼承性。

（二）時代性和發(fā)展性

1、新一輪的課程改革是新時代的要求。

21世紀是以知識的創(chuàng)新和應用為重要特征的知識經濟時代，隨著科學技術的迅猛發(fā)展，國際競爭的日趨激烈，國力的強弱越來越取決于國民的綜合素質。社會的信息化，經濟的全球化使創(chuàng)新精神與實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本因素。因此，21世紀將是教育和學習起核心作用的時代。

時代呼喚具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才。科技的日新月異，一方面要求教學內容能迅速作出反應，增加一些反映現(xiàn)代科技，社會發(fā)展的的新內容；另一方面也要求教育不僅能教給學生知識，更重要的是要培養(yǎng)學生的學習習慣，教給學生正確有效的學習方法，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力，從而使學生走上社會后能更好地面對新的挑戰(zhàn)。確立注重學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力發(fā)展的新的教育觀念和教育模式，全面推進素質教育，極大地提高全民族素質，是落實“科教興國”戰(zhàn)略，實現(xiàn)中華民族偉大復興的關鍵。面對時代和未來的挑戰(zhàn)，根據(jù)“全教會”的精神，審視現(xiàn)行基礎教育的課程，我們發(fā)現(xiàn)，確實有一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在：教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標已不能適應時代的需求；思想品德教育的針對性、實效性不強；部分課程內容過于單一，學科體系相對封閉，脫離生活；課程實施過程基本以教師、課堂、書本為中心，難以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力；只重成績，忽視學生全面發(fā)展；課程管理過于集中，缺乏靈活性等等。

因此，新一輪的課程改革勢在必行，新的時代呼喚著新的教育理念和教育內容。

2、新一輪的課程改革體現(xiàn)了時代特征。

在新一輪的課程改革中，確定了這樣一些策略：倡導全面和諧發(fā)展的教育；重建新的課程結構；體現(xiàn)課程內容的現(xiàn)代化；倡導建構主義的學習；形成正確的評價觀念；促進課程的民主化與適應性。這些理念和策略的提出，無不體現(xiàn)出鮮明的時代特征，反映了時代的要求。

（三）綜合性和開放性

我國以前的課程計劃在課程的分科性、統(tǒng)一性和持續(xù)性方面考慮得比較充分，而對綜合性，選擇性與均衡性方面關注得不夠，因此，新一輪的基礎教育課程改革必須依據(jù)國際課程發(fā)展趨勢，課程現(xiàn)代化的要求以及我國的國情和教育傳統(tǒng)，重建新的課程結構，需要特別關注基礎教育課程的綜合性，選擇性和均衡性。

1.綜合性。傳統(tǒng)的課程主要是按照學科來確定的，各門學科有其獨立的，嚴密的學科范圍和體系?，F(xiàn)代科學的發(fā)展逐漸打破了學科壁壘森嚴，相互割裂的狀態(tài)，科學知識綜合化和一體化的趨勢明顯加強?？茖W的這種發(fā)展趨勢一方面要求現(xiàn)代人具有一種綜合的科學素質和全面認識能力，另一方面要求課程內容實現(xiàn)綜合化。為此，本次課程改革中，注意矯正傳統(tǒng)的不合理的學科分類，重視課程內容的綜合化，按照科學綜合發(fā)展的本來面貌提供一個合理的知識結構，以利于學生的創(chuàng)造力和思維能力的培養(yǎng)。課程結構的“綜合性”主要通過開發(fā)和設置綜合課程的方式體現(xiàn)出來。

當然，課程內容的綜合化的發(fā)展并不一概地否定分科，而是反對那種認為完整的事物可以通過孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陳舊觀念。因此，在課程設置上，應做到分科課程和綜合課程相結合，尤其在小學階段，綜合學科和綜合活動所占比重應超出分科學科。.

2、開放性。在科技迅速發(fā)展的當今時代，課程內容既要繼承人類歷史積累的正確的、合理的知識，又要剔除舊的、已過時的、不合理的知識，同時，還必須及時吸納科學發(fā)展的新成果和新知識。國外就有一些將教材或教師用書以活頁形式呈現(xiàn)的做法，以便隨時增添，修改，調整教學內容，這充分體現(xiàn)了當今課程設置的開放性。

另一方面，學校要因地制宜，因時制宜，積極改變僅依靠教科書開展教學的做法，充分開發(fā)、利用各種教育資源落實課程計劃的要求。要積極創(chuàng)造開發(fā)信息化課程資源，拓展綜合實踐活動的實施空間。

（四）自主性和互動性

1自主性。《綱要》指出，中國課程改革取得成功的關鍵是發(fā)揮每一所學校的主體性。只有當每一所學校的教師和學生真正成為課程改革的主體，而不是課程改革的被動執(zhí)行者、實施者時，課程改革才有希望。因此，在課程標準和課程結構的規(guī)定上也有了較大的彈性。學校和教師可根據(jù)不同學生的發(fā)展水平，以及本校的條件，自主決定課程的廣度和深度，通過選擇并設置有關課程來創(chuàng)造和形成本校的校園文化特色。

傳統(tǒng)的課程主要是按每門學科自身發(fā)展規(guī)律形成的，邏輯性強的學科如數(shù)學是按邏輯要求來排列的，時序性強的學科如歷史則是按時序來排列的。這些做法都是以具體學科本身的特點為出發(fā)點，沒有充分考慮學習者的條件、需要和興趣?，F(xiàn)代學校課程除了以學科為本的結構形式外，還可提供個別化，處方化的課程形式，構成多種可能的組合，學習者可以根據(jù)自身的情況（如能力，需求，興趣以及已有的知識基礎）來自主選擇不同的課程組合。對于教師來說，這也有利于發(fā)揮自己的創(chuàng)造性和自主性，有利于對學生進行因材施教，提高教學質量。

2、互動性。《綱要》中提出了體現(xiàn)時代要求的新課程的目標，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，要使學生具有適應終身學習的基礎知識，基本技能和方法等等，這就要求改變傳統(tǒng)的課堂教學中教師“一言堂”的局面。中國的學生遵守紀律，課堂秩序良好是很多國家難以比擬的，而在新的課程目標的要求下，我國的課堂教學必須講求教師和學生的互動，充分發(fā)揮學生的個性和主體性。

二、教師培訓中心面臨的新任務：

師資培訓工作是課程改革實驗工作成敗的關鍵。搞好基礎教育新課程的師資培訓工作，是進行基礎教育新課程實驗工作的重要組成部分，也是一項系統(tǒng)工程。所以，作為教師培訓中心，在當前的課程改革過程中，也面臨著新的任務，那就是加強教師培訓，加速教師角色的轉換----由傳統(tǒng)型教師走向現(xiàn)代型教師，為實施新課程作好師資準備。

（一）認識到位，重抓落實

首先，要充分認識到新課程師資培訓的重要性，切實做好新課程實驗和逐步推廣的師資培訓的規(guī)劃工作，確保新課程師資培訓工作與新一輪課程改革的推進同步進行并適當超前。要堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的原則，將新一輪基礎教育課程改革的有關內容納入中小學教師繼續(xù)教育的核心內容。首先培訓中心的教師要確立正確的新的觀念，并將這些觀念傳遞給廣大的中小學教師，從而為新課程的大范圍實驗和推廣奠定基礎，要將新課程培訓作為正在實施的“繼續(xù)教育工程”中各級各類骨干教師培訓的重要內容之一。

（二）觀念更新，形式多樣。

課程改革是一個漸進的，創(chuàng)新的過程，課程思想的創(chuàng)新，課程內容的更新，課程結構的調整，最終都得靠人來實施。培訓中心的教師首先應深入領會課程改革新思想，切實轉變教育觀念，例如：改變課程過于注重知識傳授的傾向，認識到課程的功能要從單純注重傳授知識轉變?yōu)轶w現(xiàn)引導學生學會學習，學會生存，學會做人，樹立正確的課程功能觀等等，按實施新課程的要求，對中小學教師進行培訓。在培訓方式上，要采取多種形式，倡導培訓者和教師的平等交流、對話，了解他們的疑惑和困難，引導教師結合自己的教學實際，深入地討論，使他們能全身心的參與到培訓中來，使培訓工作收到實效。

（三）結合實際，加強實踐。

第3篇：基礎教育課程改革深化方案范文

一、活動組織領導:

為扎實搞好我校的展評活動，成立金水初中義務教育課程改革成果展評活動領導小組。

組長：

副組長：

成員：

二、活動目的

通過對課改實施八年來課堂教學、校本研修、綜合實踐活動、校本課程建設、學生綜合素質評價以及制度建設等方面所取得成果進行集中總結、交流評價和展示，推出一批有效教學的新模式、課程新秀、課改先進單位和個人，打造省市縣校相街接、覆蓋所有學科的學科帶頭人隊伍，完善教學成果評審、科研興校明星學校創(chuàng)建和評審制度，促進各學校課程改革工作的進一步發(fā)展，逐步形成推動課程改革不斷深化的長效機制。

三、活動原則

全面動員，全員參與，以校為主，

集中展評，研究提升，推進教學。

四、參加展評的作品類型

（一）教育教學成果

1.文本類教育教學理論和教學實踐研究成果（教研負責）

（1）課題（題目）（2）研究報告科研論文

（3）教育研究專著（4）學科教學設計和課例

（5）教學經驗總結（6）教育敘事和教學案例

（7）調查報告（8）學校課改特色活動

2.網(wǎng)絡、多媒體和教育電視節(jié)目類成果

（1）多媒體教學課件（CD-ROM）（2）網(wǎng)絡課件、網(wǎng)絡課程教材

（3）專題學習網(wǎng)站、網(wǎng)絡教學管理平臺軟件

（4）電視教學節(jié)目（5）教育電視欄目

（6）教育電視專題片

3.自制教具類成果

（1）自制教具（2）自制學具

4.校本課程開發(fā)類成果

（1）校本課程規(guī)劃或方案（2）校本課程教材（含多媒體形式）

（二）優(yōu)質課展評：由語文組、數(shù)學組和英語組各推薦一名成員設計一節(jié)優(yōu)質課的展評。

（三）新課程環(huán)境下學校教育教學管理制度改革成果展評（由學校校委會對學校教育教學質量獎懲制度進行整理并上報）

（四）課改先進集體和個人事跡展評

（1）學科帶頭人、課改名師和課改新秀事跡展評

（2）科研興校明星學校事跡展評

（3）課改先進工作者事跡展評（包括優(yōu)秀校長、優(yōu)秀教研員）

（4）課改工作先進單位事跡展評

五、參展條件、要求

（一）參展人員及學科

各個學科所有教師全員參與，學科包括義務教育初中段15個學科大類，即語文、數(shù)學、英語、思品、物理、化學、歷史、地理、生物、體育、音樂、美術、綜合實踐活動、信息技術、校本課程等。推薦學科不限。

（二）參展要求

1.各人推薦的教學成果應是2001年以來，義務教育課程改革方面符合教學成果評審辦法要求的成果。已在2006、2007、2008我縣組織的有關評獎中獲得省級獎勵的，可參加省上的展示，不再參加評獎；如在原有基礎上又取得新突破、新進展的，也可推薦參評。

2.各教研組擬推薦一名參加優(yōu)質課參評的教師，其教學設計必須具有個性化的教學特點，理論上有探索，實踐中有創(chuàng)新，并能充分體現(xiàn)新課程的教學特色。

3.教學成果展評采取展板、實物和多媒體演示等方式進行，并與2009年度教學成果評審工作合并進行。

4.堅決制止網(wǎng)絡下載、抄襲、剽竊他人成果，違者將向全縣通報，并三年內不得參加各類成果申報，不得參與評優(yōu)晉級。

（三）課改先進個人評選條件

（1）、全面貫徹執(zhí)行黨的教育方針，忠誠黨的教育事業(yè)，具有較強的事業(yè)心和責任感，工作認真負責，有良好的師德，注重教書育人。

（2）、積極參與課程改革，教育理念先進，教育教學行為符合素質教育的要求。

（3）、課堂教學能較好地體現(xiàn)課改精神，教學方法先進，課堂教學效益高，教學成績優(yōu)秀的一線教師。

（4）、課程改革以來，在縣級或縣級以上論文評選中獲將；在縣級或縣級以上刊物上發(fā)表有課改文章；在縣級以上的有關會議上進行過典型經驗介紹；在縣級或縣級以上的示范課，公開課、優(yōu)質課活動中獲得過獎勵。

五、展評的程序：

第一階段：動員培訓（5月底）。召開教師會，進行校級骨干教師培訓。

第二階段：成果征集（5月底至6月10日）。

1、各教師整理自己八年來的教育教學教研資料，填寫《金水初中課改成果登記表》交各教研組長進行統(tǒng)計，并將自己的資料按照參展類別分類發(fā)送給教研組長集中保存。

第4篇：基礎教育課程改革深化方案范文

關鍵詞：中學物理　課堂教學　探究學習

在全日制義務教育《物理課程標準(實驗稿)》中，明確提出：“學生在科學探究活動中，通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學研究方法，領悟科學的思想和精神?！狈从吃谖锢碚n堂教學中，科學探究是學生在物理課程和現(xiàn)實生活的情境中，通過發(fā)現(xiàn)問題、調查研究、動手操作、表達和交流等探究活動，獲得知識、技能、方法的學習方式和學習過程。基于這樣的理念，新世紀物理課堂教學需要進行質性變革，以促進學生探究學習。從應用于物理課堂教學的科學探究過程來講，談談自己的看法。

一、改革傳統(tǒng)的課堂教學引入模式

新的基礎教育課程改革，要求改變傳統(tǒng)的課堂教學引入模式。

在物理課堂上，首先是提出探究問題，從學生親臨的物理學習與生活實踐中，結合教學內容選取他們容易引起興趣的問題，開展探究活動。

根據(jù)新課程理念，探究的問題應著眼于課堂、實驗室、多用教室、家庭和日常生活中感興趣的現(xiàn)象。培養(yǎng)學生從自然現(xiàn)象和日常生活出發(fā)，發(fā)現(xiàn)和提出探究問題的能力。明確探究的問題，運用科學的語言對現(xiàn)象、問題進行表征，運用科學的思維方式對現(xiàn)象、問題進行思考，運用已有的科學知識確定探究主題。

探究活動的設計應當符合學生的心理特點，注意從學生熟悉的事物出發(fā)，設計學生喜歡的活動。通過激發(fā)學生的興趣和動機，調動學生探究的積極性和主動性，提倡用自制教具和開發(fā)低成本實驗進行探究活動。

例1，怎樣改變物體的內能?找來一根粗鐵絲，想辦法使它的溫度升高從而內能增加?？纯凑l的辦法多，積極創(chuàng)設科學探究的情景。問題的發(fā)現(xiàn)和提出力求自然，最好是學生在教師精心設計的教學情景中主動感受到的，這樣更容易激發(fā)學生探索的欲望。

例2，在“物體的擺動”的案例中，教師把學生分成四人一組并且為每個學生分配一項任務。組內的一位學生即材料管理員到材料臺取來一段繩子、一把剪子、一卷膠帶和幾個半徑重量各不相同的擺球。每組學生要利用這些材料完成下述工作：

①建造一個單擺；

②把鉛筆用膠帶固定在桌面上，把單擺掛在鉛筆上使其能自由擺動；

③測量單擺在30s內的擺動次數(shù)。每組的記錄員把測定結果記在課堂數(shù)據(jù)表上。

教師請學生們檢查一下全班各組的數(shù)據(jù)。由于每組記錄的擺動次數(shù)都不一樣。所以一場關于為什么會發(fā)生這種現(xiàn)象的熱烈討論開始了。

二、改變傳統(tǒng)的課堂教學過程模式

新的基礎教育課程改革，要求改變傳統(tǒng)的課堂教學過程模式。教學過程是在教師的啟發(fā)誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。

在物理教學實施中，作為教師應積極指導學生或學生自己根據(jù)已制訂好的探究計劃方案，認真觀察、實驗，獲取信息、數(shù)據(jù)。然后，要求學生利用所獲信息、數(shù)據(jù)，進行歸納總結，給出結果，并進行解釋。

探究是一種多側面、多形式的活動，無論何種形式，關鍵是要體現(xiàn)科學探究的思想和基本特征。同一個問題，可以設計不同的探究方案。如“影響蒸發(fā)快慢的因素”的案例我們可設計種方案，第一方案是完整的探究過程，即提出問題一猜想或假設一設計實驗―分析與論證一評估一交流；第二方案是將“猜想與假設”要素與“進行實驗與搜集證據(jù)”要素相融合，即提出問題一猜想與實驗一分析與論證；第三種方案則是簡化的現(xiàn)場操作過程，即提出問題一猜想―辯論。具體采用哪種方案就視教學實際而定。

例3，如在“放射性的發(fā)現(xiàn)”案例中，我們要求學生閱讀材料后分析討論如下問題：

①貝克勒爾提出了一個什么問題?

②他做出了怎樣的假設?依據(jù)是什么?

③他是如何設計實驗的?實驗中為何要在黑紙包和鈾鹽之間夾一塊玻璃?

④是什么原因使他否定了原來的假設?

⑤整個過程中他一共犯了幾個錯誤?

⑥有人認為貝克勒爾發(fā)現(xiàn)放射性是因為運氣好，你是如何看待這一觀點的?

⑦在上述探索過程中，你認為有哪些十分重要的環(huán)節(jié)?

⑧通過這段歷史的了解，你對科學有什么新的認識?

因此，雖然這是以閱讀、分析和討論文章等間接學習知識的形式為主，但它符合科學探究的本質，同樣也是科學探究活動設計的一種途徑。

三、改變傳統(tǒng)的課堂教學結尾模式

新的基礎教育課程改革，要求改變傳統(tǒng)的課堂教學結尾模式。在物理課堂上，當學生做完物理探究實驗后，教師應及時分析探究結果，評價探究結論。教師的主要任務就是引導學生收集信息資料，分析加工，歸納總結，找出規(guī)律。

我們的教學經驗表明，在物理課堂教學中，分析了探究結果并非完成了探究過程，關鍵是要思考整個探究過程中的實驗過程有哪些啟示?整個過程有哪些優(yōu)點?還存在哪些不足?需要如何改進?等等。對于科學探究的過程來說，這些分析、評價和反思都是十分必要的。實際上，在整個物理課堂教學中，始終是一個科學探究的過程。從探究問題的提出與探究假設的形成，到探究計劃的制訂與探究實驗的進行，再到探究結果的分析與探究結論的評價。

從科學探究的知識來說，探究可以是物理學科知識，也可以是相關學科知識，應該體現(xiàn)學科知識之間滲透與融合；從科學探究的時間來說，探究可以選取教學過程中的某一時刻，也可以選取某一段時問；從科學探究的過程來說，探究可以是教學過程中的一個環(huán)節(jié)，也可以是幾個環(huán)節(jié)；從科學探究中師生的關系來說，探究過程應該充滿了師生間的互動，體現(xiàn)了師生的交流與合作。對學生積極主動參與探究給予充分肯定，又要得出結論，為學生今后解決類似或相關問題導向指路。這是探究式課堂教學活動繼往開來的一步，其作用在于進一步讓學生牢記探究的方法，養(yǎng)成自主探究的習慣，把學習探究變成自己生活的第一樂趣。這一步激勵評價可由教師進行，也可以讓學生自評、互評，大家總結，教師補充。另外，教師要把局限于課堂的時間與空間擴大到課堂之外，引導學生到圖書館、閱覽室，到社會生活中去探究。

參考文獻：

第5篇：基礎教育課程改革深化方案范文

論文摘 要:計算機公共課程是普通高校理工科學生必修的公共基礎課程，是理論性、應用性和操作性都較強的課程。本文根據(jù)我國現(xiàn)狀提出了改革教學管理體制，改革教學方式，改革考試方式，整合創(chuàng)建理想的學習環(huán)境與全新的學習方式。

國家新一輪基礎教育課程改革，已于2005年在全國全面實施。隨著教育理論研究的深入，基礎教育課程改革已日益受到人們的普遍關注和重視。同時也對教學理念提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。為適應基礎教育課程改革，要求高師教育必須做好全方位的準備。高師教育承擔著基礎教育課程改革的重任，基礎教育課程改革是實施素質教育的核心環(huán)節(jié)，課程集中反映了社會發(fā)展對教育的需求，體現(xiàn)著教育價值的取向，制約著教育的活動方式。直接影響著學生身心成長和教育質量的提高。隨著時代的發(fā)展和面對未來的挑戰(zhàn)，網(wǎng)絡文化的出現(xiàn)是必然的。網(wǎng)絡教育的實現(xiàn)向傳統(tǒng)教育模式、課程、教材、管理等體系提出了前所未有的挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡教學和多媒體教學的出現(xiàn)，使中小學教師掌握計算機基本技能就成為必然。設置合理的計算機公共課程就成為中小學教師獲得計算機技能的保障。本文就普通高校計算機公共課程的設置和教學改革的策略提出了建設性方案。目的是建立一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生認知主體的新型教學模式。有助于基礎教育課程改革的進一步深化和學生計算機技能的進一步提高。

一、改革教學內容

1、加強計算機基礎教育中的信息技術教育

普通高校要想培養(yǎng)下一代的信息化教學的新型教師，就要在大學生中樹立起計算機不僅僅是輔助教或輔助學的工具，而是要通過信息技術與學科課程的有效整合創(chuàng)建理想的學習環(huán)境與全新的學習方式，改變傳統(tǒng)的教學結構和模式。為了達到理想的教學效果，在實際教學中要加強教師依據(jù)個人經驗摸索嘗試，各顯神通，努力探索信息化教學的最佳模式。信息技術教育應用的優(yōu)勢是無庸質疑的，在教育教學方面的應用也是時展不可阻擋的趨勢。要想使其揚長避短為我所用，就必須有科學的指導理論，合理的教學設計，恰當?shù)膽谩，F(xiàn)代教育與信息技術已經無法分開。那么，怎樣才能使信息技術最大限度的發(fā)揮其優(yōu)勢作用促進現(xiàn)代教育的改革呢?信息技術教育應用向傳統(tǒng)教育回歸，信息技術教育不能完全脫離傳統(tǒng)教育。這就像給了信息技術教育應用一個套鎖，不能任其隨意發(fā)揮，而是要與傳統(tǒng)教育相“綁定”，在回歸的模式下向前發(fā)展以實現(xiàn)最佳教學效果。信息技術與課堂教學的有效整合，即將信息技術作為促進學生自主學習、協(xié)作學習的認知工具和情感激勵工具，以及教學環(huán)境的創(chuàng)設工具，從而實現(xiàn)各種教學資源、教學要素和教學環(huán)節(jié)的相互融合，促進以教師為中心的教學結構與教學模式的變革，達到培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力的目標。信息技術教育與傳統(tǒng)教育的有效整和不能一揮而就，也沒有規(guī)律可循，這里提出以下幾方面建議。 第一，既要重視教師的主導作用又要突出學生的主體地位。教師為學生提供特定的教學內容和交流方式組織教學，學生是信息加工與情感體驗的主體，根據(jù)教師提供的大量資源主動構建知識。信息技術用來幫助營造這種教學環(huán)境，教學相長。第二，信息技術應具有強大的學習資源，給學生提供自主探索、新穎活潑的學習氛圍，能充分調動學生的學習積極性，并能激發(fā)他們的好奇心和求知欲，在問題解決過程中完成學習。教師不再是傳授知識的唯一來源，而是要關注如何使學生能夠更方便快捷地獲取書本上學不到的知識。第三，信息技術的應用使得拓展學生的認知范圍變得輕而易舉，但教師更要充分發(fā)揮教學主導者的作用，在豐富的網(wǎng)絡資源中精心挑選學習材料，使學生能夠在廣泛的學習資源中明確目標，學有所獲。第四，信息技術相對與傳統(tǒng)教學而言，使知識的展現(xiàn)與傳播更加形象化、生動化。這就要求教師在傳授知識的時候，不要一味的向學生展現(xiàn)學習資源，而是要與傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學相結合，注重學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和將學科知識與生活經驗相聯(lián)系的能力的培養(yǎng)。

第6篇：基礎教育課程改革深化方案范文

關鍵詞：雙向滲透;卓越教師計劃;人才培養(yǎng)模式

卓越教師的培育是一個系統(tǒng)工程，是高師院校面臨的新課題?！督逃筷P于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》明確提出要“深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學協(xié)同培養(yǎng)新機制，培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出的高素質專業(yè)化中小學教師”。衡陽師范學院在對傳統(tǒng)教育實踐理念進行反思的基礎上，提出“雙向滲透式”師范生教育實踐改革的理念，將該理念落實到卓越教師的培養(yǎng)實踐中，即在卓越教師的培養(yǎng)過程中，師范院校與地方政府、基礎教育學校間互相參與、滲透、影響，協(xié)同培養(yǎng)卓越教師。在地方政府的統(tǒng)籌規(guī)劃、政策引領、經費傾斜與監(jiān)督調控下，高師院校通過加強與中小學校間的深度合作，變階段性教育實習管理為一體化教育實踐管理，變單向性教育實踐管理為雙向滲透式教育實踐管理，建立與中小學協(xié)同培養(yǎng)卓越教師的機制。

一、建立高師院校與中小學協(xié)同培養(yǎng)卓越教師的新機制

高師院校要加強與中小學的互動交流，建立雙向協(xié)同培養(yǎng)機制，形成與中小學聯(lián)合開展卓越教師培養(yǎng)的機制。高師院校要遴選基礎教育示范學校和特色學校作為合作單位，按照“優(yōu)勢互補、資源共享、互利共贏、協(xié)同創(chuàng)新”的原則，與中學共建教師專業(yè)發(fā)展學校，開創(chuàng)高校與地方基礎教育互惠互利、合作共贏的嶄新局面。

高師院校與中小學在教師教育課程建設、課堂教學、教育教學研究、師資培養(yǎng)等領域開展深度合作，深度合作貫穿于卓越教師培養(yǎng)的全過程，包括共同制訂培養(yǎng)方案、改革課程體系和教學內容、課堂教學改革、指導畢業(yè)設計（論文）、教師隊伍建設等，共同實現(xiàn)“卓越教師”的培養(yǎng)目標。第一，開展教學合作。雙方互派教師承擔課堂教學工作。高師院校選派一定科目、一定數(shù)量的教學論教師到聯(lián)盟的中小學擔任任課教師，中小學選派優(yōu)秀教師到高師院校承擔教學法課程教學;定期組織教學觀摩活動。高師院校選派教學論教師、卓越班學生參加中小學組織的教學觀摩活動和教師培訓，中小學選派教師參加高師院校的有關教學活動。第二，開展教育教學研究合作：高師院校與聯(lián)盟中小學合作，合作申報教研教改項目，共同開展高等教育與基礎教育對接研究;開展教學研究活動，共同參與教研室活動、教改實驗;開展學術研究活動，可開辟“高等教育-基礎教育”論壇，為雙方師生提供學術研討的平臺。高師院校組織專家到基礎教育學校開展講學、講座活動，幫助聯(lián)盟中小學提升教育理論水平、更新教育觀念、增強教學的有效性。中小學選派優(yōu)秀教師到論壇主講，幫助高師院校更好地開展對接研究。建立高師院校與實習基地互惠雙贏的長效機制。

二、制訂雙向滲透式卓越教師人才培養(yǎng)方案

結合人才培養(yǎng)目標，進一步更新教育思想觀念，將雙向滲透式教育實踐改革的理念和實踐環(huán)節(jié)具體落實到卓越教師人才培養(yǎng)方案之中，科學制訂培養(yǎng)方案和專業(yè)標準，建構模塊化課程體系。

卓越教師人才培養(yǎng)方案制訂以《基礎教育課程改革綱要（試行）》《教師教育課程標準（試行）》《中學教師專業(yè)標準（試行）》《中小學教師資格考試大綱》等作為培養(yǎng)方案修訂的依據(jù)。同時，廣泛調研基礎教育學校的需求，并組織基礎教育專家開展充分論證。在與地方政府和中學教師協(xié)同研究的基礎上，科學制訂針對卓越教師培養(yǎng)的人才培養(yǎng)方案和專業(yè)標準，科學設置專業(yè)方向及相關課程，突出育人為先、實踐導向、終身學習的指導思想，構建由公共基礎課程（通識教育）、學科基礎課程和專業(yè)課程、教師教育課程、實踐教育課程組成的模塊化課程體系。其中，通識課程應能凸顯卓越中小學教師人才培養(yǎng)對通識性知識和基本素質的要求，強化學生在人文素養(yǎng)、溝通管理等方面的綜合素質課程，強化班主任工作和教育能力;學科基礎和專業(yè)課程模塊要強調與中學教學的對接，注重基礎教育課程改革對學科專業(yè)知識的訴求，加大中學課程標準、中學教材分析等課程的課時量;教師教育課程模塊，打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，新設“班主任工作理論與實務”等實用性強的課程。實踐教育模塊應結合專業(yè)特點，科學構建由“德育實踐、專業(yè)實踐、科技實踐、文體實踐、社會實踐、就業(yè)實踐”六項實踐組成的全程化實踐育人體系，切實反映教師教育專業(yè)對學生實踐能力培養(yǎng)的要求。

三、建立高師院校與基礎教育學校的“雙資源”教育環(huán)境

高師院校充分發(fā)揮教育資源優(yōu)勢，加強與中小學合作，共建教師培訓、網(wǎng)絡課程等教育教學資源。開發(fā)優(yōu)質課程培訓資源，實現(xiàn)高師院校與中小學共享，用以指導教學、研究教學。建設卓越教師培養(yǎng)網(wǎng)絡平臺，共享優(yōu)質教師教育資源，拓寬教學實踐能力培養(yǎng)途徑;借助網(wǎng)絡平臺，讓卓越班學生參與中小學教育研究課題，提高學生教育科研能力。通過集中教師教育聯(lián)盟單位等優(yōu)質教學資源，對卓越班學生進行精英化重點培養(yǎng)。通過對校內外優(yōu)質教育資源整合和利用，協(xié)同建設教育資源，實現(xiàn)高校和中小學教育資源的有機整合。

四、實施大學教師與中小學名師共同指導的“雙導師制”培養(yǎng)模式

“雙導師制”是大學教師與中小學教師共同指導和培養(yǎng)卓越教師的機制。實施“雙導師制”，為學生配備校內專業(yè)導師和校外教學導師，強化教學實踐技能的培養(yǎng)，二者分別承擔理論性課程和實踐性課程的教學。高師院校要大力支持缺乏中小學教學背景的青年教師到中小學進行實踐鍛煉，參與基礎教育的改革和實踐研究工作。選拔中小學一線優(yōu)秀教師參與卓越教師班培養(yǎng)，擔任在校學生專業(yè)發(fā)展導師，增強卓越教師培養(yǎng)的實踐保障。

第7篇：基礎教育課程改革深化方案范文

一提及考試選拔，人們首先想到的便是評價考核制度是否“公平”，選拔結果是否“公正”。所謂中考的“公平”、“公正”，就是中考所建立的評價標準是否鮮明地體現(xiàn)了結果公平與發(fā)展度公平二者的統(tǒng)一。中考作為一種評價手段，是基于學生的發(fā)展成就建立評價標準的。事實證明，當前施行的中考招生制度盡管解決了有限高中教育資源的有效分配利用，體現(xiàn)了考試的選拔功能，但因過度重視發(fā)展結果，輕學業(yè)完成過程，不同程度上造成了對少部分學生不恰當?shù)脑u價，影響了其全面健康發(fā)展。無疑，這與當下深入實踐的基礎教育課程理念相違背，不相配套的義務教育學業(yè)考試評價制度勢必將影響新課程改革?？梢?，在新課程改革的背景下，對于現(xiàn)行的中考招生制度，我們勢必要做出一些嘗試性的探索和實踐。

眾所周知，“以人為本、育人為本，為每一個孩子的健康、全面成長”， 是推進素質教育，深化基礎教育課程改革和核心理念，更是對傳統(tǒng)教育教學思想觀念的深刻變革。教育的根本功能是促進入的成長與發(fā)展，素質教育必須以育人為本。教育的一切改革，最終要以促進人的發(fā)展、為人的發(fā)展服務為指導思想。教師要為學習者的學習活動提供有效服務，而不是讓學習者為自己完成上級規(guī)定的教學任務服務。教育要使學生敢于思想，善于思想。教學應當注重學生的思維過程，淡化思維結果。

自然，在基礎教育課程改革的大背景下，我們的考試評價制度，尤其是更具“指揮棒”、“風向標”作用的中考招生制度，更應改變以升學考試科目分數(shù)簡單相加作為唯一錄取標準的做法。積極倡導實行多元化評價和綜合測試相結合的方式進行選拔，切實為優(yōu)秀學生構建科學、公正的升學“綠色通道”。從而促進學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)學生主動、全面和諧發(fā)展。但改革依然存在諸多問題有待思考和改進，如同基礎教育課程改革，需要我們真正從學生發(fā)展主體出發(fā)，力爭建立一個與新課程相適應的初中評價考試與高中招生制度體系。筆者通過分析當前區(qū)域中考招生制度中存在的問題和缺陷，粗略地提出自己的一些建議和思考，權當拋磚引玉。

一 豐富評價方式，全面考核學生成長

國家教育部在《基礎教育課程改革綱要》（試行）中明確提出：“要建立促進學生全面發(fā)展的評價體系?！敝匾暠辉u價者的主體性與評價對個體發(fā)展的建構作用。它關注的是人和人的發(fā)展，著眼于評價的教育，激勵與發(fā)展的功能。以學生發(fā)展成就為評價對象的中考，其標準理所當然包括學生發(fā)展度和發(fā)展達到的水平。一般來說，學生發(fā)展所達到的水平，是外參照的，可以通過外部統(tǒng)一的尺度進行測量。正是這個測量學方面的優(yōu)勢，使得當今的中考和高考均以此為基礎建立測量的量表。而學生的發(fā)展度則是自參照的，難于通過外部統(tǒng)一的尺度進行測量。

要測量學生的發(fā)展度，必須建立多個參照標準。這樣，在實踐中就會產生較大的工作量，一個參照標準分別為測量對象的工作受到測量對象數(shù)量的限制。解決這個問題的最好方法是選擇學生就讀的學校作為測量主體，由這些學校完成測量其學生發(fā)展度的工作。學校通過建立學生發(fā)展檔案，成立專門的測量隊伍，將其納入創(chuàng)建學校特色等，完全可以完成這項工作。

二 將學生的專項特長發(fā)展納入到考核評價體系中

教育評價的改革是課程改革取得成功的重要保證，在整個基礎教育課程改革中具有舉足輕重的作用。學生學業(yè)成績考評制度改革中，我們對學生的評價不僅僅關注的是學業(yè)成績，更注重的是發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，關注學生創(chuàng)新精神、實踐能力、良好的心理素質、學習興趣與積極情感體驗等多方面的發(fā)展。評價內容的多元化，使每個學生擁有自信。從這個角度出發(fā)，在中考招生制度改革實踐中，我們理應將學生的專項特長發(fā)展納入到考核評價體系中。

從理論上講，以發(fā)展成就為評價標準的評價，其標準就內在地包含了學生的發(fā)展度。然而，現(xiàn)行的中考和高考卻拒絕將學生發(fā)展程度納入評價標準之中。從前面的分析可以發(fā)現(xiàn)，這種拒絕更多是理念層次上的，即否認學生學習起點差異的合理性，否認學習結果差異的合理性。

真正成功的教育是自我教育。在評價體系中，只有最大限度地調動和激勵學生的積極性、自信心和主動進取精神，才能促進學生全面發(fā)展。只有在價值理念上承認學生學習起點差異的合理性，承認學習結果差異的合理性，以及由這些合理差異所導致的學生發(fā)展度具有可比性，才能將學生的發(fā)展度有效地納入中考的標準體系。中考納入這種基于學生發(fā)展度的公平，不僅不損于中考原來實際所達到的公平，反而能使得中考的公平更具有合理性。

三 完善中考評分審計制度

為了保證評分的公正與規(guī)范，要對參與中考考務人員的評分工作進行審計，根據(jù)審計的結論決定是否繼續(xù)保留被審計人員的評分資格，或者改變其評分的權力。這項制度由教育行政部門負責組織制定和實施。

具有評分資格的教育工作者，有義務接受有關部門對自己的評分工作進行審計。審計的內容主要包括學校自定評分標準的執(zhí)行情況與合理性、評分過程的合理性與師生對評分的認同度、師生負擔情況及預定方案的實現(xiàn)度。審計結果在接受審計半月內公布。

審計對象由教育行政部門采取隨機抽樣、重點審計和普遍審計相結合的方法確定。審計要全程進行，如果某人因對學生評分不合理，導致學生向教育行政部門對評分的申述率等于或超過被評學生總數(shù)的15%，教育行政部門要立即終止這個人的評分資格，責成該校組織學生參加全分數(shù)合成方案中考。

四 制定科學合理的中考評分流程

為了方便實施學校評分審計制度和學生選擇與申述制度，本人建議須建立如下規(guī)范的流程：

第一步，公布標準。每個學年開始的一周內，學校根據(jù)自己學校本課程開設情況、學生特長發(fā)展情況、學科發(fā)展情況，確定評分的標準與細則，在全校公布本校的評分標準、內容與方法，接受教師和學生的質疑并做出解釋；

第二步，公布初評結果。學校在每年中考招生報名前的一個月將對畢業(yè)生的初步評分在全校張榜公布。公示期為一周；

第三步，公布復評結果。根據(jù)學生的反饋意見，學校在一周后確定畢業(yè)生的最終分數(shù)，重新張榜公布，同時報教育行政主管部門；

第8篇：基礎教育課程改革深化方案范文

一、創(chuàng)建特色學校的背景與基礎

在全球化信息化的世界發(fā)展趨勢下，當代中國正經歷著一場深刻的社會變革，其基本特征就是以社會主義市場經濟體制的建立為核心的社會結構的轉型，而這一轉型反映在教育領域，既構成了教育改革發(fā)展的社會背景，又對人才培養(yǎng)和辦學方向提出了新的要求。

《中國教育改革和發(fā)展綱要》中曾指出：“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發(fā)展，辦出各自的特色?！碑敾A教育改革發(fā)展到新課程實驗階段，即新課程成為新的宏觀教育背景時，我們重新解讀這段話，有了新的認識和理解。新課程改革展現(xiàn)了基礎教育改革發(fā)展的新思路，從課程教學目標、課程結構內容，到師生關系、教學方法、教學形式，都提出了改革的新要求。傳統(tǒng)的“千校一面”的學校發(fā)展狀況和學校發(fā)展戰(zhàn)略，已難以適應基礎教育改革的要求。為了鞏固素質教育的成果，推進課程改革的深入，實現(xiàn)學生全面的生動活潑的發(fā)展，學校必須辦出各自的特色。

在上世紀九十年代末的六年間，我區(qū)作為全省第一個素質教育實驗區(qū)，在教育觀念的轉變方面，在學科課程、活動課程、環(huán)境課

程“三大課程”體系的實施方面，在學生創(chuàng)新精神、實踐能力的培養(yǎng)方面，在借鑒行知思想、推動素質教育的深化方面，取得了卓有成效的改革成果，培養(yǎng)出一批批合格加特長的小學畢業(yè)生，造就出一批批具有改革意識、勇于開拓創(chuàng)新的教育教學管理人員和優(yōu)秀教師。在省、市、區(qū)各級素質教育現(xiàn)場會、創(chuàng)新教育現(xiàn)場會、學陶師陶現(xiàn)場會上和相關活動中，全區(qū)各小學均展示了自己一個甚至多個內容豐富、形式多樣的特色項目，產生出一大批學校特色的雛形。這些具有**區(qū)特色的教育改革創(chuàng)新的深厚底蘊和創(chuàng)特色、創(chuàng)品牌的濃郁氛圍，給我們今天開展特色學校創(chuàng)建打下了扎實的思想基礎和良好的校本環(huán)境。

二、創(chuàng)建特色學校的理念與目標

特色學校的創(chuàng)建需要我們有新穎的理念：創(chuàng)建特色學校是基礎教育改革的一個基本要求，是歷史賦予我們的一個神圣使命。一方面，在當前新的歷史背景和教育背景下，教育從某種意義上作為商品進入市場，學校是教育服務的提供者，社會、公眾是教育服務的消費者，政府是教育的管理者，學校與學校之間將面臨更為激烈的競爭，教學質量、辦學特色和安全的學習與生活環(huán)境就成為一所學校的立身之本。學校只有根據(jù)自己所處的環(huán)境、發(fā)展的歷史、辦學的方式來進行辦學，才會有生機，才會培養(yǎng)出有個性的創(chuàng)新人才。而另一方面，教育本身是一種很復雜的社會活動，尤其在深化之中的教育改革，我們對它的規(guī)律還知之甚少，尚需學校和和廣大教師勇于探索其規(guī)律，改革教育的內容和方法，嘗試全新的辦學模式。

特色學校的創(chuàng)建還需要我們有明確的目標：強化學校管理，豐富學校內涵，突出學校個性，提升學校品位，并根據(jù)自身的優(yōu)勢和傳統(tǒng)，辦出自己的個性和特色，積極開展教育科研，深入推進教育改革，創(chuàng)建各類特色學校，打造知名教育品牌。在此基礎上，用三年半左右時間，逐步形成**區(qū)的立體教育、品牌教育、強勢教育，整合和凸現(xiàn)以課程改革為主軸的學校教育、以現(xiàn)代教育思想為指導的家庭教育、已擴張教育資源為目標的社區(qū)教育的三大優(yōu)勢，全面拓展**教育新的發(fā)展空間，使全區(qū)30%的學校爭創(chuàng)省級特色學校，60%的學校爭創(chuàng)市級特色學校，使**區(qū)真正成為教育強優(yōu)區(qū)、教育特色區(qū)。

為此，支撐和引領我們的理念及目標的指導思想是：以《基礎教育課程改革綱要》和“三個代表”重要思想為指針，以課程改革為抓手，以全新的教育理念和科學的實踐精神為支撐，推動各類學校的特色建設，確保教育改革的全面深化。擴大優(yōu)質教育資源，提高教育教學質量，科學有序地發(fā)展我區(qū)的教育事業(yè)。

三、創(chuàng)建特色學校的策略與措施

我區(qū)特色學校創(chuàng)建策略是：縱向“三個階段”、橫向“三步推進”。

（一）縱向“三個階段”，即區(qū)級層面整體實施時間劃分：

準備階段（2004年7月—2004年12月）

1、成立特色創(chuàng)建組織機構；

2、進行特色創(chuàng)建宣傳動員、調研論證工作；

3、擬定區(qū)校兩級特色創(chuàng)建方案及區(qū)級評估細則；

4、與安師大教科院和蕪湖教育學院建立合作關系，給各校聘請科研副校長，通過專家引領，開展全區(qū)各校（園）特色學校創(chuàng)建工作；

5、審核認定各校（園）特色創(chuàng)建方案。

實施階段（*年1月—*年12月）

1、定期舉辦特色創(chuàng)建論壇，研究特色教育、特色學校創(chuàng)建工作；

2、每年舉辦體藝節(jié)、科技節(jié)、素質教育開放周、特色教育現(xiàn)場會進行交流展示，推動全區(qū)特色教育創(chuàng)建工作順利開展；

3、開始對申報區(qū)級特色教育星級校（園）進行評估命名。

4、進行創(chuàng)建工作階段性調研、總結和表彰。

總結提高階段（*年1月—*年6月）

1、總結特色教育經驗，推廣特色教育成果；

2、繼續(xù)對申報區(qū)級特色教育星級校（園）進行評估命名；

3、召開區(qū)特色教育經驗總結交流表彰會；

4、吸收轉化特色教育成果，輻射推廣特色教育經驗，進一步提升特色教育層次，進一步均衡特色教育發(fā)展，形成符合區(qū)情，突具特色的特色教育工作模式。

（二）橫向“三步推進”，即各校（園）分層實施具體要求：

我區(qū)特色學校的建設，將分“特色項目、學校特色、特色學?！比酵七M。所謂特色項目，是指學校形成的單項性特色，這是特色建設的初級階段。所謂學校特色，是指學校經過單項特色的拓展，形成鮮明的辦學風格，這是特色建設的中級階段。所謂特色學校，是指在學校形成鮮明的辦學風格、學生學有特長的基礎上，將其拓展成學校的辦學個性，成為全面深化教育改革，提高教育質量的有效載體，這是特色建設的高級階段。創(chuàng)建特色學校的過程，是對現(xiàn)代教育理論的實踐過程，也是對學校自我再認識、再提高的過程。各校要根據(jù)自身的實際情況，從學校傳統(tǒng)的積淀中定位特色建設的新起點，尋求適合本校發(fā)展的新優(yōu)勢。

從現(xiàn)在起，區(qū)境內各小學都要開展此項創(chuàng)建工作，凡申報各級各類稱號的單位，必須先通過“**區(qū)特色項目學?！钡脑u估驗收。

為此，支撐和引領我們的理念及目標的指導思想是：以《基礎教育課程改革綱要》和“三個代表”重要思想為指針，以課程改革為抓手，以全新的教育理念和科學的實踐精神為支撐，推動各類學校的特色建設，確保教育改革的全面深化。擴大優(yōu)質教育資源，提高教育教學質量，科學有序地發(fā)展我區(qū)的教育事業(yè)。

三、創(chuàng)建特色學校的策略與措施

我區(qū)特色學校創(chuàng)建策略是：縱向“三個階段”、橫向“三步推進”。

（一）縱向“三個階段”，即區(qū)級層面整體實施時間劃分：

準備階段（2004年7月—2004年12月）

1、成立特色創(chuàng)建組織機構；

2、進行特色創(chuàng)建宣傳動員、調研論證工作；

3、擬定區(qū)校兩級特色創(chuàng)建方案及區(qū)級評估細則；

4、與安師大教科院和蕪湖教育學院建立合作關系，給各校聘請科研副校長，通過專家引領，開展全區(qū)各校（園）特色學校創(chuàng)建工作；

5、審核認定各校（園）特色創(chuàng)建方案。

實施階段（*年1月—*年12）

（六）方案評估要求

1、各校在學期初認真進行規(guī)劃（方案）的制定

各校制定規(guī)劃（方案）時，應在確定總體目標的基礎上，分“特色項目、學校特色、特色學?！比街贫ê靡?guī)劃（方案）。規(guī)劃（方案）可由“背景”“目標”“可行性論證”三部分組成：

“背景”包括學校的傳統(tǒng)優(yōu)勢，所在區(qū)域對學校教育提出的新要求，學校特色建設與區(qū)域經濟發(fā)展和人才培養(yǎng)存在的差距等。

“目標”按照“特色項目、學校特色、特色學?！币螅植街贫ň唧w目標。

“可行性論證”主要應寫學校特色建設的可行性，圍繞目標所采取的措施，包括組織領導、特色教師現(xiàn)狀及其建設、保障機制的建立等。

2、區(qū)教育局在年內嚴格進行規(guī)劃（方案）的審定

特色學校的創(chuàng)建具有嚴肅性，而規(guī)劃（方案）的制定又具有導向性，它是創(chuàng)建工程的基礎性工作，這項工作的優(yōu)劣將直接影響創(chuàng)建的質量和進度。為此，各校制定的創(chuàng)建規(guī)劃（方案）須經區(qū)特色學校創(chuàng)建指導小組審定后才能附諸實施。

3、校、區(qū)兩級積極穩(wěn)妥地進行申報與評估

（1）評估方案的制定。為了便于操作，我局參照省教育廳有關評估標準擬定了《**區(qū)特色學校評估標準》，并由教育科牽頭，會同區(qū)教育局有關職能科室，根據(jù)各校遞交的創(chuàng)建規(guī)劃（方案），在逐校確認的基礎上，開展實施工作。

（2）評估方案的實施。各校要處理好規(guī)范與特色的關系，穩(wěn)定與創(chuàng)新的關系，要在精心策劃、運用資源、建設隊伍，創(chuàng)出特色等環(huán)節(jié)上根據(jù)自身特點，采取相應措施，實現(xiàn)“統(tǒng)一思想，營造氛圍，因地制宜，確定項目，配套制度，狠抓關鍵，促進發(fā)展”的32字實施方針。

（3）評估前的申報。由于各校的基礎和客觀條件存在差距，特色學校的創(chuàng)建進程不可能一致。為此，評估將遵循“積極穩(wěn)妥，保證質量，成熟一個，評估一個”的16字評估原則進行。各校應根據(jù)創(chuàng)建的達成度，提前兩個月提出評估申報，并附創(chuàng)建專題總結。

第9篇：基礎教育課程改革深化方案范文

關鍵詞：課程評價；課程改革

Abstract:Curriculum evaluation is an important issue in the curriculum reform. At present， curriculum evaluation in our country mainly includes the following aspects: the demand evaluation before curriculum reform; the pre-evaluation and revised assessment on curriculum standards; the profound assessment on teaching materials and; the evaluation on curriculum implementation. Through examining and reflecting on the above evaluation work， we found that there exist some problems， such as the over general understanding the concept of curriculum evaluation in a wide range， lacking systematic curriculum evaluation organization， absence of the local-based and school-based evaluation and over stress on administrative evaluation. In order to solve these problems and improve the quality of evaluation， we should reinforce the theoretical research of curriculum evaluation， strengthen the local-based ，especially school-based evaluation， establish effective curriculum standards and rational curriculum evaluation system，and also reinforce the dialogue and negotiation in the process of evaluation.

Key words: curriculum evaluation; curriculum reform

基礎教育課程改革自2001年開始，由小到大，由少到多逐步在全國范圍內開展起來。相對于過去歷次課程改革而言，這次課程改革不僅在規(guī)模上有了很大的擴展，在改革目標與內容上也有了很大的變化。過去歷次課程改革大都停留在對課程內容（教學計劃、教學大綱、教科書）上的變化和更新，這次課程改革則試圖在課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理等方面取得突破。而課程評價問題作為課程改革中的重要問題也被明確地提了出來。

一、當前我國開展的主要課程評價活動表現(xiàn)

新課程改革使課程評價問題成為人們關心的重要話題。在課程改革之初，教育部頒布的課程改革的指導性文件《基礎教育課程改革綱要(試行)》（以下簡稱《綱要》）就明確指出，課程改革的目的之一就是，改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。由此確立了課程評價作為基礎教育課程改革的重要組成部分。在課程改革前后，在教育部的總體安排下，我國已經開展多種形式的課程評價活動，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）課程改革開始之前需要進行需求評價，即課程問題的診斷性調查

從世界課程改革發(fā)展歷程來看，任何課程改革都是針對已存課程的問題而起的。其根本原因在于隨著社會條件的發(fā)展變化，原來適合當時社會發(fā)展狀況的課程已經不再完全適應當今時代的發(fā)展需求，為了更好地了解現(xiàn)行課程落后于時展的具體情況，人們需要對已存課程的優(yōu)勢與不足進行調查，以診斷問題，發(fā)現(xiàn)其癥結所在，以便為新的課程改革提供現(xiàn)實的針對性問題。另外，現(xiàn)行課程問題的診斷性評價作為新課程改革思路形成的背景，也是整個課程改革的背景性評價的重要組成部分。

我國自2001年啟動的新一輪基礎教育課程改革區(qū)別于前幾次課程改革的重要特點就是，在課程改革的基本思路出臺之前，開展了一次全面的課程問題的診斷性調查。從1996年7月開始，教育部基礎教育司就開始組織六所高等師范院校的有關專家研討并制訂了九年義務教育課程實施狀況的調查方案，1997年5月開始，在全國抽取九個省、市的城、鄉(xiāng)16 000多名學生、2 000多名校長和教師為樣本，進行全面調查，同時，還對部分社會知名人士進行了重點調查。通過這次調查，全面深入地了解了九年義務教育現(xiàn)行課程方案的實施情況，為探索適合現(xiàn)階段中國實際的課程改革策略，建立新課程體系，形成新一輪課程改革思路，提供了客觀依據(jù)和有用的建議。可以說，這次全國范圍內開展的課程方案實施狀況的調查實際上也是對現(xiàn)行課程問題的診斷性評價活動。

通過調查發(fā)現(xiàn)：1992印發(fā)、1993年正式實施的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程方案（試行）》雖然相對于以前的課程方案來說，已經有很大的變化，但在具體實施中還是有很多問題，主要表現(xiàn)在：（1）課程目標與時展的需求不能完全適應；（2）課程內容存在著“難、繁、偏、舊”的狀況；（3）課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現(xiàn)代科技、社會發(fā)展的新內容，脫離學生經驗和社會實際；（4）學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；（5）課程評價過于強調學業(yè)成績和甄別、選拔的功能；（6）課程管理強調統(tǒng)一，致使課程難以適應當?shù)亟洕?、社會發(fā)展的需求和學生多樣發(fā)展的需求。［1］

（二）對課程標準的事前評價與修訂評價

課程標準是按門類制訂的、規(guī)定某門課程的性質、目標、內容等的基本框架，它包括國家對不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，也包括對教師的教學建議和對課程實施過程中對學生評價建議，它是國家管理和評價課程的基礎和基本依據(jù)。由于課程標準在國家課程中的特殊地位，在課程改革中的重要性，對課程標準的評價在課程設計的評價中具有特殊重要的作用。

課程標準頒布以前，課程標準研制結束后，不宜急于頒布施行，需要有一個再審讀的過程，這一審讀過程也可以被看作為是一次評價過程。審讀的人員包括課程專家、學科專家以及相關學科的知名人士，還包括有經驗的教研人員和教師作為實踐專家對它進行審讀，通過廣泛收集意見，獲得贊同或反對的意見和建議，以便進行調整和修改。

課程標準是這次內地新課程改革的焦點之一，本次課程改革則一改長期沿用的教學大綱，編制了各學科課程標準，而課程標準如何，是否符合我國當前的教育教學現(xiàn)實，在使課程標準進入實施之前，教育部分別進行了廣泛的征求意見。

2000年7月至2001年2月，各標準研制工作組在專題研究的基礎上形成了課程標準初稿，并在內部征求意見。2001年3月，教育部基礎教育司在九個地區(qū)向當?shù)亟萄袉T、優(yōu)秀一線教師和專家學者征求意見，同時，向幾十位大型國有企業(yè)、中外合資企業(yè)、國外獨資企業(yè)、民營科技企業(yè)的高層領導(董事長、總經理、總工程師、總經濟師等)征求意見。在充分吸收各方面意見的基礎上，工作組對各學科課程標準作了進一步修改和完善。2001年5月，教育部邀請了75位中國科學院院士、中國工程院院士、文史學家、藝術家及教育專家對18科課程標準進行審議，專家對課程標準的改革與創(chuàng)新給予肯定。［2］

2003年，教育部邀請了103位各學科領域有影響的專家、學者，對普通高中課程標準進行審議，對各學科課程標準的內容和要求進行嚴格把關。與此同時，以教育部的名義通過中國科學院、中國工程院、中國社會科學院向兩院院士、文史學家、體育、藝術專業(yè)工作者征求了對高中課程方案及課程標準的意見，向社會各界及教育行政人員、教研員、一線教師廣泛征求意見。［3］

各學科課程標準實驗稿試用一段時間以后，課程標準在實際中科學性、可行性如何，需要進行評價和分析。為此，教育部成立“基礎教育課程標準評價研究”項目組，于2002年開始對課程標準評價進行相關的準備工作，先后確立的課程標準評價的標準（基礎性、科學性、適應性、整合性、指導性、可行性），各學科課程標準的問卷、訪談或座談提綱。主要目的在于試圖了解以下五個方面。（1）標準如何體現(xiàn)課程基本理念及學科獨特理念，標準設計是否有利于這些理念在實踐中轉化教育行為。即《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出的課程改革理念在各科課程標準中是否得到體現(xiàn)，各學科獨特的課程理念是否得到認同、有無重大分歧。（2）課程的三維目標是否在標準中自始至終得到體現(xiàn)；學生的創(chuàng)新精神和實踐能力發(fā)展是否得到應有的提倡。（3）各科課程標準所選內容是否體現(xiàn)科學性和基礎性，是否密切聯(lián)系學生生活和社會實際；設計的內容框架是否合理，是否注意了學科內部的縱向聯(lián)系及與其他學科的溝通和滲透；有無重要內容遺漏。（4）內容標準對教師而言是否容易理解和把握、對學生而言是否可以達到；是否有利于教師開發(fā)資源并創(chuàng)造性地實施課程。（5）實施建議是否有利于學生學習方式的變革和教師教學方式的更新，評價建議是否使評價關注學習與教學的過程；在課程資源的組織方面還存在哪些困難和問題。［4］

課程評價的具體工作后來由教育部基礎教育司來布置，并全面安排有關工作，根據(jù)《義務教育課程調研與修訂工作方案》《義務教育課程標準修訂工作調研提綱》和各學科課程標準征求意見表，請實驗區(qū)教育行政部門、教研部門、校長和教師認真學習《基礎教育課程改革綱要（試行）》，回顧兩年來義務教育課程設置方案和各學科課程標準的實驗情況，總結經驗，按照《義務教育課程調研與修訂工作方案》的有關要求，組織填寫各學科征求意見表，召開必要的座談會，形成對《義務教育課程設置實驗方案》和各學科課程標準的修訂報告。［5］根據(jù)大家對課程標準的評價的意見和建議，后來陸續(xù)匯集到各課程標準組，為2004年修訂各科課程標準提供了重要參考。

（三）深入開展教材評價研究

由于我國教材建設上長期實行“一綱一本”的教材指定政策，基本上不存在教材的比較、選用以至評價的問題。新課程改革的重要措施就是由原來的教材指定變?yōu)榻滩倪x用。這樣在多種教材之中，就需要進行選用前的評價和使用中以及使用后的評價問題，為了使評價者更好地開始評價工作，教育部組成了教材評價研究小組專門進行教材標準和工具的研究，研究小組研究出了教材評價標準和一系列評價工具。

教材評價標準有六個維度：知識維度、思想品德與文化內涵維度、認知與發(fā)展規(guī)律維度、編制水平維度、可行性維度、總體特點維度共六個維度，每個維度又有具體的評價內容與評價標準。

用于教材評價的工具分兩大類：一類是用于進行靜態(tài)分析的記錄表，主要包括：（1）教材的單元的質量記錄表；（2）教材活動情況記錄表；（3）編寫中典型案例記錄表。另一類是動態(tài)的調查工具，包括：（1）訪談與座談會提綱；（2）教師教學觀調查問卷；（3）教師對新教材看法調查問卷（分學科）；（4）學生學習方式調查問卷；（5）學生對新教材接受程度的調查問卷（分學科）；（6）各學科課程觀察記錄表等。［6］

（四）課程實施情況的評價

在新課程改革過程中，一開始就意識到課程實施及其評價的重要性，并在改革之前就成立的“新課程實施與實施過程評價”項目組，具體負責課程實施評價的有關標準及相關準備工作。并于2001年12月和2003年3月抽調了全國的相關研究專家和實踐人員、教育管理人員進行了兩次抽樣評估，其中第一次先后評估10個實驗區(qū)，第二次先后評估13個實驗區(qū)。其中第一次評估是在課程改革實驗剛剛開始半年時間，教育部主要是通過評估了解教師、學校以及社會對新的實驗的認可程度，并發(fā)現(xiàn)問題。

從問題的回答來看，主要有以下結果。

86.8％的教師認為，課程改革是必要的。認為暫緩改革的教師只占12.8％。說明多數(shù)教師是接受和認同課程改革的，他們從自己的教育改革實踐中切實體會到課程改革勢在必行。

對課程改革很適應和基本適應的教師占92.7％。只有7％的教師感到不太適應或很不適應。

近76%的家長對新課程的態(tài)度是支持或基本支持的，但也有近24%的家長對新課程不甚了解，這對今后進一步擴大宣傳力度提出了更高的要求。

教師在“參加課程改革實驗以來你最大的收獲”這道題的回答中，選擇“教學觀念的轉變”的人數(shù)高達91.6%。

教師“新課程實驗中，學生有什么變化”一題中，有64.1%的教師認為，學生的“解決實際問題能力有了提高”;39.3%的教師認為，學生的“學習態(tài)度有所改進”;71.2%的教師認為，學生的“學習方式有所改進”;39.5%的教師認為，學生“更加喜歡學習”了。

在評估中也發(fā)現(xiàn)以下問題

45.6%的教師認為，學校實施課改的最不利條件是教學設施等物質條件不能滿足教學要求；44.2%的教師認為，實驗中遇到的最大困難是缺少課程資源； 70.4%的教師感到使用新教材的過程中最大的難點也同樣是缺乏課程資源。

教師還比較集中地談到：評價的跟進問題；大班額問題；政府重視問題；配套政策問題；專家指導問題；社會環(huán)境改善問題；師范院校改革問題等。［7］

第二次評估結果表明

從教師的業(yè)務能力與對新教材的適應來看，90%的教師表示能夠適應（包括完全適應和基本適應），其中表示自己對新課程的適應占95.6%，對新教材的適應則為98%。

有超過95%的教師對新課程改革的理念和目標以及新課程中所提供的如主動探索和合作交流等新的教學方式持認同態(tài)度。

通過學生問卷，反映出通過改革，教師的教學方式以及對待學生的態(tài)度發(fā)生了很大變化。

評估調查發(fā)現(xiàn)，學生的學習方式也產生了較大的變化，與同學討論交流的小組合作學習與社會調查也成為比較重要的學習方式。

在評價方式上，85%的教師認為，新課程所倡導的評價理念和方式是“完全可以做到”，或者可以“創(chuàng)設一定條件可以實現(xiàn)”。76.1%的學校形成了“通過教師自評、領導評價、學生評價、家長評價等多種渠道”的教師評價方式。

評估調查也顯示，相對于第一次調查來說，校內教師合作文件正在生成。80.2%的教師認為自開展實驗以來與同事的討論和交流明顯增強，72.7%的教師當遇到困難和問題時能夠尋求同事的幫助和支持。

評估中也發(fā)現(xiàn)存在的問題

隨著課程改革的推進，地區(qū)差異和學段差異對新課程的適應以及對新課程的態(tài)度有很大差異。從省會、地市縣、鎮(zhèn)到鄉(xiāng)村的教師對新課程“完全適應”的比例明顯呈現(xiàn)下降趨勢，分別為：38.6%， 28.6%， 22.8%，11.1%。相反，認為自己的業(yè)務能力與新課程所要求的還存在一定差距的比例呈現(xiàn)上升趨勢（3.6%、4.2%、5.0%、22.2%）。另外與小學教師相比，初中教師對課程與教材的適應和對新課程教學、評價理念與方式的認可程度相對低，評價變化的程度小。初中家長對課程改革的支持程度也明顯比小學家長低（持非常支持態(tài)度的初中家長占10.6%，而小學家長則為29.7%；持基本支持態(tài)度的初中家長占43.7%，而小學家長則為55.8%）。

另外，在第一次評估調查的問題，如課程資源問題、大班額問題、缺乏指導問題依然存在，教師培訓問題更為突出。［8］

以上是由教育部組織的新課程實施情況的評估，各省也在不同時間組織過類似的評估活動，由于資料未公開，此處無法引用，但基本情況與教育部的評估組所得結果相似。

另外，我國對課程實施過程的調查與評價還散見于學者們就某一地區(qū)（主要是課程改革實驗區(qū)）的調查，［9］或就某一專題進行的調查，［10］或就某一學科進行的調查與評價［11］等等，其中所起的作用也是對課程實施的評價的作用。

二、當前課程評價中存在的問題

在課程改革的大背景下，基于對課程本身的評價活動從無到有，從少到多，逐步開展起來。在課程評價活動中，雖然取得了很大的成績，但從整體上審視當前的課程評價研究與實踐活動，筆者認為，在這一研究領域還存在以下幾個方面的問題。

（一）對課程評價的寬泛理解

現(xiàn)代課程評價產生之初，人們對課程評價的認識主要集中在對課程結果的評價方面，后來隨著課程評價的逐步發(fā)展，人們對課程評價的認識在不斷變化，但共同的特點就是對課程開發(fā)全過程的評價，也就是對課程設計、實施以及效果的評價。雖然課程評價的范圍有了一定的拓展，但它與課程改革過程中經常涉及的學生評價、教師評價仍有不同。雖然課程評價與學生評價和教師評價之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，但它們的區(qū)別也是明顯的。學生評價是以學生的學習和發(fā)展為對象的評價活動，它主要存在于教學活動過程中或教學活動結束后，主要是對教育教學活動中的學生狀況或對學生經過一段時間的教育教學所獲得的學習和發(fā)展情況的分析和判定。在課程改革中，它主要表現(xiàn)為課程改革活動過程中的評價改革而出現(xiàn)，也可以說，它是作為課程改革的一部分出現(xiàn)的。教師評價是以教師的教學工作和教學績效為對象的評價活動。在新一輪的課程改革中，教師的課程改革中的作用和地位被越來越多的人注意到，從某種程度上說，如何使教師更好地投入到課程改革活動中，是新一輪課程改革成敗的關鍵。作為對課程全過程的評價，課程評價與學生評價和教師評價都有一定的交叉，簡單地把它們納入到課程評價之中，就會導致人們對課程評價理解的泛化，無法正常地開展課程評價研究，從另一個角度看，也可能有喧賓奪主之嫌。從當前基礎教育課程改革中的評價活動的研究與實踐狀況來看，關于學生評價、教師評價占了絕大部分，使人們對課程評價本身的研究和關注程度在下降。雖然諸如學生評價、教師評價以及學校評價等一般性教育評價活動類型是課程改革中必須解決的問題，但并不是課程評價的必然組成部分。因此，對課程評價的寬泛理解導致了人們對課程評價研究的不足。

（二）大多為單項的課程研究活動，缺乏系統(tǒng)的課程評價組織

從整體上看，當前我國開展的課程評價研究活動主要是專項課程評價活動，而且各種評價活動之間也沒有相互協(xié)調與配合。實際上，從上述開展的各種評價活動來看，許多評價活動從開始到結束都沒有作為課程評價一部分來看待，活動安排大多是以課程研究活動形式出現(xiàn)，特別是課程改革前的需求評價以及課程標準出臺前后的事前評價和修訂評價都是作為課程調查活動、或者是以對課程標準征求意見等形式出現(xiàn)的，都沒有被冠以“評價”之名。筆者之所以把它們歸為課程評價活動，是從實際效果來看，它們也確實發(fā)揮了課程評價應有的作用，從這些活動發(fā)揮的實際作用來推斷出，這些活動應該是課程評價的一部分。筆者認為，這一現(xiàn)象之所以出現(xiàn)是由于在課程改革活動中，人們對課程本身進行的課程評價活動沒有通盤的考慮和安排，更沒有對該問題進行專門的組織和規(guī)劃。這一結果則會導致在課程開發(fā)過程中，只重開發(fā)過程，缺乏對課程整體的反思。即使有一些課程評價活動，但由于缺乏整體規(guī)劃，常常作為一種局部的、單項的活動出現(xiàn)，目的是完成某種單一的任務，并不是基于對課程整體的評價。因此，這些活動雖然有一定的效果，但對課程改革的整體影響并不明顯。

從課程評價實踐來看，無論是課程設計階段的評價，還是課程實施階段的評價，這一傾向都表現(xiàn)得十分明顯。使課程評價活動成為自上而下的管理性活動，上一級行政部門所關心的只是下一級部門或學校做了什么，而沒有關注自己做了什么，或者自己為下一級部門或學校做了什么，這樣不僅不利于課程的不斷改進，也不利于課程改革的深化。雖然也開展了多種多樣的課程評價活動，但從評價活動的進程來看，大多是臨時任務式，或經驗式，沒有特定的評價標準，如對課程設計的評價、對課程實施的評價應該依據(jù)什么標準，收集什么資料等等，都很少有系統(tǒng)的研究，只是根據(jù)不同的任務進行專題性研究，這樣評價標準必然有很大的差異，它會因研究人員的不同而異。以上這些現(xiàn)象，都要求對課程評價進行系統(tǒng)的研究和組織，并有專門的機構統(tǒng)籌課程評價活動，才能使課程評價真正成為促進課程不斷完善的活動。

（三）國家層面的課程評價為主，地方和學校層面的課程評價缺失

從課程評價的層次上看，課程評價活動主要是由國家教育行政部門開展的評價活動，地方教育行政部門和學校層面的課程評價活動非常有限。根據(jù)當前我國基礎教育課程改革活動的三級課程管理的基本精神，國家課程、地方課程、學校課程都有著相應的管理權限，課程評價活動作為調控課程開發(fā)活動，持續(xù)提升課程質量的活動，理應成為各級課程管理主體的重要職責。但從實際的課程評價活動來看，課程評價在課程開發(fā)過程中發(fā)揮的作用非常有限。在發(fā)揮的課程評價作用中，特別是沒有周詳?shù)亟y(tǒng)盤考慮課程評價問題的情況下，地方教育行政部門和學校參加評價的積極性就很難充分地調動起來。由于沒有確立地方和學校作為一級課程管理主體應具有的課程評價職責，加上在課程改革之前，地方和學校沒有相應的課程權力，而在課程改革過程中，大多地方和學校作為課程管理主體事實上存在等、靠思想，形成了當前我國地方和學校層面的課程評價活動的缺失現(xiàn)象。而本次課程改革開始實施的三級課程管理體制對地方和學校提出的要求需要由學校經常性地開展課程評價活動，促使課程不斷完善。當前地方和學校課程評價的缺失則可能直接影響到地方課程和學校課程的開發(fā)與建設，也會間接影響到國家課程在地方和學校層面上的實施。

（四）評價主體單一，過于強調行政意義上的評價

從上述實際開展的課程評價活動來看，主要是行政意義上的評價，雖然有外部專家參與，但也是具有鮮明行政主導色彩的課程評價活動。這種形式的評價活動雖然有助于國家教育行政部門從總體上來把握課程狀況，但由于是單一的評價主體，且更多地體現(xiàn)為自上而下的評價，常常使課程評價活動過程中，特別是收集和分析資料過程中，由于種種因素，出現(xiàn)諸如信息的失真、評價活動的走樣等等。出現(xiàn)這些問題的原因雖然是多方面的，但在評價過程中的行政主導，評價中介機構運作不暢，導致多方參加課程評價的格局沒有形成。

現(xiàn)代課程評價的發(fā)展趨勢告訴我們，課程評價不應是簡單的鑒定，而應該是通過多元的分析、多主體的協(xié)商，逐步達成共識基礎上的改進。從當前我國所開展的課程評價來看，大多是行政意義上的評價，在評價過程中常常是自上而下的評價，這樣的評價判定成分更多一些，而協(xié)商和討論的成分則較少。大多是通過調查獲得的數(shù)據(jù)，根據(jù)數(shù)據(jù)進行推斷而得出的結論，這一結論是否符合實際情況，卻不得而知。這是由于單一的數(shù)據(jù)來源所帶來的誤差最大。特別是在評價過程中，有著較強行政背景的調查和評價，由于被調查者或被評價者不明調查和評價的真實意義，其所得調查或評價資料的真實性就會打更多的折扣。即使在課程設計階段進行的征求公眾意見和建議時，從表面上顯得更像是多元協(xié)商，但此時的征求意見的過程也是行政主導的過程，公眾面對的是教育行政部門提出的既定的方案。針對該方案，公眾只能提出自己認為合適的意見或建議，沒有對話的過程，更沒有選擇的權力。因此，目前的課程評價方式更多的是一種單向式的評價方式，缺乏雙向或多向的溝通與對話。

三、當前我國課程評價發(fā)展展望

根據(jù)對當前課程評價的現(xiàn)狀及問題分析，為了更好地開展課程評價工作，促使課程改革良性發(fā)展，提升課程整體品質，筆者認為，當前的課程評價研究與實踐還需要作好以下幾個方面的工作。

（一）進一步加強課程評價理論研究

課程評價理論工作對于課程評價實踐有重要影響，加強課程評價理論研究可以使人們更好地開展課程評價工作。如對課程評價的認識，長期以來，人們常常把課程評價作廣義理解，即把課程評價寬泛地理解為包括學生評價、教師評價甚至學校評價在內，統(tǒng)稱為課程評價，這一理解雖然有它自己的意義，它可以使人們從多方面關注課程評價。但我們知道，當把一事物的范圍無限放大時，就等于消解了這一事物本身。同樣，如果對課程評價理解過于寬泛，常常會使人們忙于其他事情，而課程評價工作本身常常被忽略了。而事實也是如此，在課程改革中人們最為關注的是學生評價、教師評價，但對課程評價的研究與實踐關注較少。這里并不是說，學生評價、教師評價等評價類型在課程改革活動中不重要，恰恰相反，這些評價類型是課程改革的重要組成部分，如果沒有這些評價改革，課程改革應會更艱難。但是，由于沒有區(qū)分清楚課程評價的內涵與外延，把應該投入到課程評價活動中的精力投入到其他地方，而使課程評價本身受到不應有的冷落。相反，在我國的香港和臺灣的課程改革過程中，課程評價與其他評價類型有著明顯的區(qū)分，在香港就把學生評價專列為“促進學習的評估”。［12］同樣，我國臺灣地區(qū)課程改革文件中，也有專門的部分“教學評量”來表示學生評價內容，與“課程評價”并列。這樣就不至于使課程評價受其他評價形式的影響，而使人們專注于課程評價活動。

加強課程評價理論研究也使人們進一步明確課程評價目的。我們知道，課程評價目的主要可以分為兩大目的：形成性目的與總結性目的。在課程評價研究中，二者缺一不可。在長期的課程評價實踐中，人們過于關注總結性目的，對形成性目的關注不足，因此我們需要進一步加強服務于形成性目的的課程評價工作，如經常性自我評價、過程性信息的收集、分析性報告的撰寫等等，使之能夠更好地為課程完善和發(fā)展服務。但我們也應充分地認識到，形成性目的并不是課程評價的全部目的，總結性目的在課程評價中同等重要，特別是針對課程結果的評價，總結性評價顯得更為重要。而如何衡量課程的成果，如何開展課程結果的評價，是目前需要進一步加強研究的課題。

（二）加強地方特別是學校層面的課程評價

在新一輪的課程改革中，我國為適應世界課程管理的發(fā)展趨勢，提出了三級課程管理，并在《綱要》中明確地提出了國家教育行政部門、省級教育行政部門以及學校在課程管理方面分別應發(fā)揮的作用。在以后的課程改革過程中，地方各級教育行政部門和學校也積極推動課程改革活動，完成和實施國家頒布的基礎教育課程改革方案。但在課程評價活動中，由于存在相當程度上的地方和學校課程評價缺失，在一定程度上影響了課程改革的深入開展。

根據(jù)《綱要》要求，地方課程管理的權限是依據(jù)國家課程管理政策和本地實際情況，制訂本省(自治區(qū)、直轄市)實施國家課程的計劃，規(guī)劃地方課程。也就是說，地方（主要是省級）教育行政部門可以根據(jù)地方的實際情況合理安排國家課程實施和地方課程開發(fā)。從課程實施和課程開發(fā)的要求來看，地方教育行政部門有責任和義務在課程實施過程中對于所開發(fā)的地方課程本身（包括設計、實施和結果）進行評價，只有這樣才能使所開發(fā)出來的地方課程不斷完善，也才能使地方課程更加符合地方的實際。更重要的是，針對當前課程仍以國家課程為主的現(xiàn)象，地方教育行政部門還需要經常性地開展轄區(qū)內課程實施狀況以及課程實施效果的評價活動。在這一過程中，地方教育行政部門首先應充分認識到課程評價對于課程開發(fā)與課程建設的重要性，并專門組織人員對地方課程評價的機制、標準和辦法進行研究，采取措施保證經常性地開展課程評價活動。

學校的課程變革是新課程改革是否真正得到實施的關鍵，任何課程改革如果不能落實到學校就無法說課程改革真正得到了實施。國家課程、地方課程都必須進入到學校，并經過學校創(chuàng)造性實施和二次開發(fā)，課程才能夠真正在學校開花結果。學校在實施國家課程和地方課程的同時，還要根據(jù)當?shù)厣鐣?、經濟發(fā)展的情況，結合本校的傳統(tǒng)、師資情況，學生的興趣和需要，開發(fā)具有學校特色的課程。相對于中央教育和地方教育行政部門來說，課程評價的責任更大。學校不僅要對所開發(fā)的適合學校特色的課程進行評價，還要對國家課程和地方課程的校本化實施情況和開發(fā)與建設情況進行評價，因此學校層面的課程評價并不等于一般意義上的校本課程評價。在一定程度上，學校層面的課程評價比國家課程評價和地方課程評價更為復雜，涉及因素更多，對課程改革的影響也會更大（這里不是指某一個學校，而是指所有學校的課程評價活動）。因此首先應認識到學校層面對課程開發(fā)與建設的評價對于課程改革本身的重要性，在此基礎上，要加大對學校層面的課程評價的研究力度，地方各級政府督促學校開展多種形式的課程評價活動。值得注意的是，由于學校的開展課程評價的能力并沒有得到充分培育，在開展課程評價方面有著許多現(xiàn)實的困難。因此，學校層面的課程評價并不一定完全由學校承擔，教育行政部門還應該通過主動組織、委托人員或機構幫助學校更好地開展課程評價工作，這應是現(xiàn)實條件下的最佳選擇。

（三）建立有效的課程評價標準

關于在課程評價過程中是否一定要有評價標準，這一問題雖然從理論上還存在爭議，但在具體的評價活動中，人們認識到，如果沒有任何評價標準作為評價依據(jù)的評價活動，就可能會失于隨意。特別是課程評價中需要經常性自我評價時，如果沒有相應的評價指標或要求，這樣的課程評價可能會流于形式。但值得注意的是，需要課程評價標準并不一定是非要有詳細的數(shù)量化的評價指標體系，這一課程評價標準只是告訴評價者特別是自我評價者需要從哪幾個方面進行評價，在評價過程中注意哪些問題就可以了，從某種程度上，這一課程評價標準是需要再建構的評價標準，這樣，既可以使評價標準體現(xiàn)個性化的特點，也可以有一般的要求。

因此，課程評價過程中評價標準的重要意義在于它一方面可以為人們在總結性評價時提供參照和依據(jù)，另一方面在協(xié)商和對話過程中向人們提供一個進一步建構的前提。為此課程評價標準應是一個更具有靈活性的評價標準。首先，它應避免成為一個過度量化的、有細分的指標、有指標權重的評價指標體系，這是由于過于量化和細化的評價指標體系可能會使評價標準陷于僵化，并使這一評價標準的適應性降低。其次，它也應避免過于概括化，這樣在評價過程中，由于評價標準過于粗略，而使評價人員、特別是經驗較少的評價人員無所適從。

課程評價標準應該做到以下幾個方面的要求：

第一，評價標準既要考慮一般性要求，也要考慮地區(qū)間、學校間的差異，同時，評價指標還應有一定的靈活性，使評價人員可以根據(jù)不同情況對末級指標進行自我定義，使評價標準有更強的針對性；

第二，評價標準強調課程評價的引導性，通過比較具體的指標的價值傾向性引導課程的發(fā)展方向；

第三，評價標準還應強調指標的適度可操作性，使評價人員能夠有針對性地收集資料、在有充足事實根據(jù)的基礎上對課程狀況做出判斷；

第四，評價指標應體現(xiàn)不同的層級要求，中央、地方、學校應根據(jù)不同層級的職責，提出不同的標準，使每一個層級的評價適合該層級的工作狀況。

（四）建立合理的課程評價機制

任何活動功能的充分發(fā)揮，都需要有良性的機制來保證。建立合理的課程評價機制首先需要明確各級課程評價主體的職責，也就是說，要明確各級管理部門的課程評價職責，如中央、地方教育行政部門和學校應有什么樣的課程評價職責，應該有明確的表述和規(guī)定，各級課程管理主體才可能依據(jù)這些要求開展各自的課程評價活動。

在明確課程管理職責的基礎上，課程評價活動由什么組織承擔，從目前情況來看，臨時性的任務常常是由校外專家受委托開展評價信息的收集工作。如果是開展自我評價，大多是由教育行政部門或學校內部增設一個專門的組織，如（課程評價）自評委員會、（課程評價）自評小組，并由該委員會或小組完成日常的評價工作。這兩個方面都有缺陷，前一種情況，只能完成臨時性任務，且由于校外專家的非專業(yè)化以及任務的不固定，任務完成的質量很難有效地保證。后一種情況，通過增設機構來加強課程評價工作常常會使相關機構和學校在本已較重的工作負擔之上，又增重負，使相關機構和學校會不堪重負，如果作為一件長期的工作也很難持久。

為解決這一困境，有針對性地建立課程評價的中介組織則是解決困境的方法之一。這是由于教育中介機構作為專門為教育行政主體或學校提供社會化服務的組織，是介于教育行政機關與學校之間、學校與學校之間、學校與社會其他組織或個人之間的組織，是以從事咨詢、指導、評價等信息服務為主的經營性組織。而大量教育信息的獲得，單純地依靠教育行政的力量或學校自身的力量是無法實現(xiàn)的，必須依托市場化的教育中介機構來完成。而按照市場機制動作的社會中介機構，可以有效消除單純行政指令式管理帶來的僵化現(xiàn)象。

通過建立專門化的教育中介機構使其專司其職，收集信息會更科學和全面，收集信息的有效性和真實性都會有較大的提高。通過成立民間的評價中介機構，為中央層級和地方層級的課程活動收集日常性的評價信息，并保持與相應課程改革主管部門的接觸，使中央和地方課程評價經常化。

值得注意的是，建立中介組織機構并不能代替各層級的課程相關人員開展經常性的自我評價。各個不同的主體都需要不斷進行自我評價，各級行政部門在完成日常的管理職能之外，還應該對它們應承擔的責任和義務不斷地進行自我反思。經常性地對課程相關問題進行自我評價，這里的自我評價是指課程發(fā)展人員經常性地對照課程評價標準進行自我反思的過程，通過反思，提高自己的工作成效，促進相應層級的課程水平的提高具有不可替代的作用。

（五）加強對話與協(xié)商

在評價中強調對話與協(xié)商是當代課程評價的重要表現(xiàn)。評價是一種協(xié)商基礎上的建構過程，受到越來越多的人的重視。人們在具體的評價實踐中開始認識到在評價中建立對話和協(xié)商機制的重要性。

課程評價應該如何加強對話與協(xié)商，這的確是一個重要的問題，也是值得研究者花大力氣進行研究的課題。在這里，筆者只從合理發(fā)揮教師在課程評價的作用談一下對此問題的思考。

加強對話與協(xié)商，需要特別強調教師在課程評價中的作用，即強調教師是課程評價者的地位和作用。在課程開發(fā)過程中，教師作為承上啟下的中堅力量，應該成為課程的主角，但在課程評價中的教師長期是作為被動參與者或者是作為評價對象出現(xiàn)的，教師在課程評價中的權力和所能夠發(fā)揮的作用是非常有限的。在當代課程評價活動中，應充分認識到教師自身蘊含著巨大的評價潛力，變過去教師單純地作為課程政策和方案的執(zhí)行者為課程的審視者和評價者，不僅在課程實施過程中不斷地進行自我評價，提高自身的課程開發(fā)和實施能力，而且在課程設計階段，教師對課程方案、課程標準也應該有自己的聲音，他們可以通過實踐者特有的眼光對課程標準甚至課程目標進行批判性反思和評價；在課程結果評價階段，教師對學生的表現(xiàn)和自身能力的生成都會有一個整體的認知。因此，面對教師，我們應充分認識到通過適當?shù)呐嘤?，教師會有較強的評價能力，在此基礎上，強調公平、自由、開放和理解的精神，通過民主、公開的參與過程，在過程中促進教師作為評價者的水平真正提升，只有這樣，課程評價才會走入課程開發(fā)的全過程之中，成為課程的常態(tài)。

參考文獻

［1］中國基礎教育網(wǎng)，cbe21.com，2001.

［2］李建平.中小學教學大綱為何改成課程標準？［N］.中國教育報，20011024（4）.

［3］李建平.高中課程標準新意迭出［N］.中國教育報，20040227（5）.

［4］楊小微，王凱.評價是一種對話──以義務教育課程標準的評價研究為例［A］，第五屆課程理論研討會論文［C］.2003，蘭州.

［5］教育部網(wǎng)站，moe.edu.cn，2003.

［6］高凌飚.基礎教育教材評價體系的構建問題［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2002(6).

［7］朱慕菊，劉堅.來自課程改革試驗區(qū)的聲音［Z］.北京：未來出版社，2003.

［8］教育部“新課程實施與實施過程評價”課題組.基礎教育課程改革的成就、問題與對策──部分國家級課程改革實驗區(qū)問卷調查分析［J］.中國教育學刊，2003(12).

［9］李金云.靈武國家課改實驗區(qū)新課程實施調查報告［J］.寧夏教育，2002(7—8).

［10］樊改霞.國家課改實驗區(qū)課程評價在農村學校的調查研究［J］.甘肅農業(yè)，2003(2).