建構主義的教學觀點精選(九篇)

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第1篇：建構主義的教學觀點范文

關鍵詞　圓錐曲線　幾何畫板　數(shù)形結合

圓錐曲線是中學數(shù)學中比較重要內(nèi)容，在生產(chǎn)實踐中也有廣泛的應用，學好圓錐曲線是十分必要的。傳統(tǒng)教學研究橢圓、雙曲線、拋物線，對每種曲線都分別按定義、方程、幾何性質(zhì)等方面來討論；另外，傳統(tǒng)教學中教師的教學手段單一，雖能使學生容易接受，但知識繁雜，重復過多，更重要的是它不利于學生知識的建構；同時削弱了幾種圓錐曲線之間的聯(lián)系。采用計算機輔助教學，以建構主義理論為指導，用GSP教件平臺可使這一現(xiàn)象得以解決。

1　理論基礎

建構主義理論指出學生學習知識不是被動的接受過程，而是學生根據(jù)已有知識在一定的情境中主動建構的過程。依據(jù)建構主義理論，學生獲得知識的方法不是教師灌輸?shù)模峭ㄟ^自身發(fā)現(xiàn)的。教師在教學中創(chuàng)設情境，對學生的知識建構起幫助、促進和指導的作用。當然這當中情境是必不可少的外部條件，沒有教學情境，學生的意義建構就無從談起，這就使我們想到在圓錐曲線的教學中應創(chuàng)設一種教學情境，使學生在這一情況中能順利地、自覺地對知識進行有意義的建構，進行發(fā)現(xiàn)式學習，發(fā)展能力。

2　教學方案

圓錐曲線所涉及的內(nèi)容龐雜，新定義比較多，且對于初學者難于理解。在這里我提出一種關于圓錐曲線教學的方案，采用GSP為輔助工具，利用數(shù)形結合思想，有利于學生對知識的建構。具體方案如下：

2.1　橢圓的構建

由于圓是橢圓的一種特例，由課程的銜接上考慮，先講橢圓。按照新教材的順序，先講橢圓的定義，在給出定義的同時，給出橢圓的焦點、焦距的定義。由橢圓的定義導出橢圓的方程（其過程中要建立平面直角坐標系，取兩焦點的中點為坐標原點，焦點所在的直線為軸）。關于橢圓的定義，我們可以用幾何畫板根據(jù)定義作圖（如圖1，其中F、G分別是焦點）：

這種做橢圓的方法可由教師演示，也可讓學生進行探究學習（教師指導）。

2.2　雙曲線的構建

在演示這種做法后，在圖1中，將點F遠離點G使兩圓相離，我們會看到圖2：

通過觀察，學生們會驚訝的發(fā)現(xiàn)|LF-LG|的值始終為定值，這種圖形是到兩個定點的距離的差的絕對值等于定值的點的軌跡，這兩個定點就是雙曲線的焦點。由橢圓求標準方程的方法，來求雙曲線的標準方程（同樣建立平面直角坐標系）。

2.3　離心率第二定義的引出

了解了橢圓與雙曲線的方程與圖像之后，再來了解他們的一些幾何性質(zhì)（其中包括的取值范圍，對稱性，頂點，離心率，準線方程，還有雙曲線特有的漸近線），對于取值范圍、對稱性、頂點都可以由圖像直接觀察到，也可以用代數(shù)的方法，根據(jù)標準方程得到以上的結論。離心率是焦距與長軸長（實軸長）的比　=　。這時演示圖3：

用計算器計算圖中兩個比值，在幾何畫板中拖動A，觀察兩個比值，學生會發(fā)現(xiàn)兩個比值始終相等，并且H點所在的位置不變。以MC中點為原點，MC所在直線為軸建立平面直角坐標系（可以求出OH所在的直線方程為　=?。?，離心率又可定義為到焦點的距離與到定直線的距離的比（第二定義）。

2.4　離心率與圓錐曲線

根據(jù)離心率的第二定義，我們做出一個圖形（圖4所示），拖動E在射線CD上移動，改變e的大小，指導學生發(fā)現(xiàn)圖像變化與數(shù)量間的關系，學生通過觀察圖形發(fā)現(xiàn)：

當0＜e＜1時，圖形是橢圓（如圖4）：

當e＞1時，圖形是雙曲線，圖略。

當e=1時，圖形是為異于橢圓與雙曲線的另一種曲線，這種曲線就是拋物線，圖略。

有了前面橢圓、雙曲線的學習，很容易總結出拋物線的定義、標準方程及它的一些簡單的幾何性質(zhì)。到此三種基本的圓錐曲線都由離心率統(tǒng)一到一個圖像上了。在教學過程中，一般學生對離心率的理解僅限于定義，并沒有真正理解離心率在圓錐曲線中的作用；由于圖四的離心率可以隨意改動，可以進行動態(tài)的演示，觀察e的連續(xù)變化圖像的變化，進行數(shù)據(jù)的比較，使原本難以理解的概念，變得容易理解。

3　總結

在傳統(tǒng)教學中，做若干個圖像，進行比較，費時且不容易實現(xiàn)。由于幾何畫板的易操作性，此種教學方案學生可以在教師的指導下自己操作幾何畫板，在“做中學”，學生很容易對這三種曲線有一個統(tǒng)一的認識，既鍛煉了學生的動手能力也符合認知的發(fā)展規(guī)律。

第2篇：建構主義的教學觀點范文

關鍵詞：數(shù)學教學；建構主義；知識構建

近年來，基礎教育一直在進行新課改，一直在尋求一個符合現(xiàn)代教育的模式。新課改秉持著“實踐出真知”的理念，也一直在討論與實施、反思與調(diào)整中持續(xù)改進。與此同時，建構主義因其理念與現(xiàn)代教育不謀而合而被充當新課改的思想武器，為現(xiàn)代教育注入了一股新的力量。但是，目前有一部分人仍對建構主義有著比較消極的觀點，他們對建構主義過于擁護或是排斥，這都導致了在運用構建主義時得不到應有的效應。在數(shù)學教學領域內(nèi)，各教育人士也同樣一直在對建構主義做一些探討。

一、建構主義理論

建構主義的鼻祖是瑞士心理學家讓?皮亞杰，1966年他第一次提出了建構主義的觀點。[1]建構主義起源于讓?皮亞杰關于兒童認知發(fā)展的理論，它很形象的說明了人類認知學習的過程并很好的總結了認知的規(guī)律。構建主義較好地說明了學習的發(fā)生、意義的建構、概念的形成等認知過程的形成，還詮釋了什么是理想的學習環(huán)境。一直以來許多學者在讓?皮亞杰建構主義理論的基礎上，結合各方面的知識角度以及時代的背景，對建構主義進行了相應的演變與發(fā)展。譬如維果斯、斯騰伯格等學者對建構主義的探索與研究，在一定程度上他們的研究都推動了建構主義的發(fā)展，同時也為建構主義教學實踐奠定了堅實的理論基礎。[2]建構主義的核心觀點認為認識是一種以主體已有的理論知識和實踐經(jīng)驗為基礎的主動建構過程。知識不是簡單的、被動的鏡面反映，而是學生在教師的適當引導下運用已有的知識基礎與實踐經(jīng)驗來詮釋對新知識的理解，這便是建構主義在教學中的有效運用。

二、數(shù)學教學中培養(yǎng)學生知識建構的策略

1.知識與情境結合教學

建構主義數(shù)學教學中認為教師應該擅長于設定一定的合理的問題情境，以引起學生的學習興趣，鼓勵學生主動探索研究問題的本質(zhì)，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。在建構主義數(shù)學教學中，教師應該結合學生的閱歷與當下時展需求，營造出現(xiàn)實生活中的情景，巧妙設計比較具有趣味性的問題，以興趣為導師輔助學生主動提高自主學習能力。譬如，A、B兩國地處海峽兩岸，現(xiàn)為加深兩國的合作與交流，兩國決定打造一條海底隧道，在A國測得隧道走向是北偏西 。為加快工程進度，現(xiàn)今決定A、B兩國同時開工，那么在B國要以北偏西多少度開工，才能使隧道準確接通？教師可適當?shù)脑O計這類結合實際需求的問題，并尋求適當?shù)臅r機拋出問題，這可以學生激發(fā)學生的學習興趣，進而主動的進行問題剖析——建構模型——提出問題——解決問題。在這學習過程中，教師還可適當?shù)难a充一些相關的課外知識，再豐富學生的視野的同時，抓住學生的注意力。[3]構建主義數(shù)學教學情境結合的學習模式更注重的是學生思維能力的鍛煉以及自主學習能力習慣的培養(yǎng)。另外，形象的情景教學可以更好地讓學生理解并掌握理論知識，在一定程度上還可以提高學生的實踐操作能力。

2.教師與學生角色互換

建構主義數(shù)學教學理論認為數(shù)學教學不應該只是教師一味的灌輸知識，學生純粹的接收。與傳統(tǒng)基礎教學相比，建構主義數(shù)學教學結合了實際的需求，適當?shù)恼{(diào)整了教師與學生的角色關系，使學生由傳統(tǒng)教學中的被動者變?yōu)榻嬛髁x數(shù)學教學中的主動者。在建構主義數(shù)學教學的觀點下，教師應該只在必要時刻予以學生一定的引導與評價，而不強迫學生接受“填鴨式”的教學方式。[4]而學生在建構主義數(shù)學教學中應該當擔當起教學中的主動角色，自主的用已有的知識基礎和實踐經(jīng)驗進行對新舊知識與課內(nèi)外知識的構建。當然，教師在此過程過程中還要充分的發(fā)揮評價者的角色，及時的對學生進行客觀的評價，以便學生可以更了解自身的優(yōu)缺點并及時進行處理。這種必要的角色互換建構主義數(shù)學教學并不是就否認了教師的重要性，相反的，在建構主義數(shù)學教學方法中教師起著比以往更重要的作用，對教師的要求也比以往要高。在教學過程中，為獲得更好的教學效果過硬的專業(yè)素質(zhì)，高尚的職業(yè)道德以及廣泛的知識面都是必不可少的因素。

建構主義數(shù)學教學中強調(diào)學生是認知的主體，是知識的主動建構者。整個數(shù)學知識建構過程中教師是調(diào)控者，是引導者，是評價者。當數(shù)學課堂偏離所想要的教學方向時，教師要及時進行調(diào)整，時刻把握住教學方向；當學生思維受到阻礙時，教師要及時發(fā)現(xiàn)，并適當?shù)膯l(fā)學生尋找新的突破點，引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)；當學生對問題發(fā)表自己的觀點時，教師要正確的予以評價，給予學生及時的信息反饋，以便于學生正確的做出自我評價。這些都是在培養(yǎng)學生知識建構時非常之關鍵的。但是隨著時代的不斷發(fā)展，如何更好地在數(shù)學教學中對學生知識建構的培養(yǎng)還需要各界人士的不段探索。

參考文獻:

[1]胡亞紅,王衛(wèi)紅等.基于建構主義的離散數(shù)學教學探討[J].計算機時代,2012,(01).

第3篇：建構主義的教學觀點范文

論文關鍵詞：職業(yè)技術；建構主義；教學觀；學習環(huán)境；網(wǎng)絡信息；創(chuàng)新

近幾年的教育改革探索中，建構主義教學和學習理論逐漸受到教育者的關注。建構主義從哲學、認知心理學、社會學的角度闡述學習的過程，建構主義的知識觀、教學觀，對許多學科的教學理論和實踐的具有積極的指導作用。

建構主義教學理論強調(diào)學習過程中學生的主體行為，重視學生的自身體驗和發(fā)展，強調(diào)認識主體的主體性。教師是學生的幫助者、促進者和引導者。這種教學模式改變了傳統(tǒng)以“教”為中心的教學觀念，“學”已是現(xiàn)代教學改革的大趨勢。隨著信息時代的到來，以知識經(jīng)濟為主已經(jīng)成為當今社會的主要特征,信息技術和智力資本成為經(jīng)濟發(fā)展的重要動力。單獨的書本知識以及課堂教學遠遠滿足不了學生對知識的渴求。建構主義的學習和教育理論能夠有效地調(diào)動學生的學習主動性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神，更加適合于目前我國職業(yè)技術教育的教學目標。

一、關于建構主義的認識

建構主義，也稱建構——闡釋主義，是一種哲學觀，它是對客觀主義的批判，它有特定的本體論、認識論、人

論和方法論。建構主義的產(chǎn)生最早可以追溯到18世紀拿破侖時代的哲學家維柯，20世紀皮亞杰、杜威將建構主義的認識論應用于學習和課堂教學，為建構主義的發(fā)展做出了重要的貢獻。建構主義的觀點一般表現(xiàn)為認知的建構主義、社會的建構主義和激進建構主義。對教學影響較大的是認知的建構主義和社會建構主義，并產(chǎn)生了建構主義教學哲學觀，即建構主義教學模式。

建構主義的先導者，認知的建構主義代表者皮亞杰認為“知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構過程?！庇纱丝梢?，建構主義認為知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的；學習不是被動接受，而是學習者主動的行為，是基于原來知識基礎上的重新構件與升華。

（一）建構主義的教學觀

建構主義與傳統(tǒng)的教學模式存在著明顯差別，具體表現(xiàn)在：

1.建構主義的知識觀。建構主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，不是問題的最終答案，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華。

2.建構主義的學習觀。對于知識的理解由學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的建構，另一方面是對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構主義強調(diào)復雜學習環(huán)境和真實的任務；強調(diào)學習的主動性；強調(diào)學習者社會協(xié)商和相互作用；主張理解知識建構過程。

3.建構主義的師生觀。建構主義者強調(diào)學習的主動性和合作性，建構主義者認為由于對事物的意義每個人都以自己的方式理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準，通過合作學習，使對知識的理解更加豐富和全面。

建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心，但不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師的作用由傳統(tǒng)的傳遞知識的者轉變?yōu)閷W生學習的輔導者、幫助者、促進者，學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

（二）建構主義的學習環(huán)境

建構主義認為，學生的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助而獲得的，理想的學習環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。

1.情境。學習環(huán)境中的“情境”創(chuàng)建應有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構。在建構主義的學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還應考慮有利于學生學習的情境的創(chuàng)設問題。

2.協(xié)作。協(xié)作貫穿于整個學習活動的始終。協(xié)作對于學生收集資料，對問題的分析、假設的提出與驗證和學習結果的評價、意義的最終建構都具有十分重要的作用。學生之間通過相互溝通、交流、辯論，共同完成的一定任務，從而對問題形成更豐富、更靈活的理解。協(xié)作與溝通的對象可以是老師、學生、專家。

3.交流。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。在學習的協(xié)作過程中，學生間對同一問題都有自己的不同體驗和理解，他們之間協(xié)商、相互交流，最終達成共識。從而形成學習者的思維成果都為整個學習群體所共享?？梢哉f，交流是達到意義建構的重要手段之一。

4.意義建構。意義建構社整個學習過程的最終目標，建構的意義就是指事物或問題件所構成的內(nèi)在規(guī)律間的聯(lián)系。

二、建構主義在職業(yè)技術教學中的融合

（一）職業(yè)技術教育的性質(zhì)適應于建構主義的意義建構

職業(yè)技術具有較強的技術性和社會實踐性。要以培養(yǎng)生產(chǎn)、服務、管理第一線技術應用型人才為主，在掌握基本技能和理論基礎上能夠在社會實踐中熟練地運用知識、解決問題。這種知識和能力的培養(yǎng)是建立在長期的經(jīng)驗積累和實踐基礎上的，它并不是對現(xiàn)實的純粹客觀反映，它的知識體系隨著科學技術的進步和經(jīng)濟的發(fā)展而得到不斷地升華“在建構主義的學習中,知識的累積是必要的,但這不是知識的簡單疊加或知識的量變,而是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變?！甭殬I(yè)技術教育所具有的這種知識體系和能力培養(yǎng)目標的特點，恰恰符合了建構主義知識觀。

（二）職業(yè)技術教育工程性適合于建構主義的情景性理論的建構

建構主義提倡情境性教學和對知識的主動構建。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助而獲得的?！八饕獜娬{(diào)個人建構知識是在社會文化的環(huán)境之下建構的，因此所建構的知識與社會文化關系密切”它強調(diào)教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內(nèi)容要選擇真實性任務,不能對其做過于簡單化的處理,使其遠離現(xiàn)實的問題情境。學生在真實性任務中解決的問題,帶有責任感；同時，由于任務本身具有整體性、復雜性和樣性,具有挑戰(zhàn)性，因此，容易激發(fā)起興趣和培養(yǎng)學生的解決問題能力，同時，還可以培養(yǎng)學生的探索精神。

情境性的學習呈現(xiàn)了知識的復雜背景和學生對知識的運用能力。職業(yè)技術較注重學生的技術能力和實踐能力的培養(yǎng)，有許多知識需要在實踐和技術操作中加以鞏固和深化，如市場營銷、裝飾設計、機械制圖、等一系列專業(yè)中的課程都具有很大的復雜性和挑戰(zhàn)性，這些知識的獲得如果只依賴于課堂的教學環(huán)境，必然要導致學生學習的被動性。因此，建立適于解決實際問題的情景十分必要，學生通過查閱資料、調(diào)查研究、現(xiàn)場勘測等手段獲得相應的數(shù)據(jù)和資料，通過對話、協(xié)商、溝通使他們能夠看到那些與自己不同的觀點，在多種不同觀點的碰撞和融合中，激勵學習者自我反思，完善對知識的意義建構，進而不斷汲取各方面知識，提高學生的學習主動性，增強他們對相關專業(yè)知識運用能力和創(chuàng)造力。

（三）信息網(wǎng)絡技術為知識的建構提供了有力的的平臺，使之成為可能

建構主義的教學和學習理論，自產(chǎn)生至現(xiàn)在，已有100年的歷史，但建構主義的影響在上半世紀并沒有明顯的影響，其教學和學習理論也頗受人們的爭議，其中的焦點問題就是建構主義理論的實施問題。隨著現(xiàn)代教育觀念的轉變和信息網(wǎng)絡的出現(xiàn)，建構主義學習理論開始逐漸引起人們的的關注。

計算機技術及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動社會經(jīng)濟的發(fā)展，同時為教育也帶來新的變革，為建構主義的實施提供了有利平臺，建構主義的認知理論為網(wǎng)絡信息時代的知識的自主構建提供了科學理論指導；可以說，建構主義和網(wǎng)絡信息技術二者之間在現(xiàn)代教育的發(fā)展中呈現(xiàn)出相互融合、相互支撐的關系，這種關系為自主學習或創(chuàng)新學習提供了可能。

首先，網(wǎng)絡信息技術的所呈現(xiàn)的特點與優(yōu)勢可以滿足建構主義的情境、協(xié)作、會話以及認知多樣化的要求，為建構主義的在教學中的實踐與發(fā)展提供了可能。網(wǎng)絡信息技術為學習的提供了豐富資源，學習的內(nèi)涵和外延也得到充分的擴展，學生的學習正由被動的接受式轉向主動探索和研究上，學生的主動性得到比較充分的發(fā)展；建構主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設真實“情境”、“協(xié)作”與“會話”、“意義建構”的學習過程，信息技術所具有的媒體化、網(wǎng)絡化、數(shù)字化、智能化等優(yōu)勢，滿足了建構主義的諸多要求，它是其他媒體或教學環(huán)境所無法比擬的。

其次，建構主義的教學觀點為網(wǎng)絡技術在現(xiàn)代教育中的應用提供了理論指導；建構主義強調(diào)學生在教學中的中心地位，教師是教學過程中的組織者、指導者和促進者。建構主義注重學生的學習過程與實效性，在這種教育模式下，“學習不是被動的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習、強化所形成的刺激——反應聯(lián)結，而獲得知識，形成知結構的過程。學習者是一個積極的參與者，在學習過程中，學習者運用認知技能控制他的認知理性”。在建構主義理論的支撐下，網(wǎng)絡信息技術在現(xiàn)代教學中充分地了它的技術作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用?！霸诖龠M學習者發(fā)展方面扮演重要的角色。在充分發(fā)揮各種學習工具作用的同時，尤其重視信息技術的認知工具、知識建構和智能伙伴的作用，以促進學習者的告誡思維能力的發(fā)展?！?/p>

三、建構主義對職業(yè)技術教學的指導意義

根據(jù)目前職業(yè)技術教學適應時代的發(fā)展與市場經(jīng)濟的需求的現(xiàn)狀，尋求與社會發(fā)展及市場需求相適應的教學模式及培養(yǎng)方式迫在眉睫。21世紀是一個信息產(chǎn)業(yè)化的時代，這個時代要求學校所培養(yǎng)出來的人才不僅要具有較強的本專業(yè)的知識與技能，同時還應具有溝通、協(xié)作能力，對知識的終身構建能力。傳統(tǒng)的教學模式已不適應目前職業(yè)技術教育和社會發(fā)展的需求，建構主義的教學模式從根本上擺脫了傳統(tǒng)意義上的客觀主義教學模式。

（一）在建構主義的教學模式下，學生的學習成為有意義的學習。促進了學生自主創(chuàng)新式學習能力的形成，學生能夠對自己所要達到的學習要求和目標有所認識,能夠自覺地安排學習計劃并能根據(jù)學習的要求有效地選擇自己的內(nèi)容,對材料信息具有敏銳感受和理解的能力,并能根據(jù)自己的需要進行分類、

（二）培養(yǎng)學生對問題獨立分析和解決能力。在這種模式下，學生能夠對所學習的內(nèi)容能展開獨立思考、進行多向思維,能從多種角度分析問題,能夠創(chuàng)造性地運用所學到知識去探索新的問題,使自己的視野不斷拓寬。

（三）確立個人的自我價值和社會責任感。在實踐的探索中，通過接觸社會實際,鍛煉自身能力，在相互交流的中,學會認真對待他人意見和建議,正確認識自我，學會與他人分享成果，學會理解和寬容，并有實現(xiàn)理想的愿望和責任感。

（四）建構主義模式所建立的新型師生觀，促進了“雙師型”教師的發(fā)展。在這種模式下，教師所承擔的任務更為復雜，不但要教授學生專業(yè)基礎理論知識，同時還要承擔學生的工程技術指導任務。在這種情況下，教師也要不斷學習和實踐，接觸最前沿的理論和技術，才能適應職業(yè)教育的發(fā)展。

（五）建構主義提倡的近于真實得教學“情境”創(chuàng)建，為實踐教學提供了理論指導，使校企聯(lián)合辦學和實習基地建設的實現(xiàn)成為可能。實習和實訓是職業(yè)技術教育的重要環(huán)節(jié)之一，學生只有不斷地參加實踐才能夠學以致用，發(fā)現(xiàn)能力的不足；而企業(yè)通過學生的實習和實訓，不僅帶來新的勞力，同時也帶來了新的理論觀點，增強了企業(yè)的活力。

第4篇：建構主義的教學觀點范文

 

隨著我國教育改革工作的不斷深入，建構主義教學理論已經(jīng)逐漸深入到我國的教育教學的過程當中。構建主義的教學論理是西方教育領域中，廣泛流行的一種教學方法，由于該教育理論強調(diào)學生的主體作用，培養(yǎng)學生主動進行知識構建等教學特點，被教育學界所廣泛應用。目前，我國雖然已經(jīng)將建構主義的教學理論應用到實際教學當中，但依然處在初步探索的階段，并沒有將我國當前的教學現(xiàn)狀融入到這一理論教學過程中，形成具有我國特色構建主義教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不斷地將構建主義的教學理論深入到教學當中，促進我國教育更好的發(fā)展。

 

一、建構主義教育理論概述

 

(一)建構主義教育理論的內(nèi)涵

 

建構主義教育理論在兒童認知發(fā)展的理論基礎上發(fā)展形成的一種新型的認知學習理念，涉及到心理學、教育學、哲學和管理學等多門學科。建構主義理論是以學生的主體性為核心進行教學，著重對學生主動學習、主動探索和主動構建知識能力的培養(yǎng)[1]。建構主義教育理論認為學習是通過借助教師或必要的學習資料等意義構建的方式所獲取的知識。情景、會話、協(xié)作和意義構建是建構主義教育理論學習環(huán)境的主要要素。情景能夠幫助學生對所學的內(nèi)容進行意義構建;協(xié)作是貫徹學生學習過程的始終;會話是協(xié)作的重要環(huán)節(jié);意義建構是學生學習的最終目標。

 

(二)建構主義教育理論的教育觀點

 

1.教學是對知識的能動構建。建構主義教學理論否認了教學活動是機械地傳授知識的教學過程，并明確提出教學是學生在教師的指導下充分地發(fā)揮主觀能動性進行知識構建的過程，學生依據(jù)教師的指導創(chuàng)造性的運用原有的知識積累對新的知識進行構建和學習[2]。同時建構主義教學理論提出學生在進行知識構建時，不能僅僅將知識局限于課本和教師所講的內(nèi)容，尤其是當下還是一個信息的時代，更應該拓寬知識的渠道，積極主動地進行知識的構建。

 

2.學習課程是對學生知識積累的重組和創(chuàng)新。建構主義教學理論提出學生在進行新課程學習的課程中，并非是對新課程中所蘊含的新知識的機械接受，而是對學生知識積累的重組和創(chuàng)新，在已有的知識基礎上，將新知識運用舊知識進行重組和加工，形成對新知識的建構。課程的學習是在新舊知識的反復作用和加工重組構建而成的。建構主義教學理論認為學生對課程的學習不僅包括對知識體系的學習，還包括對知識的獲取渠道的學習。背景性知識和結構性知識是學生歷史知識積累的主要方式，對課程的學習是在學生知識積累的背景知識層上進行建構的。

 

3.教師是知識建構的引導者，學生是認知的主體。建構主義教學理論所認為的師生觀是教師是知識建構的引導者，學生是認知的主體[3]。在學生進行知識建構的過程中，教師應當扮演的是一個引導者與支持者的角色，對學生在進行知識構建中遇到的一些問題和難點進行相應的指導和點撥，是學生學習過程中的合作者，將學生作為課堂的中心;學生是認知的主體，是進行知識構建的創(chuàng)建者和課堂教學活動的重要參與者，并不是傳統(tǒng)教學過程當中的被動接受對象。

 

4.要走出課堂。在建構主義教育理論中，學生的課程學習目標不僅是對新知識點和解決問題方案的掌握，也理應超越課本的限制，走出課堂，應用到現(xiàn)實當中。以課堂案例和課本基礎知識的學習作為知識構建的基礎，并參照其他相關的學科知識，用學生在課堂所構建的知識對課堂外所發(fā)現(xiàn)的問題進行重組和構建，勇敢地走出課堂，對社會實際進行初步構建和融合。

 

5.教學的基本原則。建構主義教育理論的基本教學原則主要有：將教學任務的設計與外界環(huán)境相結合;教學中所設計的內(nèi)容與學生有疑問的問題相關;將日常生活中的案例融入到實際教學中;對學生的創(chuàng)造性思維進行培養(yǎng);鼓勵學生進行課外學習;重視學生的自控能力和自身檢討;設計能夠激發(fā)學生興趣的教學情境;對學生的知識構建情況及時的進行檢查等。

 

二、建構主義教育理論對我國教學改革的啟示

 

通過建構主義教學理論的內(nèi)涵和教育觀點進行論述后，可以發(fā)現(xiàn)建構主義教學理論能夠克服我國傳統(tǒng)教學過程中的諸多問題，建構主義教育理論能夠充分地發(fā)揮學生的主體作用，營造良好的教學情景，通過合作學習和探討學習的方法充分的調(diào)動學生的積極性，讓學生積極主動地構建知識體系[4]。將建構主義教育理論應用到我國的教學改革當中，應當借鑒建構主義教育理論的基本教育觀點和教學方法進行深入的改革。

 

1.加強對教師教育觀念的轉變，引導學生進行自主探究。要將建構主義教育理論深入到我國的教育教學過程當中，首先必須將教師傳統(tǒng)的教學觀念進行改變，在構建主義教育理論的教學觀點中明確提出教師在教學過程中應當扮演的是一個引導者與支持者的角色，學生是課堂的主體。所以在進行構建主義教育理論改革的過程中，要將這一觀念深入到教師的觀念中，將傳統(tǒng)的教育觀念進行徹底的改變，發(fā)揮學生的主體作用，使學生在教師的指導下充分地發(fā)揮主觀能動性進行知識構建。在實際教學的過程中引導學生對知識進行構建，而不是以灌輸性的方式進行教學。同時也要引導學生進行自主學習，將學生作為課堂的主體，開展探討式和合作式的教學方法，引導學生參與到課堂討論中來，積極地參與和思考進行自主探究。

 

2.進行課程內(nèi)容改革，增加探究性和實用性的課程內(nèi)容。建構主義教育理論的教學基本原則要求我國在進行建構主義教育理論的教學改革中，要對課程的內(nèi)容進行改革和強化。課程內(nèi)容的改革需要依據(jù)當前學生學習的現(xiàn)狀和建構主義教育理論中對課程內(nèi)容的基本要求。教育部和學校的各個領導不僅要不斷地增加探究性課程內(nèi)容、實用性課程內(nèi)容，也要不斷地加強趣味性課程內(nèi)容的建設，使學生在快樂和思考中學習[5]。課程內(nèi)容的設置對學生的知識構建有著決定性的作用，只對教學理念進行改革，不對教學內(nèi)容進行改革，這樣的教育改革是不成功的，因此必須要借鑒國外優(yōu)秀的教學經(jīng)驗，將現(xiàn)代化的課程不斷地深入到我國的教育課程當中，充分地將學生對學生的積極性調(diào)動起來。

 

3.構建科學完善的教育教學評價體系?？茖W完善的教育教學評價體系不僅能夠對我國當前的教育改革的成果和改革進程的效果進行真實客觀地評價，還能夠將學生對知識的建構情況進行科學客觀的評價，及時地發(fā)現(xiàn)教師教學和學生學習中存在的問題。盡管在很多學校已經(jīng)開始了教育改革，但是教育教學評價體系一直以來被很多學校所忽視，導致教育改革的效果并不明顯，在改革過程依然存在著很多的問題。因此學校必須不斷地建立起科學完善的教育教學評價體系，對教師教學情況和學生學習的情況有一個準確的把握，同時也要將建構主義教育理論和素質(zhì)教育相結合，更好地推動建構主義教育理論在我國教育改革中的發(fā)展。

 

4.不斷地為學生建設良好的教學環(huán)境，將建構主義教育理論教學方法進行推廣。由于當前我國各級政府對基礎教育的投資不足，導致學校的辦學經(jīng)費十分匱乏，難以為學生創(chuàng)造一個良好的教學環(huán)境，不僅教學基礎設施老化，且教師的素養(yǎng)也普遍比較低，這樣的學校不在少數(shù)，這些學校所使用的教學教材更為符合教師系統(tǒng)的講授，但不適合開展建構主義教育理論教學。針對當前我國一些地方學校的現(xiàn)狀，要開展建構主義教育理論教學改革，不僅要不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，對教師的教學觀念進行改變，還要不斷地完善學校的基礎設施和環(huán)境建設，并制定和改變一些適合學校教育教學的教材和相關的參考資料，為學生建立一個良好的教學環(huán)境[6]。同時，也要不斷地加大對建構主義教育理論教學方法的推廣和深化，將建構主義教育理論教學的基本觀念和基本方法運用到當前我國的教學過程當中，不斷推動我國教育改革的進程。

 

三、結束語

第5篇：建構主義的教學觀點范文

一、先學式的課前預習

預習是學生對要上的課事先進行自學準備的過程。傳統(tǒng)的預習一般讀讀課文，大概了解課文內(nèi)容，看看課后生字詞的讀音和寫法，最后就是嘗試解答課后習題的自學過程。這樣的預習方法只關注課文的文本，專注教材的學習，與新課改要求背道而行。首先，建構主義理論指導下的學習不僅僅要求學生關注文本，而且要求學生走出文本，走向生活，所以課前預了簡單的“熟悉文本”，更多的是要求學生了解文章的相關資料，幫助學生在頭腦中對文章有初步的認識，為正式課堂上的建構打下基礎。其次，建構主義理論指導下的預習提倡先學式的預習方法，也就是帶著問題來預習。而問題的產(chǎn)生可以由學生在查找資料過程中產(chǎn)生，也可是由學習的主導者――教師來根據(jù)教學的內(nèi)容而提出。而這些問題的提出并不是直接服務課文內(nèi)容，而是通過這些問題讓學生對課文內(nèi)容產(chǎn)生更多的思考和更多的疑問，為課堂上的意義構建埋下伏筆。

例如，預習《爬山虎的腳》一課時，教師可以先讓學生思考“地心引力”是什么？引導學生了解“地心引力”會讓物體指向地心。當課堂上學習到“葉尖一順兒朝下”這句話的時候，教師則可以引導學生聯(lián)想，讓學生在頭腦中尋找“地心引力”的知識，形成構建，從而輕松理解句子。

二、貫穿式的情境創(chuàng)設

情境創(chuàng)設是建構主義理論的重要內(nèi)容之一。一般的情境創(chuàng)設運用于導入及對課文整體認知部分。在小學語文教學的過程中，導入部分是整個教學的開始，更是整個教學最為重要的部分。而整體認知課文，更是深入理解課文感彩的關鍵。情境創(chuàng)設必須與學生的認知水平相結合，通過語言、音樂、圖片、視頻等生動活潑的教學資源，讓學生置身于與課文相關的情境中，向學生提供新知識的背景素材，激發(fā)學生的學習主動性和積極性，從而使學生在實際的情境中運用自己已有經(jīng)驗與新接受的知識進行建構，產(chǎn)生出最終的認識，大大有利于促進學生“個性化閱讀”，幫助學生迅速融入課文感情當中。

但是在實際教學當中，很多時候教師只是把情境的創(chuàng)設當作“過場”的工作，僅僅在導入時候簡單創(chuàng)設，草草了事。這樣既沒有達到創(chuàng)設的目的，更讓之后的教學打回原形，使學生的興趣和積極性逐步減低。所以建構主義理論下的情境創(chuàng)設除了貫穿導入與課文整體認知部分，更應該使情境貫穿整個教學的過程，教師與學生始終“活”在所創(chuàng)設的情境世界，始終通過情境來解決學習問題，時刻保持興趣與積極性。

例如，《頤和園》一課的教學，教學伊始我們采用視頻播放頤和園的美麗景色，加上配樂介紹，讓學生從視覺和聽覺上感受頤和園的景色優(yōu)美，從而導入課堂，這也僅僅是情境創(chuàng)設的開端。在之后的教學中，教師創(chuàng)設導游情境，教師當游客，學生當導游。這時教師提出疑問：“我們未到過頤和園，怎樣才能當好這個導游呢？”于是相應就有了第一課時通過學習課文、學做導游；第二課時的邊導游，邊學課文的導游情境，使情境始終貫穿于整個課文教學當中，讓學生始終在情境中把原有認識同化或索引，為新舊知識搭建橋梁，建立聯(lián)系，促進建構。

三、三步式的協(xié)作學習與評價

協(xié)作學習與評價是建構主義理論下的小學語文課堂的組成部分，也是“以學生為中心”的重要體現(xiàn)。建構主義理論小學語文課堂倡導以學生為中心，以學為本，一改從前的被動接受知識，轉變?yōu)橹鲃訉π畔⒓庸づc轉換，成為知識的主動建構者。教師要從過去的灌輸人，轉變?yōu)閷W習活動的組織者、指導者和參與者。三步式的協(xié)作學習與評價主要分為：學生個體協(xié)作、小組協(xié)作、學生與教師協(xié)作三個方面。

（一）學生個體的協(xié)作學習與評價

學生是學習的主人，個體的協(xié)作學習包括個體思想的協(xié)作、個體與教材的協(xié)作以及個體與問題協(xié)作。學生在教師的點撥指引下，通過個體自身的學習習慣、學習方式與學習技巧對已有認識的教材與觀點進行協(xié)作，在實際中探索知識的發(fā)生過程與內(nèi)在聯(lián)系，讓學生在充分的個性思考基礎上產(chǎn)生新的觀點以及新的問題。在新觀點以及新問題產(chǎn)生后，個體對自身的協(xié)作學習過程進行評價，評價協(xié)作過程是否取得效果，是否有效率，對原來的學習方法進行修改，促進高效的個體協(xié)作學習的形成。

（二）學生小組的協(xié)作學習與評價

在個體協(xié)作學習的基礎上，教師對課堂開展組織調(diào)控，在其指導下，學生從個體協(xié)作學習走向小組協(xié)作學習。學生就同樣的主題在小組中各自介紹自我的想法與思考過程，從不同組員的交流中，逐漸產(chǎn)生知識的碰撞與摩擦，從辯論中不斷形成建構，不自覺地反思自身觀點，吸收小組其他成員可取內(nèi)容，摒棄自身不成熟的內(nèi)容。學生在小組中互相支持，互相補充，在協(xié)作的氣氛中創(chuàng)新思維，激發(fā)對主題的深度認識與對知識的升華。小組成員間的相互討論與辯論就是小組成員對個體協(xié)作學習成果的評價，判斷其是否達到個體協(xié)作學習產(chǎn)生知識建構的要求，并能指導個體更好地參與小組協(xié)作學習。

（三）學生與教師的協(xié)作學習與評價

教師在協(xié)作學習中并不是單純的旁觀者，他貫穿于整個協(xié)作學習的每一個環(huán)節(jié)，是協(xié)作學習中的指揮官和參與者。教師是指揮官，是因為整個協(xié)作學習過程都圍繞著教師提出的觀點或問題而進行，教師的指揮作用體現(xiàn)在他如何啟發(fā)學生的思考，使學生在充分理解觀點或問題的基礎上來尋找解答觀點與問題的辦法。教師是參與者，是因為在建構主義理論下，教師與學生的關系是平等、民主、互助的，協(xié)作學習中教師就是學生，就是協(xié)作的主體之一，是觀點與問題的提出者，也是觀點與問題的思考者和解決者。教師在協(xié)作學習中的評價主要是對個體與小組協(xié)作學習是否有成效，個體的思考與解答是否有助于新知識的建構而進行的。所以，教師在協(xié)作學習中及時的評價與反饋，能及時幫助學生，減少“迷路的羊羔”，讓學生在自由開放的范圍里探究而不至于迷失。

四、互動式的問答導學

互動式的問答導學主張課堂是充滿“問題”的課堂，這包括教師的問題與學生的問題。建構主義理論下的課堂，就是提出問題，解決問題的過程，由此我們可以得出以下公式：新知識=舊認識+新問題。教師應履行主導者、促進者的責任，站在稍前沿的位置，充分利用學生的“最近發(fā)展區(qū)”拋出適合學生的問題，引導學生積極思考，通過自主學習與協(xié)作學習，最終解決問題。再者，教師更要關注學生提出的每一個問題，不能因為學生的問題與教師的設想不一致而把問題置之不理。學生的問題其實是學生通過思考之后得出的觀點，是通過大問題建構出的小問題，是在舊知識遇上新問題到解決問題之間的碰撞過程。若教師把這樣的碰撞忽略，學生很有可能因為受到阻礙不能解決而失去思考問題的興趣，半途而廢，中斷建構。教師要站在學生的角度來思考學生提出的問題，通過相關資料或顯淺的生活現(xiàn)象作補充，讓學生自主思考，自我解答。

例如，在教學《雅魯藏布大峽谷》時，教師讓學生從閱讀中體會雅魯藏布大峽谷的特點，學生在閱讀中提出：“峽谷平均深度2268米，2268米到底有多高？”教師馬上給學生作了一次計算：“學校隔壁的高樓每層大概高3米，2268米就相當于有750多層樓那么高，你現(xiàn)在知道它有多高多深了嗎？”學生頓時心領神會，在心里已經(jīng)建構出了峽谷的特點――深，非一般的深這個概念了。再者，教師與學生的互動問答中，根據(jù)學生思考的實際情況，不時要利用多媒體信息工具，及時給予學生相關信息，從而幫助其完成建構的過程。例如《長城》，學生讀課文后知道古代人民建長城很艱苦，充滿著血汗和智慧，但是同時他們腦海中又產(chǎn)生了疑問：誰要建長城？建來做什么？血從何來？智慧又從何來？這時候，教師應及時補充相關的歷史知識，幫助學生解決此類問題。這些問題看似與課文文本沒太多的直接聯(lián)系，可是不解決這些小問題，可以真正讓學生達到“激發(fā)民族自豪感，產(chǎn)生了解中國的‘世界遺產(chǎn)’的興趣?！边@個目標嗎？

五、多角度的意義建構

建構主義理論下的小學語文課堂教學中的“意義建構”伴隨上述的四大教學環(huán)節(jié)中產(chǎn)生。意義建構的目的在于教師通過由淺入深的引導，對問題的及時補充與指導以達到了過程與方法、知識與技能、情感態(tài)度與價值觀的三維目標。學生從感性認識發(fā)展到理性認識，從舊知識發(fā)展到新知識，與作者產(chǎn)生了共鳴，切身體會作品的感情脈絡，從人文性上了解文章，分析文章。但是“意義建構”并不僅僅局限于文本，這種建構應該是從多角度而產(chǎn)生的，而它的目的也應該是多角度、多方面的。建構主義課程觀主張淡化學科與學科之間的界限，使學科間相互作用，形成交叉。通過學習語文與其他的學科、其他的知識產(chǎn)生了聯(lián)系，在意義建構的過程中，教師不應該讓學生僅僅專注文本，而是把視覺發(fā)遠放大，離開課本，走進生活，通過建構的方法獲取生活中各種的知識，通過建構的知識來解決生活的各種問題。多角度的意義建構是通過語文學習的平臺，把知識與方法延伸課外，做到課內(nèi)知識與課外知識結合，學科與學科間知識的融合。這樣的建構，是語文的人文性與工具性的結合，比單單局限于文本的建構更有意義，更符合新課改的精神。

建構主義理論下的小學語文課堂教學模式不是固定不變的，在眾多的建構主義者的研究下，建構主義理論下的小學語文課堂必將更加完善，更加實用、更加精彩。在今后的教育實踐中，我將繼續(xù)以建構主義理論為指導，不斷探索，尋求突破，真正做到以生為本，以學為本。本文略談淺見，敬請指正。

注釋：

[1]蔣有紅.建構主義理論指導下的語文學習環(huán)境設計[J].河南教育（高教版），2007（6）：36-37.

[2]石新華，秦四年.建構主義學習理論下的小學語文課堂教學模式的操作程序[J].教師，2010（6）：26-27.

[3]郭風香.淺談小學語文教學中如何應用建構主義理論[J].神州，2012（6）：86-87.

[4]曹玉芹.建構主義理論在語文教學中的應用[J].理論創(chuàng)新，2010（11）：12.

[5]李方.課程與教學基本理論[M].廣州廣東高等教育出版社，2004.

第6篇：建構主義的教學觀點范文

關鍵詞：建構主義；中學英語學習；建構型的學習者

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）03-0245-02

自從20世紀80年代以來，建構主義迅速發(fā)展并滲透到各個學科領域，對教育學科領域的影響尤為廣泛和深刻，被稱為當代教育心理學中的一場“革命”。建構主義傳播到中國后，對教育領域造成了很大沖擊。在建構主義思想的指導下，國家教育部于2001年正式頒布《全日制義務教育、普通高級中學英語課程標準》(實驗稿)，由此拉開了新一輪英語課程教學改革。隨著教學改革的不斷深入，中學英語教師對建構主義的理解與應用日益增加，各級各類的學校都將建構主義作為指導思想并應用于中學英語教學并且取得了一定的成功。然而，教學是師生雙邊活動，如果僅僅是老師在行動學生卻依舊采用傳統(tǒng)的學習方式和習慣，老師的努力只能收到事倍功半的效果。為了使建構主義教學收到最好的效果，中學英語教師應努力成為建構型的指導者，學生也應努力成為建構型的學習者。

一、建構主義

建構主義來源于其動詞建構，建構在字典中的解釋是建造、拼裝或形成。從字面意思上來看，建構一詞最早應用于建筑行業(yè)，建構主義借鑒了其隱喻義，用其來表達人類知識的學習過程。自從皮亞杰開始深入研究建構主義以來，建構主義被廣為研究，人們分別從各自的角度對其下定義。Oxford于1997年將建構主義定義為“人們自己建構自己對真實世界的理解”(Oxford,1997)。建構主義是一個復雜的理論體系，人們對其有不同的闡述，然而，這些闡述包括了一些共同點，主要體現(xiàn)在知識觀、學習觀和教學觀。

在傳統(tǒng)知識觀上，人們認為存在一個客觀世界并且知識是永恒不變，可以由一代人傳授給另一代人。建構主義持有完全不同的觀點，雖然建構主義者承認在我們自身之外存在一個客觀世界的可能性，但他們否認真理或科學知識是永恒不變的。建構主義者認為知識只是人類對客觀世界的一個解釋或假設，而不是對現(xiàn)實的確切闡述，因此，知識并不是一成不變，并不是對問題的最終答案，知識也無法從一個人直接傳授給另外一個人，隨著時間的變化知識也會變化。

在學習觀上，建構主義認為學習并不是機械的背誦前人已經(jīng)總結出來的定義和概念，而是個體主動構建各自認識結構的過程。在學習過程中，社會交往起著重要的作用，社會建構主義的代表維果茨基甚至聲稱知識是社會交往的結果。在交往中，具有不同認知結構和觀點的學習者互相交換和分享觀點，從而對同一個問題會理解更加深入靈活。在學習觀上，建構主義還認為學習的結果受學習者以前的經(jīng)歷影響。在學習開始時，學習者并不是對所學知識一無所知，他們的情感和以往經(jīng)歷會影響學習結果。

在教學觀上，建構主義認為學習者是各自知識的創(chuàng)造者，其經(jīng)歷可以不斷生成新知，因此教學是不斷生成的過程，既包括知識的傳授，又包括發(fā)展能力。教育者的任務不是直接給予答案，而是引導幫助學習者學會解決問題的方法，因此，教學的重心是學習過程，而不是學習結果。

二、研究方法

建構主義對學習者提出了更高的要求，為了了解學生是否達到這些要求，筆者于2010年10月對120名建湖實驗初中的初二學生進行了調(diào)查，這些學生分別來自1班到6班，其9月份英語月考成績在70和85分之間。測量工具是由23個利克特量表5分制問題組成的問卷。為了確保問卷調(diào)查的質(zhì)量，作者還請?zhí)K州大學的兩位教授對問卷中每一個問題都進行了認真討論和修訂。我們先用初步設計出來的有35個問題的問卷對34名學生進行了小范圍試測，然后對試測結果用SPSS進行了效度和信度分析，在此基礎上，對問卷進行了最后修訂，刪除了12個效度和信度不高的問題，并對76名學生進行了正式調(diào)查。

調(diào)查問卷圍繞建構主義對學習者要求所涉及的三個方面展開，選擇項均采用Likert五分量表的形式分級，根據(jù)不同問題，問卷選項有從“從不”到“總是”等。

三、結果與討論

1.調(diào)查結果

下表向我們展示了問卷總得分以及其三個方面的各自得分。問卷第一個因素涉及的是學生自主學習。在利克特量表5分制中的平均得分為3.105，這說明學生主動學習的成分還不夠。問卷第二個內(nèi)容涉及的是合作學習，學生平均得分為3.331，這說明學生在英語學習中會運用合作學習，但在合作學習中的表現(xiàn)和交際能力需進一步提高。第三個因素是反思性學習，問卷平均得分為3.005，這說明學生平常反思他們自身的英語學習，并且其反思性學習能力不強。問卷整體平均得分為3.147，這說明學生基本上符合建構主義學習的要求，但是其程度不高。

2.影響學生成為建構型的英語學習者因素

建構主義不僅對教師提出了更高的要求，對學生也有更高的要求。為了取得最佳的教學效果，教師應該改變傳統(tǒng)的教學理念，教學角色和教學風格,同樣，學生也應該改變他們傳統(tǒng)的被動學習習慣。建構主義強調(diào)學習者的主動性，要求學習者主動參與教學過程中，從而在與客觀世界互動的過程中積極構建自己的知識體系。診斷性學習和反思性學習是建構主義學習的基本特征之一（高文，1999）。這意味著學習者應該參與到自我監(jiān)控，自我測試，自我檢查的活動中去，從而清楚地認識到自身學習與學習目標的差距。上述問卷的調(diào)查結果顯示了下列因素阻礙了學生成為建構型的學習者。

第一，自主學習能力不強。建構主義學習的關鍵特征之一是自主性，也就是說學習者必須主動地學習。自主學習一直是教育家和語言學家所研究的課題，他們對自主學習也提出了不同的見解，最廣為接受的是Holec對自主學習下的定義，他認為“自主學習就是個體為自己學習負責的能力”（Holec，1981）。自主學習由于其優(yōu)勢受到教育家的青睞，英語課程標準也將發(fā)展學生的自主學習能力作為教育目標之一。根據(jù)調(diào)查問卷，中學生的自主學習程度還不高，在五分制中平均得分在三分左右。學生缺乏自主學習性主要體現(xiàn)在三個方面。首先，英語學習沒有計劃性。大部分同學沒有為其英語學習制訂計劃，在學習過程中主要依靠老師的指導和知識的傳授，課外除完成家庭作業(yè)很少主動接觸英語。其次，沒有掌握基本的自主學習技巧。英語學習的渠道不僅僅是課堂，還可以是網(wǎng)絡，雜志，報紙等。如果這些學習渠道可以被合理地使用，學生的英語學習可以起到事半功倍的效果。另外就是在學習過程中不知道如何評價學習結果。在一段學習結束后，學生應通過將學習目標和實際學習結果進行比較，從而找出學習的差距和薄弱點，并做出適當?shù)恼{(diào)整。從調(diào)查中看，大部分同學還是將學校各種考試的分數(shù)作為評價自己學習的標準。

第二，合作學習能力有限。建構主義非常關注合作在學習中的作用,“通常說來，有效學習的訣竅在于兩個或多個知識和能力程度不等的個體在交往中的性質(zhì)”(Williams&Burden,2000,p.40)。學生可以在合作學習的過程中受益匪淺，通過交流，討論，辯論或分享各自的觀點，學生會加深對問題的理解，并且能夠集思廣益，學會角度考慮問題，同時也能增強交際和交流的技巧。從調(diào)查問卷結果來看，學生在合作學習這方面做得還不夠好。在合作學習中，大部分學生寧愿聽，而不愿說出自己的觀點。其次，大部分同學不會對其他組員的觀點進行批判性地思維，要不全盤接受，要不全盤否定。

第三，反思學習能力有待加強。反思這個詞語最初用于哲學領域，從學習的角度來定義反思的第一人通常被認為是杜威。他對反思性的定義是：“根據(jù)情境，積極，不懈，并且仔細地思考任何信念或任何形式的知識并得出進一步的結論，這就是反思性思維”(Dewey，1933,p.9)。從學生的調(diào)查問卷結果來看，學生的反思性學習能力還很不夠。大部分學生還沒有意識到反思性學習的重要性，他們僅僅滿足于完成學習任務，而不是進一步思考。有部分同學意識到反思性學習對他們的幫助，但在真正進行反思性學習時，他們不太清楚如何去反思或去反思什么。

四、結語

本次的調(diào)查結果顯示缺乏自主性，合作學習能力和反思能力有限這幾個因素阻礙了學生成為建構型的學習者。為了使建構主義能夠更有效地在中學英語教學中得到應用，中學英語教師不僅要關注自身的成長，更應該有效地指導學生的成長，引導他們成為積極主動、善于合作、樂于反思的學習者，從而真正成為建構型的學習者。

參考文獻：

[1]Dewey,J.How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process[M].Boston,D.C.:Houghton Mifflin,1933.

[2]Gao,W.[高文],建構主義學習的特征[J].全球教育展望,1999,(1).

[3]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergamon Press,1981.

[4]Oxford,R.Constructivism: Shape-shifting, substance, and te-

第7篇：建構主義的教學觀點范文

論文摘要：傳統(tǒng)教學理論的學習觀已經(jīng)越來越不能適應目前教育教學發(fā)展的需要，而建構主義學習觀為我們認識學習的本質(zhì)提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統(tǒng)學習觀與建構主義學習觀的比較，揭示學習的本質(zhì)，闡釋建構主義學習觀的理論指導意義。

建構主義學習觀是在認知主義基礎上發(fā)展起來的獨特的學習觀。目前建構主義理論已經(jīng)成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進傳統(tǒng)教育教學觀念的有利途徑。它在認識論、學生觀、意義論以及教學理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學外語教育與教學具有積極的指導意義。建構主義教學理論認為，學習者的學習過程是以自身的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構過程，或者說，它是學生在教師創(chuàng)設的問題情境之下，借助已有的背景知識和經(jīng)驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是建立在原有知識和經(jīng)驗的基礎上，是通過新舊知識與經(jīng)驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經(jīng)驗的過程。建構主義學習觀對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義，對教育教學具有重大的指導作用。通過對比，本文闡釋了傳統(tǒng)學習觀的缺點與不足，揭示了建構主義學習觀的優(yōu)勢所在，從而為更好地利用建構主義教學理論來指導我們的教育教學工作、適應現(xiàn)代社會對教育的需求奠定了基礎。

一、建構主義及其教學理念

建構主義起源于18世紀哲學家維柯的思想。20世紀90年代后，建構主義開始作為一種主流學派在美國興盛起來，并被廣泛地應用于教學領域。建構主義教學理論相對于傳統(tǒng)教學理論來說，是一次教育思想領域的革命。隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)教學理論及其模式越來越不利于教育教學的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強調(diào)教師的主導作用，忽視了對學習者能動性的開發(fā)與學習自主性的提高。因此，建構主義教學理論的誕生是教學理論上的新突破。

建構主義教學理論與傳統(tǒng)教學理念之間最大的差別就在于學習觀的不同。建構主義學習觀強調(diào)學生在教學過程中的主體地位，堅持教學要以學生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學生學習的幫助者和促進者。根據(jù)建構主義教學理念，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構;教學過程是學生在一定的情境中體驗知識和構建意義的過程。教學內(nèi)容應該與學生的背景知識緊密聯(lián)系。建構主義又強調(diào)學生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經(jīng)驗世界中重組教學內(nèi)容，通過假設、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構。

二、建構主義學習觀與傳統(tǒng)學習觀比較

(一)傳統(tǒng)學習觀的局限性

傳統(tǒng)學習觀是人類長期教育教學經(jīng)驗的結晶，歷史上曾經(jīng)對教育教學產(chǎn)生過重要的作用。但隨著社會的發(fā)展、時代的進步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術在教育教學中的大量應用，傳統(tǒng)學習觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個方面:

1.學習是知識的被動接受。傳統(tǒng)認識論和認知科學認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現(xiàn)實映象的過程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說”和“空桶說”是這種學習觀的始作俑者。傳統(tǒng)學習觀只注重知識本身，而忽視了學習主體的能動性，導致了教學活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學習成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學習者學習中的個體差異。這既不符合認知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學習者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應社會需求。

2.學習是“教一學”的單向過程。傳統(tǒng)教學理論把教學過程看成是一種知識的傳授與接受的認知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學生觀又認為，教師是知識的傳授者，具有權威性;學生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學關系中，學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產(chǎn)生雙向流動。教與學雙方具體、生動的關系得不到體現(xiàn)，而且使得教學成為按照某種套路進行的功利性活動.

3.學習方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導地位和權威角色，傳統(tǒng)教學理論過分強調(diào)知識的教授方法，嚴重忽視了學習者的學習方法。學生圍著教師轉，學習以“教”為中心，學習過程中完全漠視學生的認知背景和學習自主性，結果造成了學習方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴重。這樣既抹殺了學習的個性化差異，又不能體現(xiàn)學生的主體性，違反了學習的本質(zhì)規(guī)律，勢必造成教學效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學方法已經(jīng)不能適應當前現(xiàn)代教育教學新技術的突飛猛進的形勢，傳統(tǒng)的教師的主導地位和權威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進行教學方法的改革，勢必會對教育教學造成嚴重的影響。

4.學習活動缺乏體驗性。由于傳統(tǒng)教學理論認為學習是知識的接受過程，它否定了學習者的主動性和創(chuàng)造性，結果造成教學過程中對學習者的認知體驗的嚴重忽視。傳統(tǒng)的知識傳授過程往往是把所學的知識簡單抽象化，排除無關緊要的信息，突出事物的關鍵特性和規(guī)律性，而不與知識的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學習主體的認知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學習者無法靈活地適應具體情境的變化，使得學習者常常難以用所學的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學不能致用，因而難以適應快速、多變的現(xiàn)代社會。

(二)建構主義學習觀

建構主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認知主義的基礎上發(fā)展起來的。因此，建構主義更關心如何以原有的經(jīng)驗信念、心理結構和認知結構為基礎來構建知識。現(xiàn)實世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來構建現(xiàn)實、解釋現(xiàn)實的。由于我們的經(jīng)驗不同以及對經(jīng)驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構主義認為學習是建構內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗的基礎上，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識。建構主義學習理論采取了非客觀主義的哲學立場，更關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更強調(diào)學習的自主性。因此，建構主義把學習定義為主體進行意義建構的過程。

學生的學習表現(xiàn)在兩個方面:一方面，學習不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學習不僅是新知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的。

建構主義學習觀主要表現(xiàn)為認知與社會兩個方面。認知的建構主義是從個人的角度去接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認知的建構觀點將認知的重組看做是學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。認知的建構主義從認知建構的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認知過程看做是同等的。而社會的建構主義學習觀將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。社會建構主義理論強調(diào)兩個領域:一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用;二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)。因此，學習首先是進入某一實踐團體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學習和發(fā)展的活動，它強調(diào)和重視學習的社會文化環(huán)境對學習者的影響。:

第8篇：建構主義的教學觀點范文

【關鍵詞】建構主義學習理論 大學本科教育 啟示

建構主義學習理念認為：知識不是簡單的由教師向學生傳遞，而是由學生自己來建構；學生已有的知識經(jīng)驗是教學設計的中心，學生是學習主體，教師則是學生學習過程中的引導者、合作者、學習環(huán)境的設計者。在素質(zhì)教育的要求下很多大學開始進行教學改革，要求教師轉變教學策略、變革教學方式，使之更適合當今社會對于大學生的要求。而建構主義學習理論所提出的一些理念，對當今大學本科教育的改革是有普適的指導意義的。

一、建構主義學習理論知識觀與大學本科教育

建構主義強調(diào)的是知識的情境性與動態(tài)性。它認為知識是一種解釋或者假說，而不是對現(xiàn)實世界的準確表征。知識不是一成不變的，需要根據(jù)具體情景來進行再創(chuàng)造。不同的學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景或建構起屬于自己的知識，正所謂“一千個讀者會產(chǎn)生一千個哈姆雷特”。

大學是一個小文化圈，大學里言論自由，一所學?？赡艽嬖趲准也煌乃枷牖蜓哉?。大學的知識豐富多樣，學生可以根據(jù)自己的喜好去選擇選修課程。大學的課堂有更多的活動時間留給學生自己去探索，學生對于老師的教學觀點也會產(chǎn)生不同的見解。建構主義的知識觀很好的體現(xiàn)了大學本科教育的這一特點。大學本科教育應該遵循建構主義的這一理念，尊重學生的自主觀點，給學生更多自己動手探索并形成自己認識的空間，進一步促進大學校園文化的大繁榮，提高大學本科教育的質(zhì)量。

二、建構主義學習理論學生觀與大學本科教育

建構主義學習理論的學生觀強調(diào)學生原有的知識經(jīng)驗對學習的重要性。學生在日常的學習、生活中形成了豐富的且屬于自己的經(jīng)驗，教師不應無視這些經(jīng)驗，而應當以這些經(jīng)驗作為知識的生長點，創(chuàng)設合適的學習情境，引導學生自主進行對知識的意義建構。同時，教師應激發(fā)學生的推理、分析能力，增進學生之間的合作。

在這種學生觀指導下，大學應開設不同類型、不同層次的選修課程，供學生根據(jù)自己的情況去選擇；設置創(chuàng)新活動小組讓學生更有效的進行協(xié)作學習，并在活動過程中學會自主、合作探究問題，推理、分析并解決問題的能力。大學課程設置的豐富多樣性也更有利于學生的心理健康成長。

三、建構主義學習理論學習觀與大學本科教育

建構主義學習理論認為，學習不是簡單的教師灌輸知識的過程，而是學生建構自己的知識的過程，這種對知識的主動意義建構是不能由他人替代的。學習者在學習過程中建構知識具有三個特點：（1）知識建構的主動性。當面對新的信息時，學生以原有的知識經(jīng)驗為基礎建構起屬于自己的理解。（2）學習的互動性。學習任務是通過學生在學習過程中進行討論交流、共同分享并使用學習資源完成的。（3）學習的情境性。知識并不是脫離活動情境而獨立、抽象的存在，通過實際情景中的應用活動才能真正被理解，因而，教學應該與情景化的社會實踐活動結合起來。

大學本科教育應要求學生以自己特有的形式進行學習。教師需要認識到：學習是個體建構自己的知識的過程，學習是主動的，學生在學習過程中主動發(fā)現(xiàn)問題，分析、搜集資料，由被動接受灌輸知識的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w。

四、建構主義學習理論對大學本科教育的指導

（一）創(chuàng)設問題情景，激發(fā)學生主動思考

教師選取與學生生活經(jīng)驗相關的學習情境，使學生將已有的知識經(jīng)驗與現(xiàn)實的學習任務聯(lián)系起來，通過啟發(fā)誘導，充分調(diào)動學生的學習積極性，引導學生自主思考，讓學生通過討論、小組合作等學習方式提出解決問題的方案。這樣可以培養(yǎng)學生搜集相關資料、自主探索與協(xié)作學習相結合的能力，促進學生的積極學習與思維能力的發(fā)展。

（二）在課堂中啟發(fā)學生積極探索

傳統(tǒng)的教學忽視學生的主觀能動性、學習主體性。建構主義理論強調(diào)教師不僅是去教學生學，更重要的是激發(fā)學生自己去學。教師不是只把教學內(nèi)容解釋清楚就足夠了，而是要多激發(fā)學生進行積極探索，讓學生主動參與到學習過程中，使學生成為課堂中的主體。教師充當“助產(chǎn)婆”的角色，使學生養(yǎng)成參與意識，積極的去歸納、去探索。

（三）組織學習的協(xié)作性、互動性

建構主義學習理論提倡的協(xié)作學習策略是個體認知策略群體分工化的結果，大學本科教育的課堂中教師應多開展討論與交流的活動課程，組織學生進行協(xié)作學習并對其進程進行引導使之向有利于意義建構的方向發(fā)展。對于學生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時給予適當?shù)脑u價。

（四）教師應明確教育工作者的立足點

教師應當轉換角色地位，使學生承擔更多管理自己的學習機會，學生成為課堂中的學習主體，教師是學習過程的維持者。教師在教學過程中對學生進行適當?shù)墓膭睢⒁龑Ш徒逃?，使學生在大學中完成自主學習、主動學習并解決問題的心理建樹。

五、結束語

建構主義學習理論在很多方面對大學本科教育有啟示與指導作用。在建構主義學習理論的指導下，教學設計應圍繞自主學習、協(xié)作學習并結合學習環(huán)境來進行，以促進學生主動建構知識，強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構性、探究性、創(chuàng)造性，切實實現(xiàn)“一切為了學生，為了一切學生?！?/p>

【參考文獻】

[1]余杜.建構主義理論在英語教學設計中的應用啟示[J].外語教學，2012（6）.

第9篇：建構主義的教學觀點范文

摘 要 本文運用文獻資料法、邏輯分析法探討了建構主義觀在體操教學領域的發(fā)展，從建構主義的學習理論及其教學設計出發(fā)，闡述了體操教學的基本規(guī)律，對基于建構主義的高校體操教學進行設計，同時對該設計的具體運用進行了探討與分析。

關鍵詞 建構主義 體操 教學 思考

一、引言

自九十年代末期建構主義傳入我國至今已接近二十多年，人們對建構主義理論的理解不斷加深，并逐漸將其應用于教學實踐中。教學設計是研究教學目標、制定決策計劃的教學技術學科[1]。應用建構主義理論進行一般教學設計研究較多，但在體操教學方面的研究相對較少。本文從其基本理論出發(fā)結合體操教學特點，對基于建構主義體操教學設計進行思考。

二、建構主義的基本理論及其教學設計

（一）建構主義的學習理論

建構主義（constructivism）也譯作結構主義[2，3]，是認知心理學派中的一個分支。該觀點最早由瑞士哲學家、心理學家讓•皮亞杰提出[4]。他提出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構的觀點。人與外部環(huán)境的相互作用涉及“同化”“順應”“遷移”三個過程，認知個體就是通過這三種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡，當個體能用現(xiàn)有認知結構去同化新信息時，處于一種平衡的認知狀態(tài)，而現(xiàn)有的認知結構不能同化新信息時，平衡就被破壞，而修改或創(chuàng)造新認知結構即順應的過程就是尋找新的平衡的過程，認知結構向其他方向遷移，尋找新的認知對象。人的認知結構就是通過這三個過程逐步建構起來，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

（二）建構主義教學觀的特點

表1將建構主義教學觀與傳統(tǒng)的教學理念，在體育課程與教學的本體論、知識論和方法論上，作了簡單的比較，可以清楚認識立場。

三、建構主義觀下的教學

建構主要教學觀的“外部輸入―內(nèi)部生成”、“個體建構―社會促成”兩個維度的方法論思想對我們思考體操教學有很好的參考價值。體操教學的根本任務是要面向全體學生，實施素質(zhì)教育，把體操知識轉化為個體知識；把個體知識轉化為身體技能；把社會經(jīng)驗轉化為思想觀。

（一）體操教學基本規(guī)律的認識

1．對體操認識觀的建構

體操的認識觀是指人們對體操運動的基本看法和概括性認識，是人類思維活動的產(chǎn)物。體操認識觀的形成并不是外界強加的，而是以體操知識為載體，經(jīng)過主體的主動建構而形成的。

2．體操運動技能的建構

運動技能就是人體在運動過程中通過學習而獲得的運動方式[6]。只用運動生理學的知識來解釋運動技能的一系列問題是不夠的，它涉及許多心理學的問題。

（二）建構主義觀下的體操教學設計[7]

根據(jù)建構主義的基本理論[8]和體操教學特點，對體操教學進行的設計進行思索：

1．技能式體操教學設計

以培養(yǎng)學生運動技能為主的技能式體操教學模式是針對傳統(tǒng)體育課將教學環(huán)節(jié)分為課程開始、課程準備、課程進行和課程結束四個階段，在不同環(huán)節(jié)采取不同措施，讓學生成為學習活動的主人，變被動學習為主動學習，更好地掌握體操運動技能，培養(yǎng)學生對體操學習興趣的教學模式。

2．探究式體操教學設計

以培養(yǎng)學生自學能力為主的自主學習式體操教學模式，是依據(jù)體操技能技巧的形成需要學生主體認真觀察、反復思考、不斷練習、切身體驗的特點，在教師科學指導下，通過學生能動的創(chuàng)造性學習和練習活動，實現(xiàn)學生自主性發(fā)展的教學模式。例如在雙杠的滾杠動作教學中，教師通過播放實況錄像、演示自制的多媒體課件和自身示范等多種方式，讓學生利用多種感官、通過多種角度主動尋求和發(fā)現(xiàn)動作技能形成的特點和規(guī)律，積極進行表揚和鼓勵，使學生產(chǎn)生很高的自主性。

3．自主學習式體操教學

以培養(yǎng)學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造能力為主的探究式體操教學模式，是指教師引導學生從體操學科的自身特點和現(xiàn)實生活情境中選取探究主題，以問題解決為中心，注重學生的獨立活動，通過使學生主動設問、形成并驗證假設，去獲得知識和技能，不斷提高思維能力和創(chuàng)造能力的教學模式。例如在支撐跳躍教學中，教師充分利用學生好奇心和求知欲強的心理，結合支撐跳躍本身的特點，有意識地創(chuàng)設良好的問題情境，在問題提出之后，要引導學生分項研究，深入思考，鼓勵他們展開想象和聯(lián)想，引導學生練習。通過利用這些方法進行訓練，使學生原有知識和技能得到自由拓展、重組和升華，激發(fā)學生學習的積極情感，激活學生的思維和創(chuàng)新意識，達到自主進行意義建構的目的[9]。

四、結論與建議[10]

把建構主義教學觀應用于體操教學時，首先應該把新舊知識有機地聯(lián)系起來，完成新知識的意義建構，讓學生去建構新知識本身蘊涵的潛在意義。把建構主義教學理念運用于教學中時，要時刻圍繞著怎樣讓學生主動地建構知識，學習過程應以學生為中心，尊重學生的個體差異，注重互動的學習方式。要充分發(fā)揮學生的主體性，使學生在學習的過程中是自主的、能動的、富于創(chuàng)造性，進而解決體操教學中遇到的問題。

參考文獻：

[1] 林憲生.教學設計的概念、對象和理論基礎[J].電化教育研究.2000(4):3-6.

[2] 皮亞杰.教育科學與兒童心理學[M].傅統(tǒng)先譯.北京:文化教育出版社.1982.

[3] Anne Jordan, Eileen Schwartz, Donna McGhie-Richmond. Preparing teachers for inclusive classrooms[J]. Teaching and Teacher Education. 2009(25):535-542.

[4] 何克抗.建構主義――革新傳統(tǒng)教學的理論基礎[J].電化教育研究,1997(3):3-9.

[5] 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報(社會科學版),1997(5):74-81.

[6] 楊錫讓.實用運動生理[M].北京:北京體育大學出版社,1998.5:184-192.

[7] 建構主義理論指導下的體操教學模式探析[J],沈陽師范大學學報(社會科學版),2008(2):129-130.

[8] 陶尚武,郭磊.運用建構主義觀進行體操教學設計[J].首都體育學院學報.2007(9):114-115.