建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞　圓錐曲線　幾何畫板　數(shù)形結(jié)合

圓錐曲線是中學(xué)數(shù)學(xué)中比較重要內(nèi)容，在生產(chǎn)實(shí)踐中也有廣泛的應(yīng)用，學(xué)好圓錐曲線是十分必要的。傳統(tǒng)教學(xué)研究橢圓、雙曲線、拋物線，對每種曲線都分別按定義、方程、幾何性質(zhì)等方面來討論；另外，傳統(tǒng)教學(xué)中教師的教學(xué)手段單一，雖能使學(xué)生容易接受，但知識繁雜，重復(fù)過多，更重要的是它不利于學(xué)生知識的建構(gòu)；同時削弱了幾種圓錐曲線之間的聯(lián)系。采用計算機(jī)輔助教學(xué)，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，用GSP教件平臺可使這一現(xiàn)象得以解決。

1　理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論指出學(xué)生學(xué)習(xí)知識不是被動的接受過程，而是學(xué)生根據(jù)已有知識在一定的情境中主動建構(gòu)的過程。依據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生獲得知識的方法不是教師灌輸?shù)?，而是通過自身發(fā)現(xiàn)的。教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，對學(xué)生的知識建構(gòu)起幫助、促進(jìn)和指導(dǎo)的作用。當(dāng)然這當(dāng)中情境是必不可少的外部條件，沒有教學(xué)情境，學(xué)生的意義建構(gòu)就無從談起，這就使我們想到在圓錐曲線的教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種教學(xué)情境，使學(xué)生在這一情況中能順利地、自覺地對知識進(jìn)行有意義的建構(gòu)，進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，發(fā)展能力。

2　教學(xué)方案

圓錐曲線所涉及的內(nèi)容龐雜，新定義比較多，且對于初學(xué)者難于理解。在這里我提出一種關(guān)于圓錐曲線教學(xué)的方案，采用GSP為輔助工具，利用數(shù)形結(jié)合思想，有利于學(xué)生對知識的建構(gòu)。具體方案如下：

2.1　橢圓的構(gòu)建

由于圓是橢圓的一種特例，由課程的銜接上考慮，先講橢圓。按照新教材的順序，先講橢圓的定義，在給出定義的同時，給出橢圓的焦點(diǎn)、焦距的定義。由橢圓的定義導(dǎo)出橢圓的方程（其過程中要建立平面直角坐標(biāo)系，取兩焦點(diǎn)的中點(diǎn)為坐標(biāo)原點(diǎn)，焦點(diǎn)所在的直線為軸）。關(guān)于橢圓的定義，我們可以用幾何畫板根據(jù)定義作圖（如圖1，其中F、G分別是焦點(diǎn)）：

這種做橢圓的方法可由教師演示，也可讓學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)（教師指導(dǎo)）。

2.2　雙曲線的構(gòu)建

在演示這種做法后，在圖1中，將點(diǎn)F遠(yuǎn)離點(diǎn)G使兩圓相離，我們會看到圖2：

通過觀察，學(xué)生們會驚訝的發(fā)現(xiàn)|LF-LG|的值始終為定值，這種圖形是到兩個定點(diǎn)的距離的差的絕對值等于定值的點(diǎn)的軌跡，這兩個定點(diǎn)就是雙曲線的焦點(diǎn)。由橢圓求標(biāo)準(zhǔn)方程的方法，來求雙曲線的標(biāo)準(zhǔn)方程（同樣建立平面直角坐標(biāo)系）。

2.3　離心率第二定義的引出

了解了橢圓與雙曲線的方程與圖像之后，再來了解他們的一些幾何性質(zhì)（其中包括的取值范圍，對稱性，頂點(diǎn)，離心率，準(zhǔn)線方程，還有雙曲線特有的漸近線），對于取值范圍、對稱性、頂點(diǎn)都可以由圖像直接觀察到，也可以用代數(shù)的方法，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)方程得到以上的結(jié)論。離心率是焦距與長軸長（實(shí)軸長）的比　=　。這時演示圖3：

用計算器計算圖中兩個比值，在幾何畫板中拖動A，觀察兩個比值，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)兩個比值始終相等，并且H點(diǎn)所在的位置不變。以MC中點(diǎn)為原點(diǎn)，MC所在直線為軸建立平面直角坐標(biāo)系（可以求出OH所在的直線方程為　=?。x心率又可定義為到焦點(diǎn)的距離與到定直線的距離的比（第二定義）。

2.4　離心率與圓錐曲線

根據(jù)離心率的第二定義，我們做出一個圖形（圖4所示），拖動E在射線CD上移動，改變e的大小，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)圖像變化與數(shù)量間的關(guān)系，學(xué)生通過觀察圖形發(fā)現(xiàn)：

當(dāng)0＜e＜1時，圖形是橢圓（如圖4）：

當(dāng)e＞1時，圖形是雙曲線，圖略。

當(dāng)e=1時，圖形是為異于橢圓與雙曲線的另一種曲線，這種曲線就是拋物線，圖略。

有了前面橢圓、雙曲線的學(xué)習(xí)，很容易總結(jié)出拋物線的定義、標(biāo)準(zhǔn)方程及它的一些簡單的幾何性質(zhì)。到此三種基本的圓錐曲線都由離心率統(tǒng)一到一個圖像上了。在教學(xué)過程中，一般學(xué)生對離心率的理解僅限于定義，并沒有真正理解離心率在圓錐曲線中的作用；由于圖四的離心率可以隨意改動，可以進(jìn)行動態(tài)的演示，觀察e的連續(xù)變化圖像的變化，進(jìn)行數(shù)據(jù)的比較，使原本難以理解的概念，變得容易理解。

3　總結(jié)

在傳統(tǒng)教學(xué)中，做若干個圖像，進(jìn)行比較，費(fèi)時且不容易實(shí)現(xiàn)。由于幾何畫板的易操作性，此種教學(xué)方案學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下自己操作幾何畫板，在“做中學(xué)”，學(xué)生很容易對這三種曲線有一個統(tǒng)一的認(rèn)識，既鍛煉了學(xué)生的動手能力也符合認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律。

第2篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；建構(gòu)主義；知識構(gòu)建

近年來，基礎(chǔ)教育一直在進(jìn)行新課改，一直在尋求一個符合現(xiàn)代教育的模式。新課改秉持著“實(shí)踐出真知”的理念，也一直在討論與實(shí)施、反思與調(diào)整中持續(xù)改進(jìn)。與此同時，建構(gòu)主義因其理念與現(xiàn)代教育不謀而合而被充當(dāng)新課改的思想武器，為現(xiàn)代教育注入了一股新的力量。但是，目前有一部分人仍對建構(gòu)主義有著比較消極的觀點(diǎn)，他們對建構(gòu)主義過于擁護(hù)或是排斥，這都導(dǎo)致了在運(yùn)用構(gòu)建主義時得不到應(yīng)有的效應(yīng)。在數(shù)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，各教育人士也同樣一直在對建構(gòu)主義做一些探討。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義的鼻祖是瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰，1966年他第一次提出了建構(gòu)主義的觀點(diǎn)。[1]建構(gòu)主義起源于讓?皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，它很形象的說明了人類認(rèn)知學(xué)習(xí)的過程并很好的總結(jié)了認(rèn)知的規(guī)律。構(gòu)建主義較好地說明了學(xué)習(xí)的發(fā)生、意義的建構(gòu)、概念的形成等認(rèn)知過程的形成，還詮釋了什么是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。一直以來許多學(xué)者在讓?皮亞杰建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合各方面的知識角度以及時代的背景，對建構(gòu)主義進(jìn)行了相應(yīng)的演變與發(fā)展。譬如維果斯、斯騰伯格等學(xué)者對建構(gòu)主義的探索與研究，在一定程度上他們的研究都推動了建構(gòu)主義的發(fā)展，同時也為建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)踐奠定了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)。[2]建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)認(rèn)為認(rèn)識是一種以主體已有的理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程。知識不是簡單的、被動的鏡面反映，而是學(xué)生在教師的適當(dāng)引導(dǎo)下運(yùn)用已有的知識基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來詮釋對新知識的理解，這便是建構(gòu)主義在教學(xué)中的有效運(yùn)用。

二、數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生知識建構(gòu)的策略

1.知識與情境結(jié)合教學(xué)

建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)中認(rèn)為教師應(yīng)該擅長于設(shè)定一定的合理的問題情境，以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵學(xué)生主動探索研究問題的本質(zhì)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。在建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的閱歷與當(dāng)下時展需求，營造出現(xiàn)實(shí)生活中的情景，巧妙設(shè)計比較具有趣味性的問題，以興趣為導(dǎo)師輔助學(xué)生主動提高自主學(xué)習(xí)能力。譬如，A、B兩國地處海峽兩岸，現(xiàn)為加深兩國的合作與交流，兩國決定打造一條海底隧道，在A國測得隧道走向是北偏西 。為加快工程進(jìn)度，現(xiàn)今決定A、B兩國同時開工，那么在B國要以北偏西多少度開工，才能使隧道準(zhǔn)確接通？教師可適當(dāng)?shù)脑O(shè)計這類結(jié)合實(shí)際需求的問題，并尋求適當(dāng)?shù)臅r機(jī)拋出問題，這可以學(xué)生激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而主動的進(jìn)行問題剖析——建構(gòu)模型——提出問題——解決問題。在這學(xué)習(xí)過程中，教師還可適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充一些相關(guān)的課外知識，再豐富學(xué)生的視野的同時，抓住學(xué)生的注意力。[3]構(gòu)建主義數(shù)學(xué)教學(xué)情境結(jié)合的學(xué)習(xí)模式更注重的是學(xué)生思維能力的鍛煉以及自主學(xué)習(xí)能力習(xí)慣的培養(yǎng)。另外，形象的情景教學(xué)可以更好地讓學(xué)生理解并掌握理論知識，在一定程度上還可以提高學(xué)生的實(shí)踐操作能力。

2.教師與學(xué)生角色互換

建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)理論認(rèn)為數(shù)學(xué)教學(xué)不應(yīng)該只是教師一味的灌輸知識，學(xué)生純粹的接收。與傳統(tǒng)基礎(chǔ)教學(xué)相比，建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)結(jié)合了實(shí)際的需求，適當(dāng)?shù)恼{(diào)整了教師與學(xué)生的角色關(guān)系，使學(xué)生由傳統(tǒng)教學(xué)中的被動者變?yōu)榻?gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)中的主動者。在建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)的觀點(diǎn)下，教師應(yīng)該只在必要時刻予以學(xué)生一定的引導(dǎo)與評價，而不強(qiáng)迫學(xué)生接受“填鴨式”的教學(xué)方式。[4]而學(xué)生在建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)該當(dāng)擔(dān)當(dāng)起教學(xué)中的主動角色，自主的用已有的知識基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對新舊知識與課內(nèi)外知識的構(gòu)建。當(dāng)然，教師在此過程過程中還要充分的發(fā)揮評價者的角色，及時的對學(xué)生進(jìn)行客觀的評價，以便學(xué)生可以更了解自身的優(yōu)缺點(diǎn)并及時進(jìn)行處理。這種必要的角色互換建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)并不是就否認(rèn)了教師的重要性，相反的，在建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)方法中教師起著比以往更重要的作用，對教師的要求也比以往要高。在教學(xué)過程中，為獲得更好的教學(xué)效果過硬的專業(yè)素質(zhì)，高尚的職業(yè)道德以及廣泛的知識面都是必不可少的因素。

建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識的主動建構(gòu)者。整個數(shù)學(xué)知識建構(gòu)過程中教師是調(diào)控者，是引導(dǎo)者，是評價者。當(dāng)數(shù)學(xué)課堂偏離所想要的教學(xué)方向時，教師要及時進(jìn)行調(diào)整，時刻把握住教學(xué)方向；當(dāng)學(xué)生思維受到阻礙時，教師要及時發(fā)現(xiàn)，并適當(dāng)?shù)膯l(fā)學(xué)生尋找新的突破點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)；當(dāng)學(xué)生對問題發(fā)表自己的觀點(diǎn)時，教師要正確的予以評價，給予學(xué)生及時的信息反饋，以便于學(xué)生正確的做出自我評價。這些都是在培養(yǎng)學(xué)生知識建構(gòu)時非常之關(guān)鍵的。但是隨著時代的不斷發(fā)展，如何更好地在數(shù)學(xué)教學(xué)中對學(xué)生知識建構(gòu)的培養(yǎng)還需要各界人士的不段探索。

參考文獻(xiàn):

[1]胡亞紅,王衛(wèi)紅等.基于建構(gòu)主義的離散數(shù)學(xué)教學(xué)探討[J].計算機(jī)時代,2012,(01).

第3篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)范文

論文關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)；建構(gòu)主義；教學(xué)觀；學(xué)習(xí)環(huán)境；網(wǎng)絡(luò)信息；創(chuàng)新

近幾年的教育改革探索中，建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)理論逐漸受到教育者的關(guān)注。建構(gòu)主義從哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、社會學(xué)的角度闡述學(xué)習(xí)的過程，建構(gòu)主義的知識觀、教學(xué)觀，對許多學(xué)科的教學(xué)理論和實(shí)踐的具有積極的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體行為，重視學(xué)生的自身體驗(yàn)和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識主體的主體性。教師是學(xué)生的幫助者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者。這種教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)以“教”為中心的教學(xué)觀念，“學(xué)”已是現(xiàn)代教學(xué)改革的大趨勢。隨著信息時代的到來，以知識經(jīng)濟(jì)為主已經(jīng)成為當(dāng)今社會的主要特征,信息技術(shù)和智力資本成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要動力。單獨(dú)的書本知識以及課堂教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了學(xué)生對知識的渴求。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教育理論能夠有效地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神，更加適合于目前我國職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)目標(biāo)。

一、關(guān)于建構(gòu)主義的認(rèn)識

建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)——闡釋主義，是一種哲學(xué)觀，它是對客觀主義的批判，它有特定的本體論、認(rèn)識論、人

論和方法論。建構(gòu)主義的產(chǎn)生最早可以追溯到18世紀(jì)拿破侖時代的哲學(xué)家維柯，20世紀(jì)皮亞杰、杜威將建構(gòu)主義的認(rèn)識論應(yīng)用于學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)，為建構(gòu)主義的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)為認(rèn)知的建構(gòu)主義、社會的建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義。對教學(xué)影響較大的是認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義，并產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)哲學(xué)觀，即建構(gòu)主義教學(xué)模式。

建構(gòu)主義的先導(dǎo)者，認(rèn)知的建構(gòu)主義代表者皮亞杰認(rèn)為“知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程?！庇纱丝梢姡?gòu)主義認(rèn)為知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)不是被動接受，而是學(xué)習(xí)者主動的行為，是基于原來知識基礎(chǔ)上的重新構(gòu)件與升華。

（一）建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的教學(xué)模式存在著明顯差別，具體表現(xiàn)在：

1.建構(gòu)主義的知識觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，不是問題的最終答案，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。對于知識的理解由學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面是對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者社會協(xié)商和相互作用；主張理解知識建構(gòu)過程。

3.建構(gòu)主義的師生觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和合作性，建構(gòu)主義者認(rèn)為由于對事物的意義每個人都以自己的方式理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)，通過合作學(xué)習(xí)，使對知識的理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的，以學(xué)習(xí)者為中心，但不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師的作用由傳統(tǒng)的傳遞知識的者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助而獲得的，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

1.情境。學(xué)習(xí)環(huán)境中的“情境”創(chuàng)建應(yīng)有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還應(yīng)考慮有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境的創(chuàng)設(shè)問題。

2.協(xié)作。協(xié)作貫穿于整個學(xué)習(xí)活動的始終。協(xié)作對于學(xué)生收集資料，對問題的分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價、意義的最終建構(gòu)都具有十分重要的作用。學(xué)生之間通過相互溝通、交流、辯論，共同完成的一定任務(wù)，從而對問題形成更豐富、更靈活的理解。協(xié)作與溝通的對象可以是老師、學(xué)生、專家。

3.交流。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。在學(xué)習(xí)的協(xié)作過程中，學(xué)生間對同一問題都有自己的不同體驗(yàn)和理解，他們之間協(xié)商、相互交流，最終達(dá)成共識。從而形成學(xué)習(xí)者的思維成果都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。可以說，交流是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

4.意義建構(gòu)。意義建構(gòu)社整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，建構(gòu)的意義就是指事物或問題件所構(gòu)成的內(nèi)在規(guī)律間的聯(lián)系。

二、建構(gòu)主義在職業(yè)技術(shù)教學(xué)中的融合

（一）職業(yè)技術(shù)教育的性質(zhì)適應(yīng)于建構(gòu)主義的意義建構(gòu)

職業(yè)技術(shù)具有較強(qiáng)的技術(shù)性和社會實(shí)踐性。要以培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線技術(shù)應(yīng)用型人才為主，在掌握基本技能和理論基礎(chǔ)上能夠在社會實(shí)踐中熟練地運(yùn)用知識、解決問題。這種知識和能力的培養(yǎng)是建立在長期的經(jīng)驗(yàn)積累和實(shí)踐基礎(chǔ)上的，它并不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀反映，它的知識體系隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而得到不斷地升華“在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中,知識的累積是必要的,但這不是知識的簡單疊加或知識的量變,而是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變。”職業(yè)技術(shù)教育所具有的這種知識體系和能力培養(yǎng)目標(biāo)的特點(diǎn)，恰恰符合了建構(gòu)主義知識觀。

（二）職業(yè)技術(shù)教育工程性適合于建構(gòu)主義的情景性理論的建構(gòu)

建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)和對知識的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助而獲得的?！八饕獜?qiáng)調(diào)個人建構(gòu)知識是在社會文化的環(huán)境之下建構(gòu)的，因此所建構(gòu)的知識與社會文化關(guān)系密切”它強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù),不能對其做過于簡單化的處理,使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。學(xué)生在真實(shí)性任務(wù)中解決的問題,帶有責(zé)任感；同時，由于任務(wù)本身具有整體性、復(fù)雜性和樣性,具有挑戰(zhàn)性，因此，容易激發(fā)起興趣和培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力，同時，還可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。

情境性的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)了知識的復(fù)雜背景和學(xué)生對知識的運(yùn)用能力。職業(yè)技術(shù)較注重學(xué)生的技術(shù)能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，有許多知識需要在實(shí)踐和技術(shù)操作中加以鞏固和深化，如市場營銷、裝飾設(shè)計、機(jī)械制圖、等一系列專業(yè)中的課程都具有很大的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，這些知識的獲得如果只依賴于課堂的教學(xué)環(huán)境，必然要導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的被動性。因此，建立適于解決實(shí)際問題的情景十分必要，學(xué)生通過查閱資料、調(diào)查研究、現(xiàn)場勘測等手段獲得相應(yīng)的數(shù)據(jù)和資料，通過對話、協(xié)商、溝通使他們能夠看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，在多種不同觀點(diǎn)的碰撞和融合中，激勵學(xué)習(xí)者自我反思，完善對知識的意義建構(gòu)，進(jìn)而不斷汲取各方面知識，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，增強(qiáng)他們對相關(guān)專業(yè)知識運(yùn)用能力和創(chuàng)造力。

（三）信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為知識的建構(gòu)提供了有力的的平臺，使之成為可能

建構(gòu)主義的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論，自產(chǎn)生至現(xiàn)在，已有100年的歷史，但建構(gòu)主義的影響在上半世紀(jì)并沒有明顯的影響，其教學(xué)和學(xué)習(xí)理論也頗受人們的爭議，其中的焦點(diǎn)問題就是建構(gòu)主義理論的實(shí)施問題。隨著現(xiàn)代教育觀念的轉(zhuǎn)變和信息網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始逐漸引起人們的的關(guān)注。

計算機(jī)技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，同時為教育也帶來新的變革，為建構(gòu)主義的實(shí)施提供了有利平臺，建構(gòu)主義的認(rèn)知理論為網(wǎng)絡(luò)信息時代的知識的自主構(gòu)建提供了科學(xué)理論指導(dǎo)；可以說，建構(gòu)主義和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)二者之間在現(xiàn)代教育的發(fā)展中呈現(xiàn)出相互融合、相互支撐的關(guān)系，這種關(guān)系為自主學(xué)習(xí)或創(chuàng)新學(xué)習(xí)提供了可能。

首先，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的所呈現(xiàn)的特點(diǎn)與優(yōu)勢可以滿足建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話以及認(rèn)知多樣化的要求，為建構(gòu)主義的在教學(xué)中的實(shí)踐與發(fā)展提供了可能。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為學(xué)習(xí)的提供了豐富資源，學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和外延也得到充分的擴(kuò)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)正由被動的接受式轉(zhuǎn)向主動探索和研究上，學(xué)生的主動性得到比較充分的發(fā)展；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)“情境”、“協(xié)作”與“會話”、“意義建構(gòu)”的學(xué)習(xí)過程，信息技術(shù)所具有的媒體化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化等優(yōu)勢，滿足了建構(gòu)主義的諸多要求，它是其他媒體或教學(xué)環(huán)境所無法比擬的。

其次，建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在現(xiàn)代教育中的應(yīng)用提供了理論指導(dǎo)；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的中心地位，教師是教學(xué)過程中的組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與實(shí)效性，在這種教育模式下，“學(xué)習(xí)不是被動的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習(xí)、強(qiáng)化所形成的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而獲得知識，形成知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者是一個積極的參與者，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者運(yùn)用認(rèn)知技能控制他的認(rèn)知理性”。在建構(gòu)主義理論的支撐下，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在現(xiàn)代教學(xué)中充分地了它的技術(shù)作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用?！霸诖龠M(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展方面扮演重要的角色。在充分發(fā)揮各種學(xué)習(xí)工具作用的同時，尤其重視信息技術(shù)的認(rèn)知工具、知識建構(gòu)和智能伙伴的作用，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的告誡思維能力的發(fā)展?！?/p>

三、建構(gòu)主義對職業(yè)技術(shù)教學(xué)的指導(dǎo)意義

根據(jù)目前職業(yè)技術(shù)教學(xué)適應(yīng)時代的發(fā)展與市場經(jīng)濟(jì)的需求的現(xiàn)狀，尋求與社會發(fā)展及市場需求相適應(yīng)的教學(xué)模式及培養(yǎng)方式迫在眉睫。21世紀(jì)是一個信息產(chǎn)業(yè)化的時代，這個時代要求學(xué)校所培養(yǎng)出來的人才不僅要具有較強(qiáng)的本專業(yè)的知識與技能，同時還應(yīng)具有溝通、協(xié)作能力，對知識的終身構(gòu)建能力。傳統(tǒng)的教學(xué)模式已不適應(yīng)目前職業(yè)技術(shù)教育和社會發(fā)展的需求，建構(gòu)主義的教學(xué)模式從根本上擺脫了傳統(tǒng)意義上的客觀主義教學(xué)模式。

（一）在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成為有意義的學(xué)習(xí)。促進(jìn)了學(xué)生自主創(chuàng)新式學(xué)習(xí)能力的形成，學(xué)生能夠?qū)ψ约核_(dá)到的學(xué)習(xí)要求和目標(biāo)有所認(rèn)識,能夠自覺地安排學(xué)習(xí)計劃并能根據(jù)學(xué)習(xí)的要求有效地選擇自己的內(nèi)容,對材料信息具有敏銳感受和理解的能力,并能根據(jù)自己的需要進(jìn)行分類、

（二）培養(yǎng)學(xué)生對問題獨(dú)立分析和解決能力。在這種模式下，學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)習(xí)的內(nèi)容能展開獨(dú)立思考、進(jìn)行多向思維,能從多種角度分析問題,能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用所學(xué)到知識去探索新的問題,使自己的視野不斷拓寬。

（三）確立個人的自我價值和社會責(zé)任感。在實(shí)踐的探索中，通過接觸社會實(shí)際,鍛煉自身能力，在相互交流的中,學(xué)會認(rèn)真對待他人意見和建議,正確認(rèn)識自我，學(xué)會與他人分享成果，學(xué)會理解和寬容，并有實(shí)現(xiàn)理想的愿望和責(zé)任感。

（四）建構(gòu)主義模式所建立的新型師生觀，促進(jìn)了“雙師型”教師的發(fā)展。在這種模式下，教師所承擔(dān)的任務(wù)更為復(fù)雜，不但要教授學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)理論知識，同時還要承擔(dān)學(xué)生的工程技術(shù)指導(dǎo)任務(wù)。在這種情況下，教師也要不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，接觸最前沿的理論和技術(shù)，才能適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展。

（五）建構(gòu)主義提倡的近于真實(shí)得教學(xué)“情境”創(chuàng)建，為實(shí)踐教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，使校企聯(lián)合辦學(xué)和實(shí)習(xí)基地建設(shè)的實(shí)現(xiàn)成為可能。實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)是職業(yè)技術(shù)教育的重要環(huán)節(jié)之一，學(xué)生只有不斷地參加實(shí)踐才能夠?qū)W以致用，發(fā)現(xiàn)能力的不足；而企業(yè)通過學(xué)生的實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)，不僅帶來新的勞力，同時也帶來了新的理論觀點(diǎn)，增強(qiáng)了企業(yè)的活力。

第4篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)范文

 

隨著我國教育改革工作的不斷深入，建構(gòu)主義教學(xué)理論已經(jīng)逐漸深入到我國的教育教學(xué)的過程當(dāng)中。構(gòu)建主義的教學(xué)論理是西方教育領(lǐng)域中，廣泛流行的一種教學(xué)方法，由于該教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生主動進(jìn)行知識構(gòu)建等教學(xué)特點(diǎn)，被教育學(xué)界所廣泛應(yīng)用。目前，我國雖然已經(jīng)將建構(gòu)主義的教學(xué)理論應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，但依然處在初步探索的階段，并沒有將我國當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀融入到這一理論教學(xué)過程中，形成具有我國特色構(gòu)建主義教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不斷地將構(gòu)建主義的教學(xué)理論深入到教學(xué)當(dāng)中，促進(jìn)我國教育更好的發(fā)展。

 

一、建構(gòu)主義教育理論概述

 

(一)建構(gòu)主義教育理論的內(nèi)涵

 

建構(gòu)主義教育理論在兒童認(rèn)知發(fā)展的理論基礎(chǔ)上發(fā)展形成的一種新型的認(rèn)知學(xué)習(xí)理念，涉及到心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)和管理學(xué)等多門學(xué)科。建構(gòu)主義理論是以學(xué)生的主體性為核心進(jìn)行教學(xué)，著重對學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動探索和主動構(gòu)建知識能力的培養(yǎng)[1]。建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過借助教師或必要的學(xué)習(xí)資料等意義構(gòu)建的方式所獲取的知識。情景、會話、協(xié)作和意義構(gòu)建是建構(gòu)主義教育理論學(xué)習(xí)環(huán)境的主要要素。情景能夠幫助學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行意義構(gòu)建;協(xié)作是貫徹學(xué)生學(xué)習(xí)過程的始終;會話是協(xié)作的重要環(huán)節(jié);意義建構(gòu)是學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。

 

(二)建構(gòu)主義教育理論的教育觀點(diǎn)

 

1.教學(xué)是對知識的能動構(gòu)建。建構(gòu)主義教學(xué)理論否認(rèn)了教學(xué)活動是機(jī)械地傳授知識的教學(xué)過程，并明確提出教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下充分地發(fā)揮主觀能動性進(jìn)行知識構(gòu)建的過程，學(xué)生依據(jù)教師的指導(dǎo)創(chuàng)造性的運(yùn)用原有的知識積累對新的知識進(jìn)行構(gòu)建和學(xué)習(xí)[2]。同時建構(gòu)主義教學(xué)理論提出學(xué)生在進(jìn)行知識構(gòu)建時，不能僅僅將知識局限于課本和教師所講的內(nèi)容，尤其是當(dāng)下還是一個信息的時代，更應(yīng)該拓寬知識的渠道，積極主動地進(jìn)行知識的構(gòu)建。

 

2.學(xué)習(xí)課程是對學(xué)生知識積累的重組和創(chuàng)新。建構(gòu)主義教學(xué)理論提出學(xué)生在進(jìn)行新課程學(xué)習(xí)的課程中，并非是對新課程中所蘊(yùn)含的新知識的機(jī)械接受，而是對學(xué)生知識積累的重組和創(chuàng)新，在已有的知識基礎(chǔ)上，將新知識運(yùn)用舊知識進(jìn)行重組和加工，形成對新知識的建構(gòu)。課程的學(xué)習(xí)是在新舊知識的反復(fù)作用和加工重組構(gòu)建而成的。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)不僅包括對知識體系的學(xué)習(xí)，還包括對知識的獲取渠道的學(xué)習(xí)。背景性知識和結(jié)構(gòu)性知識是學(xué)生歷史知識積累的主要方式，對課程的學(xué)習(xí)是在學(xué)生知識積累的背景知識層上進(jìn)行建構(gòu)的。

 

3.教師是知識建構(gòu)的引導(dǎo)者，學(xué)生是認(rèn)知的主體。建構(gòu)主義教學(xué)理論所認(rèn)為的師生觀是教師是知識建構(gòu)的引導(dǎo)者，學(xué)生是認(rèn)知的主體[3]。在學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)的過程中，教師應(yīng)當(dāng)扮演的是一個引導(dǎo)者與支持者的角色，對學(xué)生在進(jìn)行知識構(gòu)建中遇到的一些問題和難點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)和點(diǎn)撥，是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的合作者，將學(xué)生作為課堂的中心;學(xué)生是認(rèn)知的主體，是進(jìn)行知識構(gòu)建的創(chuàng)建者和課堂教學(xué)活動的重要參與者，并不是傳統(tǒng)教學(xué)過程當(dāng)中的被動接受對象。

 

4.要走出課堂。在建構(gòu)主義教育理論中，學(xué)生的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅是對新知識點(diǎn)和解決問題方案的掌握，也理應(yīng)超越課本的限制，走出課堂，應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)當(dāng)中。以課堂案例和課本基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)作為知識構(gòu)建的基礎(chǔ)，并參照其他相關(guān)的學(xué)科知識，用學(xué)生在課堂所構(gòu)建的知識對課堂外所發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行重組和構(gòu)建，勇敢地走出課堂，對社會實(shí)際進(jìn)行初步構(gòu)建和融合。

 

5.教學(xué)的基本原則。建構(gòu)主義教育理論的基本教學(xué)原則主要有：將教學(xué)任務(wù)的設(shè)計與外界環(huán)境相結(jié)合;教學(xué)中所設(shè)計的內(nèi)容與學(xué)生有疑問的問題相關(guān);將日常生活中的案例融入到實(shí)際教學(xué)中;對學(xué)生的創(chuàng)造性思維進(jìn)行培養(yǎng);鼓勵學(xué)生進(jìn)行課外學(xué)習(xí);重視學(xué)生的自控能力和自身檢討;設(shè)計能夠激發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)情境;對學(xué)生的知識構(gòu)建情況及時的進(jìn)行檢查等。

 

二、建構(gòu)主義教育理論對我國教學(xué)改革的啟示

 

通過建構(gòu)主義教學(xué)理論的內(nèi)涵和教育觀點(diǎn)進(jìn)行論述后，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)理論能夠克服我國傳統(tǒng)教學(xué)過程中的諸多問題，建構(gòu)主義教育理論能夠充分地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，營造良好的教學(xué)情景，通過合作學(xué)習(xí)和探討學(xué)習(xí)的方法充分的調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生積極主動地構(gòu)建知識體系[4]。將建構(gòu)主義教育理論應(yīng)用到我國的教學(xué)改革當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)借鑒建構(gòu)主義教育理論的基本教育觀點(diǎn)和教學(xué)方法進(jìn)行深入的改革。

 

1.加強(qiáng)對教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究。要將建構(gòu)主義教育理論深入到我國的教育教學(xué)過程當(dāng)中，首先必須將教師傳統(tǒng)的教學(xué)觀念進(jìn)行改變，在構(gòu)建主義教育理論的教學(xué)觀點(diǎn)中明確提出教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)扮演的是一個引導(dǎo)者與支持者的角色，學(xué)生是課堂的主體。所以在進(jìn)行構(gòu)建主義教育理論改革的過程中，要將這一觀念深入到教師的觀念中，將傳統(tǒng)的教育觀念進(jìn)行徹底的改變，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下充分地發(fā)揮主觀能動性進(jìn)行知識構(gòu)建。在實(shí)際教學(xué)的過程中引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行構(gòu)建，而不是以灌輸性的方式進(jìn)行教學(xué)。同時也要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，將學(xué)生作為課堂的主體，開展探討式和合作式的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂討論中來，積極地參與和思考進(jìn)行自主探究。

 

2.進(jìn)行課程內(nèi)容改革，增加探究性和實(shí)用性的課程內(nèi)容。建構(gòu)主義教育理論的教學(xué)基本原則要求我國在進(jìn)行建構(gòu)主義教育理論的教學(xué)改革中，要對課程的內(nèi)容進(jìn)行改革和強(qiáng)化。課程內(nèi)容的改革需要依據(jù)當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和建構(gòu)主義教育理論中對課程內(nèi)容的基本要求。教育部和學(xué)校的各個領(lǐng)導(dǎo)不僅要不斷地增加探究性課程內(nèi)容、實(shí)用性課程內(nèi)容，也要不斷地加強(qiáng)趣味性課程內(nèi)容的建設(shè)，使學(xué)生在快樂和思考中學(xué)習(xí)[5]。課程內(nèi)容的設(shè)置對學(xué)生的知識構(gòu)建有著決定性的作用，只對教學(xué)理念進(jìn)行改革，不對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革，這樣的教育改革是不成功的，因此必須要借鑒國外優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，將現(xiàn)代化的課程不斷地深入到我國的教育課程當(dāng)中，充分地將學(xué)生對學(xué)生的積極性調(diào)動起來。

 

3.構(gòu)建科學(xué)完善的教育教學(xué)評價體系。科學(xué)完善的教育教學(xué)評價體系不僅能夠?qū)ξ覈?dāng)前的教育改革的成果和改革進(jìn)程的效果進(jìn)行真實(shí)客觀地評價，還能夠?qū)W(xué)生對知識的建構(gòu)情況進(jìn)行科學(xué)客觀的評價，及時地發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題。盡管在很多學(xué)校已經(jīng)開始了教育改革，但是教育教學(xué)評價體系一直以來被很多學(xué)校所忽視，導(dǎo)致教育改革的效果并不明顯，在改革過程依然存在著很多的問題。因此學(xué)校必須不斷地建立起科學(xué)完善的教育教學(xué)評價體系，對教師教學(xué)情況和學(xué)生學(xué)習(xí)的情況有一個準(zhǔn)確的把握，同時也要將建構(gòu)主義教育理論和素質(zhì)教育相結(jié)合，更好地推動建構(gòu)主義教育理論在我國教育改革中的發(fā)展。

 

4.不斷地為學(xué)生建設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境，將建構(gòu)主義教育理論教學(xué)方法進(jìn)行推廣。由于當(dāng)前我國各級政府對基礎(chǔ)教育的投資不足，導(dǎo)致學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)十分匱乏，難以為學(xué)生創(chuàng)造一個良好的教學(xué)環(huán)境，不僅教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施老化，且教師的素養(yǎng)也普遍比較低，這樣的學(xué)校不在少數(shù)，這些學(xué)校所使用的教學(xué)教材更為符合教師系統(tǒng)的講授，但不適合開展建構(gòu)主義教育理論教學(xué)。針對當(dāng)前我國一些地方學(xué)校的現(xiàn)狀，要開展建構(gòu)主義教育理論教學(xué)改革，不僅要不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，對教師的教學(xué)觀念進(jìn)行改變，還要不斷地完善學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施和環(huán)境建設(shè)，并制定和改變一些適合學(xué)校教育教學(xué)的教材和相關(guān)的參考資料，為學(xué)生建立一個良好的教學(xué)環(huán)境[6]。同時，也要不斷地加大對建構(gòu)主義教育理論教學(xué)方法的推廣和深化，將建構(gòu)主義教育理論教學(xué)的基本觀念和基本方法運(yùn)用到當(dāng)前我國的教學(xué)過程當(dāng)中，不斷推動我國教育改革的進(jìn)程。

 

三、結(jié)束語

第5篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)范文

一、先學(xué)式的課前預(yù)習(xí)

預(yù)習(xí)是學(xué)生對要上的課事先進(jìn)行自學(xué)準(zhǔn)備的過程。傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)一般讀讀課文，大概了解課文內(nèi)容，看看課后生字詞的讀音和寫法，最后就是嘗試解答課后習(xí)題的自學(xué)過程。這樣的預(yù)習(xí)方法只關(guān)注課文的文本，專注教材的學(xué)習(xí)，與新課改要求背道而行。首先，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)不僅僅要求學(xué)生關(guān)注文本，而且要求學(xué)生走出文本，走向生活，所以課前預(yù)了簡單的“熟悉文本”，更多的是要求學(xué)生了解文章的相關(guān)資料，幫助學(xué)生在頭腦中對文章有初步的認(rèn)識，為正式課堂上的建構(gòu)打下基礎(chǔ)。其次，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的預(yù)習(xí)提倡先學(xué)式的預(yù)習(xí)方法，也就是帶著問題來預(yù)習(xí)。而問題的產(chǎn)生可以由學(xué)生在查找資料過程中產(chǎn)生，也可是由學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者――教師來根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容而提出。而這些問題的提出并不是直接服務(wù)課文內(nèi)容，而是通過這些問題讓學(xué)生對課文內(nèi)容產(chǎn)生更多的思考和更多的疑問，為課堂上的意義構(gòu)建埋下伏筆。

例如，預(yù)習(xí)《爬山虎的腳》一課時，教師可以先讓學(xué)生思考“地心引力”是什么？引導(dǎo)學(xué)生了解“地心引力”會讓物體指向地心。當(dāng)課堂上學(xué)習(xí)到“葉尖一順兒朝下”這句話的時候，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想，讓學(xué)生在頭腦中尋找“地心引力”的知識，形成構(gòu)建，從而輕松理解句子。

二、貫穿式的情境創(chuàng)設(shè)

情境創(chuàng)設(shè)是建構(gòu)主義理論的重要內(nèi)容之一。一般的情境創(chuàng)設(shè)運(yùn)用于導(dǎo)入及對課文整體認(rèn)知部分。在小學(xué)語文教學(xué)的過程中，導(dǎo)入部分是整個教學(xué)的開始，更是整個教學(xué)最為重要的部分。而整體認(rèn)知課文，更是深入理解課文感彩的關(guān)鍵。情境創(chuàng)設(shè)必須與學(xué)生的認(rèn)知水平相結(jié)合，通過語言、音樂、圖片、視頻等生動活潑的教學(xué)資源，讓學(xué)生置身于與課文相關(guān)的情境中，向?qū)W生提供新知識的背景素材，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，從而使學(xué)生在實(shí)際的情境中運(yùn)用自己已有經(jīng)驗(yàn)與新接受的知識進(jìn)行建構(gòu)，產(chǎn)生出最終的認(rèn)識，大大有利于促進(jìn)學(xué)生“個性化閱讀”，幫助學(xué)生迅速融入課文感情當(dāng)中。

但是在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，很多時候教師只是把情境的創(chuàng)設(shè)當(dāng)作“過場”的工作，僅僅在導(dǎo)入時候簡單創(chuàng)設(shè)，草草了事。這樣既沒有達(dá)到創(chuàng)設(shè)的目的，更讓之后的教學(xué)打回原形，使學(xué)生的興趣和積極性逐步減低。所以建構(gòu)主義理論下的情境創(chuàng)設(shè)除了貫穿導(dǎo)入與課文整體認(rèn)知部分，更應(yīng)該使情境貫穿整個教學(xué)的過程，教師與學(xué)生始終“活”在所創(chuàng)設(shè)的情境世界，始終通過情境來解決學(xué)習(xí)問題，時刻保持興趣與積極性。

例如，《頤和園》一課的教學(xué)，教學(xué)伊始我們采用視頻播放頤和園的美麗景色，加上配樂介紹，讓學(xué)生從視覺和聽覺上感受頤和園的景色優(yōu)美，從而導(dǎo)入課堂，這也僅僅是情境創(chuàng)設(shè)的開端。在之后的教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)導(dǎo)游情境，教師當(dāng)游客，學(xué)生當(dāng)導(dǎo)游。這時教師提出疑問：“我們未到過頤和園，怎樣才能當(dāng)好這個導(dǎo)游呢？”于是相應(yīng)就有了第一課時通過學(xué)習(xí)課文、學(xué)做導(dǎo)游；第二課時的邊導(dǎo)游，邊學(xué)課文的導(dǎo)游情境，使情境始終貫穿于整個課文教學(xué)當(dāng)中，讓學(xué)生始終在情境中把原有認(rèn)識同化或索引，為新舊知識搭建橋梁，建立聯(lián)系，促進(jìn)建構(gòu)。

三、三步式的協(xié)作學(xué)習(xí)與評價

協(xié)作學(xué)習(xí)與評價是建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語文課堂的組成部分，也是“以學(xué)生為中心”的重要體現(xiàn)。建構(gòu)主義理論小學(xué)語文課堂倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，以學(xué)為本，一改從前的被動接受知識，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉π畔⒓庸づc轉(zhuǎn)換，成為知識的主動建構(gòu)者。教師要從過去的灌輸人，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的組織者、指導(dǎo)者和參與者。三步式的協(xié)作學(xué)習(xí)與評價主要分為：學(xué)生個體協(xié)作、小組協(xié)作、學(xué)生與教師協(xié)作三個方面。

（一）學(xué)生個體的協(xié)作學(xué)習(xí)與評價

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，個體的協(xié)作學(xué)習(xí)包括個體思想的協(xié)作、個體與教材的協(xié)作以及個體與問題協(xié)作。學(xué)生在教師的點(diǎn)撥指引下，通過個體自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)技巧對已有認(rèn)識的教材與觀點(diǎn)進(jìn)行協(xié)作，在實(shí)際中探索知識的發(fā)生過程與內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生在充分的個性思考基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的觀點(diǎn)以及新的問題。在新觀點(diǎn)以及新問題產(chǎn)生后，個體對自身的協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價，評價協(xié)作過程是否取得效果，是否有效率，對原來的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行修改，促進(jìn)高效的個體協(xié)作學(xué)習(xí)的形成。

（二）學(xué)生小組的協(xié)作學(xué)習(xí)與評價

在個體協(xié)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師對課堂開展組織調(diào)控，在其指導(dǎo)下，學(xué)生從個體協(xié)作學(xué)習(xí)走向小組協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生就同樣的主題在小組中各自介紹自我的想法與思考過程，從不同組員的交流中，逐漸產(chǎn)生知識的碰撞與摩擦，從辯論中不斷形成建構(gòu)，不自覺地反思自身觀點(diǎn)，吸收小組其他成員可取內(nèi)容，摒棄自身不成熟的內(nèi)容。學(xué)生在小組中互相支持，互相補(bǔ)充，在協(xié)作的氣氛中創(chuàng)新思維，激發(fā)對主題的深度認(rèn)識與對知識的升華。小組成員間的相互討論與辯論就是小組成員對個體協(xié)作學(xué)習(xí)成果的評價，判斷其是否達(dá)到個體協(xié)作學(xué)習(xí)產(chǎn)生知識建構(gòu)的要求，并能指導(dǎo)個體更好地參與小組協(xié)作學(xué)習(xí)。

（三）學(xué)生與教師的協(xié)作學(xué)習(xí)與評價

教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中并不是單純的旁觀者，他貫穿于整個協(xié)作學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié)，是協(xié)作學(xué)習(xí)中的指揮官和參與者。教師是指揮官，是因?yàn)檎麄€協(xié)作學(xué)習(xí)過程都圍繞著教師提出的觀點(diǎn)或問題而進(jìn)行，教師的指揮作用體現(xiàn)在他如何啟發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生在充分理解觀點(diǎn)或問題的基礎(chǔ)上來尋找解答觀點(diǎn)與問題的辦法。教師是參與者，是因?yàn)樵诮?gòu)主義理論下，教師與學(xué)生的關(guān)系是平等、民主、互助的，協(xié)作學(xué)習(xí)中教師就是學(xué)生，就是協(xié)作的主體之一，是觀點(diǎn)與問題的提出者，也是觀點(diǎn)與問題的思考者和解決者。教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中的評價主要是對個體與小組協(xié)作學(xué)習(xí)是否有成效，個體的思考與解答是否有助于新知識的建構(gòu)而進(jìn)行的。所以，教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中及時的評價與反饋，能及時幫助學(xué)生，減少“迷路的羊羔”，讓學(xué)生在自由開放的范圍里探究而不至于迷失。

四、互動式的問答導(dǎo)學(xué)

互動式的問答導(dǎo)學(xué)主張課堂是充滿“問題”的課堂，這包括教師的問題與學(xué)生的問題。建構(gòu)主義理論下的課堂，就是提出問題，解決問題的過程，由此我們可以得出以下公式：新知識=舊認(rèn)識+新問題。教師應(yīng)履行主導(dǎo)者、促進(jìn)者的責(zé)任，站在稍前沿的位置，充分利用學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”拋出適合學(xué)生的問題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，通過自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)，最終解決問題。再者，教師更要關(guān)注學(xué)生提出的每一個問題，不能因?yàn)閷W(xué)生的問題與教師的設(shè)想不一致而把問題置之不理。學(xué)生的問題其實(shí)是學(xué)生通過思考之后得出的觀點(diǎn)，是通過大問題建構(gòu)出的小問題，是在舊知識遇上新問題到解決問題之間的碰撞過程。若教師把這樣的碰撞忽略，學(xué)生很有可能因?yàn)槭艿阶璧K不能解決而失去思考問題的興趣，半途而廢，中斷建構(gòu)。教師要站在學(xué)生的角度來思考學(xué)生提出的問題，通過相關(guān)資料或顯淺的生活現(xiàn)象作補(bǔ)充，讓學(xué)生自主思考，自我解答。

例如，在教學(xué)《雅魯藏布大峽谷》時，教師讓學(xué)生從閱讀中體會雅魯藏布大峽谷的特點(diǎn)，學(xué)生在閱讀中提出：“峽谷平均深度2268米，2268米到底有多高？”教師馬上給學(xué)生作了一次計算：“學(xué)校隔壁的高樓每層大概高3米，2268米就相當(dāng)于有750多層樓那么高，你現(xiàn)在知道它有多高多深了嗎？”學(xué)生頓時心領(lǐng)神會，在心里已經(jīng)建構(gòu)出了峽谷的特點(diǎn)――深，非一般的深這個概念了。再者，教師與學(xué)生的互動問答中，根據(jù)學(xué)生思考的實(shí)際情況，不時要利用多媒體信息工具，及時給予學(xué)生相關(guān)信息，從而幫助其完成建構(gòu)的過程。例如《長城》，學(xué)生讀課文后知道古代人民建長城很艱苦，充滿著血汗和智慧，但是同時他們腦海中又產(chǎn)生了疑問：誰要建長城？建來做什么？血從何來？智慧又從何來？這時候，教師應(yīng)及時補(bǔ)充相關(guān)的歷史知識，幫助學(xué)生解決此類問題。這些問題看似與課文文本沒太多的直接聯(lián)系，可是不解決這些小問題，可以真正讓學(xué)生達(dá)到“激發(fā)民族自豪感，產(chǎn)生了解中國的‘世界遺產(chǎn)’的興趣?！边@個目標(biāo)嗎？

五、多角度的意義建構(gòu)

建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語文課堂教學(xué)中的“意義建構(gòu)”伴隨上述的四大教學(xué)環(huán)節(jié)中產(chǎn)生。意義建構(gòu)的目的在于教師通過由淺入深的引導(dǎo)，對問題的及時補(bǔ)充與指導(dǎo)以達(dá)到了過程與方法、知識與技能、情感態(tài)度與價值觀的三維目標(biāo)。學(xué)生從感性認(rèn)識發(fā)展到理性認(rèn)識，從舊知識發(fā)展到新知識，與作者產(chǎn)生了共鳴，切身體會作品的感情脈絡(luò)，從人文性上了解文章，分析文章。但是“意義建構(gòu)”并不僅僅局限于文本，這種建構(gòu)應(yīng)該是從多角度而產(chǎn)生的，而它的目的也應(yīng)該是多角度、多方面的。建構(gòu)主義課程觀主張淡化學(xué)科與學(xué)科之間的界限，使學(xué)科間相互作用，形成交叉。通過學(xué)習(xí)語文與其他的學(xué)科、其他的知識產(chǎn)生了聯(lián)系，在意義建構(gòu)的過程中，教師不應(yīng)該讓學(xué)生僅僅專注文本，而是把視覺發(fā)遠(yuǎn)放大，離開課本，走進(jìn)生活，通過建構(gòu)的方法獲取生活中各種的知識，通過建構(gòu)的知識來解決生活的各種問題。多角度的意義建構(gòu)是通過語文學(xué)習(xí)的平臺，把知識與方法延伸課外，做到課內(nèi)知識與課外知識結(jié)合，學(xué)科與學(xué)科間知識的融合。這樣的建構(gòu)，是語文的人文性與工具性的結(jié)合，比單單局限于文本的建構(gòu)更有意義，更符合新課改的精神。

建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語文課堂教學(xué)模式不是固定不變的，在眾多的建構(gòu)主義者的研究下，建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語文課堂必將更加完善，更加實(shí)用、更加精彩。在今后的教育實(shí)踐中，我將繼續(xù)以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，不斷探索，尋求突破，真正做到以生為本，以學(xué)為本。本文略談淺見，敬請指正。

注釋：

[1]蔣有紅.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的語文學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計[J].河南教育（高教版），2007（6）：36-37.

[2]石新華，秦四年.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的小學(xué)語文課堂教學(xué)模式的操作程序[J].教師，2010（6）：26-27.

[3]郭風(fēng)香.淺談小學(xué)語文教學(xué)中如何應(yīng)用建構(gòu)主義理論[J].神州，2012（6）：86-87.

[4]曹玉芹.建構(gòu)主義理論在語文教學(xué)中的應(yīng)用[J].理論創(chuàng)新，2010（11）：12.

[5]李方.課程與教學(xué)基本理論[M].廣州廣東高等教育出版社，2004.

第6篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；中學(xué)英語學(xué)習(xí)；建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）03-0245-02

自從20世紀(jì)80年代以來，建構(gòu)主義迅速發(fā)展并滲透到各個學(xué)科領(lǐng)域，對教育學(xué)科領(lǐng)域的影響尤為廣泛和深刻，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場“革命”。建構(gòu)主義傳播到中國后，對教育領(lǐng)域造成了很大沖擊。在建構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下，國家教育部于2001年正式頒布《全日制義務(wù)教育、普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)，由此拉開了新一輪英語課程教學(xué)改革。隨著教學(xué)改革的不斷深入，中學(xué)英語教師對建構(gòu)主義的理解與應(yīng)用日益增加，各級各類的學(xué)校都將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)思想并應(yīng)用于中學(xué)英語教學(xué)并且取得了一定的成功。然而，教學(xué)是師生雙邊活動，如果僅僅是老師在行動學(xué)生卻依舊采用傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣，老師的努力只能收到事倍功半的效果。為了使建構(gòu)主義教學(xué)收到最好的效果，中學(xué)英語教師應(yīng)努力成為建構(gòu)型的指導(dǎo)者，學(xué)生也應(yīng)努力成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義來源于其動詞建構(gòu)，建構(gòu)在字典中的解釋是建造、拼裝或形成。從字面意思上來看，建構(gòu)一詞最早應(yīng)用于建筑行業(yè)，建構(gòu)主義借鑒了其隱喻義，用其來表達(dá)人類知識的學(xué)習(xí)過程。自從皮亞杰開始深入研究建構(gòu)主義以來，建構(gòu)主義被廣為研究，人們分別從各自的角度對其下定義。Oxford于1997年將建構(gòu)主義定義為“人們自己建構(gòu)自己對真實(shí)世界的理解”(Oxford,1997)。建構(gòu)主義是一個復(fù)雜的理論體系，人們對其有不同的闡述，然而，這些闡述包括了一些共同點(diǎn)，主要體現(xiàn)在知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。

在傳統(tǒng)知識觀上，人們認(rèn)為存在一個客觀世界并且知識是永恒不變，可以由一代人傳授給另一代人。建構(gòu)主義持有完全不同的觀點(diǎn)，雖然建構(gòu)主義者承認(rèn)在我們自身之外存在一個客觀世界的可能性，但他們否認(rèn)真理或科學(xué)知識是永恒不變的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識只是人類對客觀世界的一個解釋或假設(shè)，而不是對現(xiàn)實(shí)的確切闡述，因此，知識并不是一成不變，并不是對問題的最終答案，知識也無法從一個人直接傳授給另外一個人，隨著時間的變化知識也會變化。

在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是機(jī)械的背誦前人已經(jīng)總結(jié)出來的定義和概念，而是個體主動構(gòu)建各自認(rèn)識結(jié)構(gòu)的過程。在學(xué)習(xí)過程中，社會交往起著重要的作用，社會建構(gòu)主義的代表維果茨基甚至聲稱知識是社會交往的結(jié)果。在交往中，具有不同認(rèn)知結(jié)構(gòu)和觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)者互相交換和分享觀點(diǎn)，從而對同一個問題會理解更加深入靈活。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義還認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果受學(xué)習(xí)者以前的經(jīng)歷影響。在學(xué)習(xí)開始時，學(xué)習(xí)者并不是對所學(xué)知識一無所知，他們的情感和以往經(jīng)歷會影響學(xué)習(xí)結(jié)果。

在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者是各自知識的創(chuàng)造者，其經(jīng)歷可以不斷生成新知，因此教學(xué)是不斷生成的過程，既包括知識的傳授，又包括發(fā)展能力。教育者的任務(wù)不是直接給予答案，而是引導(dǎo)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會解決問題的方法，因此，教學(xué)的重心是學(xué)習(xí)過程，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。

二、研究方法

建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)者提出了更高的要求，為了了解學(xué)生是否達(dá)到這些要求，筆者于2010年10月對120名建湖實(shí)驗(yàn)初中的初二學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，這些學(xué)生分別來自1班到6班，其9月份英語月考成績在70和85分之間。測量工具是由23個利克特量表5分制問題組成的問卷。為了確保問卷調(diào)查的質(zhì)量，作者還請?zhí)K州大學(xué)的兩位教授對問卷中每一個問題都進(jìn)行了認(rèn)真討論和修訂。我們先用初步設(shè)計出來的有35個問題的問卷對34名學(xué)生進(jìn)行了小范圍試測，然后對試測結(jié)果用SPSS進(jìn)行了效度和信度分析，在此基礎(chǔ)上，對問卷進(jìn)行了最后修訂，刪除了12個效度和信度不高的問題，并對76名學(xué)生進(jìn)行了正式調(diào)查。

調(diào)查問卷圍繞建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)者要求所涉及的三個方面展開，選擇項均采用Likert五分量表的形式分級，根據(jù)不同問題，問卷選項有從“從不”到“總是”等。

三、結(jié)果與討論

1.調(diào)查結(jié)果

下表向我們展示了問卷總得分以及其三個方面的各自得分。問卷第一個因素涉及的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)。在利克特量表5分制中的平均得分為3.105，這說明學(xué)生主動學(xué)習(xí)的成分還不夠。問卷第二個內(nèi)容涉及的是合作學(xué)習(xí)，學(xué)生平均得分為3.331，這說明學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中會運(yùn)用合作學(xué)習(xí)，但在合作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)和交際能力需進(jìn)一步提高。第三個因素是反思性學(xué)習(xí)，問卷平均得分為3.005，這說明學(xué)生平常反思他們自身的英語學(xué)習(xí)，并且其反思性學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)。問卷整體平均得分為3.147，這說明學(xué)生基本上符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的要求，但是其程度不高。

2.影響學(xué)生成為建構(gòu)型的英語學(xué)習(xí)者因素

建構(gòu)主義不僅對教師提出了更高的要求，對學(xué)生也有更高的要求。為了取得最佳的教學(xué)效果，教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，教學(xué)角色和教學(xué)風(fēng)格,同樣，學(xué)生也應(yīng)該改變他們傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，要求學(xué)習(xí)者主動參與教學(xué)過程中，從而在與客觀世界互動的過程中積極構(gòu)建自己的知識體系。診斷性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征之一（高文，1999）。這意味著學(xué)習(xí)者應(yīng)該參與到自我監(jiān)控，自我測試，自我檢查的活動中去，從而清楚地認(rèn)識到自身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距。上述問卷的調(diào)查結(jié)果顯示了下列因素阻礙了學(xué)生成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

第一，自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征之一是自主性，也就是說學(xué)習(xí)者必須主動地學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)一直是教育家和語言學(xué)家所研究的課題，他們對自主學(xué)習(xí)也提出了不同的見解，最廣為接受的是Holec對自主學(xué)習(xí)下的定義，他認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)就是個體為自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力”（Holec，1981）。自主學(xué)習(xí)由于其優(yōu)勢受到教育家的青睞，英語課程標(biāo)準(zhǔn)也將發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力作為教育目標(biāo)之一。根據(jù)調(diào)查問卷，中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)程度還不高，在五分制中平均得分在三分左右。學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)性主要體現(xiàn)在三個方面。首先，英語學(xué)習(xí)沒有計劃性。大部分同學(xué)沒有為其英語學(xué)習(xí)制訂計劃，在學(xué)習(xí)過程中主要依靠老師的指導(dǎo)和知識的傳授，課外除完成家庭作業(yè)很少主動接觸英語。其次，沒有掌握基本的自主學(xué)習(xí)技巧。英語學(xué)習(xí)的渠道不僅僅是課堂，還可以是網(wǎng)絡(luò)，雜志，報紙等。如果這些學(xué)習(xí)渠道可以被合理地使用，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)可以起到事半功倍的效果。另外就是在學(xué)習(xí)過程中不知道如何評價學(xué)習(xí)結(jié)果。在一段學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)通過將學(xué)習(xí)目標(biāo)和實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行比較，從而找出學(xué)習(xí)的差距和薄弱點(diǎn)，并做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。從調(diào)查中看，大部分同學(xué)還是將學(xué)校各種考試的分?jǐn)?shù)作為評價自己學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。

第二，合作學(xué)習(xí)能力有限。建構(gòu)主義非常關(guān)注合作在學(xué)習(xí)中的作用,“通常說來，有效學(xué)習(xí)的訣竅在于兩個或多個知識和能力程度不等的個體在交往中的性質(zhì)”(Williams&Burden,2000,p.40)。學(xué)生可以在合作學(xué)習(xí)的過程中受益匪淺，通過交流，討論，辯論或分享各自的觀點(diǎn)，學(xué)生會加深對問題的理解，并且能夠集思廣益，學(xué)會角度考慮問題，同時也能增強(qiáng)交際和交流的技巧。從調(diào)查問卷結(jié)果來看，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)這方面做得還不夠好。在合作學(xué)習(xí)中，大部分學(xué)生寧愿聽，而不愿說出自己的觀點(diǎn)。其次，大部分同學(xué)不會對其他組員的觀點(diǎn)進(jìn)行批判性地思維，要不全盤接受，要不全盤否定。

第三，反思學(xué)習(xí)能力有待加強(qiáng)。反思這個詞語最初用于哲學(xué)領(lǐng)域，從學(xué)習(xí)的角度來定義反思的第一人通常被認(rèn)為是杜威。他對反思性的定義是：“根據(jù)情境，積極，不懈，并且仔細(xì)地思考任何信念或任何形式的知識并得出進(jìn)一步的結(jié)論，這就是反思性思維”(Dewey，1933,p.9)。從學(xué)生的調(diào)查問卷結(jié)果來看，學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)能力還很不夠。大部分學(xué)生還沒有意識到反思性學(xué)習(xí)的重要性，他們僅僅滿足于完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是進(jìn)一步思考。有部分同學(xué)意識到反思性學(xué)習(xí)對他們的幫助，但在真正進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)時，他們不太清楚如何去反思或去反思什么。

四、結(jié)語

本次的調(diào)查結(jié)果顯示缺乏自主性，合作學(xué)習(xí)能力和反思能力有限這幾個因素阻礙了學(xué)生成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。為了使建構(gòu)主義能夠更有效地在中學(xué)英語教學(xué)中得到應(yīng)用，中學(xué)英語教師不僅要關(guān)注自身的成長，更應(yīng)該有效地指導(dǎo)學(xué)生的成長，引導(dǎo)他們成為積極主動、善于合作、樂于反思的學(xué)習(xí)者，從而真正成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

參考文獻(xiàn)：

[1]Dewey,J.How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process[M].Boston,D.C.:Houghton Mifflin,1933.

[2]Gao,W.[高文],建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征[J].全球教育展望,1999,(1).

[3]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergamon Press,1981.

[4]Oxford,R.Constructivism: Shape-shifting, substance, and te-

第7篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)范文

論文摘要：傳統(tǒng)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)觀已經(jīng)越來越不能適應(yīng)目前教育教學(xué)發(fā)展的需要，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為我們認(rèn)識學(xué)習(xí)的本質(zhì)提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較，揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)，闡釋建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理論指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀。目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進(jìn)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的有利途徑。它在認(rèn)識論、學(xué)生觀、意義論以及教學(xué)理念等方面都有自己獨(dú)到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學(xué)外語教育與教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是以自身的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，或者說，它是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境之下，借助已有的背景知識和經(jīng)驗(yàn)，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是建立在原有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是通過新舊知識與經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，不斷擴(kuò)充、精致、改造已有知識和經(jīng)驗(yàn)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義，對教育教學(xué)具有重大的指導(dǎo)作用。通過對比，本文闡釋了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的缺點(diǎn)與不足，揭示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)勢所在，從而為更好地利用建構(gòu)主義教學(xué)理論來指導(dǎo)我們的教育教學(xué)工作、適應(yīng)現(xiàn)代社會對教育的需求奠定了基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義及其教學(xué)理念

建構(gòu)主義起源于18世紀(jì)哲學(xué)家維柯的思想。20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義開始作為一種主流學(xué)派在美國興盛起來，并被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。建構(gòu)主義教學(xué)理論相對于傳統(tǒng)教學(xué)理論來說，是一次教育思想領(lǐng)域的革命。隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)理論及其模式越來越不利于教育教學(xué)的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視了對學(xué)習(xí)者能動性的開發(fā)與學(xué)習(xí)自主性的提高。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論的誕生是教學(xué)理論上的新突破。

建構(gòu)主義教學(xué)理論與傳統(tǒng)教學(xué)理念之間最大的差別就在于學(xué)習(xí)觀的不同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，堅持教學(xué)要以學(xué)生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理念，教學(xué)不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構(gòu);教學(xué)過程是學(xué)生在一定的情境中體驗(yàn)知識和構(gòu)建意義的過程。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的背景知識緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義又強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠在不同的情境下進(jìn)行新日知識的互動，從原有經(jīng)驗(yàn)世界中重組教學(xué)內(nèi)容，通過假設(shè)、提問、探索、驗(yàn)證、自我反饋等方式，進(jìn)行知識的重新建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀比較

(一)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的局限性

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀是人類長期教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，歷史上曾經(jīng)對教育教學(xué)產(chǎn)生過重要的作用。但隨著社會的發(fā)展、時代的進(jìn)步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術(shù)在教育教學(xué)中的大量應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個方面:

1.學(xué)習(xí)是知識的被動接受。傳統(tǒng)認(rèn)識論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，知識是對客觀世界的被動反映，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過教學(xué)過程獲得現(xiàn)實(shí)映象的過程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說”和“空桶說”是這種學(xué)習(xí)觀的始作俑者。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀只注重知識本身，而忽視了學(xué)習(xí)主體的能動性，導(dǎo)致了教學(xué)活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學(xué)習(xí)成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的個體差異。這既不符合認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學(xué)習(xí)者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應(yīng)社會需求。

2.學(xué)習(xí)是“教一學(xué)”的單向過程。傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)過程看成是一種知識的傳授與接受的認(rèn)知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學(xué)生觀又認(rèn)為，教師是知識的傳授者，具有權(quán)威性;學(xué)生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學(xué)生作為主體所具有的獨(dú)特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產(chǎn)生雙向流動。教與學(xué)雙方具體、生動的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學(xué)成為按照某種套路進(jìn)行的功利性活動.

3.學(xué)習(xí)方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威角色，傳統(tǒng)教學(xué)理論過分強(qiáng)調(diào)知識的教授方法，嚴(yán)重忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)以“教”為中心，學(xué)習(xí)過程中完全漠視學(xué)生的認(rèn)知背景和學(xué)習(xí)自主性，結(jié)果造成了學(xué)習(xí)方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴(yán)重。這樣既抹殺了學(xué)習(xí)的個性化差異，又不能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，違反了學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律，勢必造成教學(xué)效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前現(xiàn)代教育教學(xué)新技術(shù)的突飛猛進(jìn)的形勢，傳統(tǒng)的教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進(jìn)行教學(xué)方法的改革，勢必會對教育教學(xué)造成嚴(yán)重的影響。

4.學(xué)習(xí)活動缺乏體驗(yàn)性。由于傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識的接受過程，它否定了學(xué)習(xí)者的主動性和創(chuàng)造性，結(jié)果造成教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體驗(yàn)的嚴(yán)重忽視。傳統(tǒng)的知識傳授過程往往是把所學(xué)的知識簡單抽象化，排除無關(guān)緊要的信息，突出事物的關(guān)鍵特性和規(guī)律性，而不與知識的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學(xué)習(xí)者無法靈活地適應(yīng)具體情境的變化，使得學(xué)習(xí)者常常難以用所學(xué)的知識去解決實(shí)際問題，難以從抽象走向具體，學(xué)不能致用，因而難以適應(yīng)快速、多變的現(xiàn)代社會。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是在康德的理性主義、杜威的進(jìn)步主義和皮亞杰的認(rèn)知主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)信念、心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識?，F(xiàn)實(shí)世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)不同以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論采取了非客觀主義的哲學(xué)立場，更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。因此，建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)定義為主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在兩個方面:一方面，學(xué)習(xí)不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點(diǎn)，形成自己的思想;另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新知識經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學(xué)習(xí)是一個建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者可以主動建構(gòu)知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達(dá)到建構(gòu)知識的目的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主要表現(xiàn)為認(rèn)知與社會兩個方面。認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看做是學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個人的同時，并不否認(rèn)社會互作用的重要性。認(rèn)知的建構(gòu)主義從認(rèn)知建構(gòu)的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認(rèn)知過程看做是同等的。而社會的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。社會建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)兩個領(lǐng)域:一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用;二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐團(tuán)體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動，它強(qiáng)調(diào)和重視學(xué)習(xí)的社會文化環(huán)境對學(xué)習(xí)者的影響。:

第8篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 大學(xué)本科教育 啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念認(rèn)為：知識不是簡單的由教師向?qū)W生傳遞，而是由學(xué)生自己來建構(gòu)；學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)設(shè)計的中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師則是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者、合作者、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者。在素質(zhì)教育的要求下很多大學(xué)開始進(jìn)行教學(xué)改革，要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)策略、變革教學(xué)方式，使之更適合當(dāng)今社會對于大學(xué)生的要求。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提出的一些理念，對當(dāng)今大學(xué)本科教育的改革是有普適的指導(dǎo)意義的。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論知識觀與大學(xué)本科教育

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識的情境性與動態(tài)性。它認(rèn)為知識是一種解釋或者假說，而不是對現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確表征。知識不是一成不變的，需要根據(jù)具體情景來進(jìn)行再創(chuàng)造。不同的學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景或建構(gòu)起屬于自己的知識，正所謂“一千個讀者會產(chǎn)生一千個哈姆雷特”。

大學(xué)是一個小文化圈，大學(xué)里言論自由，一所學(xué)?？赡艽嬖趲准也煌乃枷牖蜓哉?。大學(xué)的知識豐富多樣，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好去選擇選修課程。大學(xué)的課堂有更多的活動時間留給學(xué)生自己去探索，學(xué)生對于老師的教學(xué)觀點(diǎn)也會產(chǎn)生不同的見解。建構(gòu)主義的知識觀很好的體現(xiàn)了大學(xué)本科教育的這一特點(diǎn)。大學(xué)本科教育應(yīng)該遵循建構(gòu)主義的這一理念，尊重學(xué)生的自主觀點(diǎn)，給學(xué)生更多自己動手探索并形成自己認(rèn)識的空間，進(jìn)一步促進(jìn)大學(xué)校園文化的大繁榮，提高大學(xué)本科教育的質(zhì)量。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)生觀與大學(xué)本科教育

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)的重要性。學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)、生活中形成了豐富的且屬于自己的經(jīng)驗(yàn)，教師不應(yīng)無視這些經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)當(dāng)以這些經(jīng)驗(yàn)作為知識的生長點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行對知識的意義建構(gòu)。同時，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的推理、分析能力，增進(jìn)學(xué)生之間的合作。

在這種學(xué)生觀指導(dǎo)下，大學(xué)應(yīng)開設(shè)不同類型、不同層次的選修課程，供學(xué)生根據(jù)自己的情況去選擇；設(shè)置創(chuàng)新活動小組讓學(xué)生更有效的進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，并在活動過程中學(xué)會自主、合作探究問題，推理、分析并解決問題的能力。大學(xué)課程設(shè)置的豐富多樣性也更有利于學(xué)生的心理健康成長。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)觀與大學(xué)本科教育

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡單的教師灌輸知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，這種對知識的主動意義建構(gòu)是不能由他人替代的。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)知識具有三個特點(diǎn)：（1）知識建構(gòu)的主動性。當(dāng)面對新的信息時，學(xué)生以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)起屬于自己的理解。（2）學(xué)習(xí)的互動性。學(xué)習(xí)任務(wù)是通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行討論交流、共同分享并使用學(xué)習(xí)資源完成的。（3）學(xué)習(xí)的情境性。知識并不是脫離活動情境而獨(dú)立、抽象的存在，通過實(shí)際情景中的應(yīng)用活動才能真正被理解，因而，教學(xué)應(yīng)該與情景化的社會實(shí)踐活動結(jié)合起來。

大學(xué)本科教育應(yīng)要求學(xué)生以自己特有的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師需要認(rèn)識到：學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動發(fā)現(xiàn)問題，分析、搜集資料，由被動接受灌輸知識的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)本科教育的指導(dǎo)

（一）創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學(xué)生主動思考

教師選取與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生將已有的知識經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系起來，通過啟發(fā)誘導(dǎo)，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生自主思考，讓學(xué)生通過討論、小組合作等學(xué)習(xí)方式提出解決問題的方案。這樣可以培養(yǎng)學(xué)生搜集相關(guān)資料、自主探索與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合的能力，促進(jìn)學(xué)生的積極學(xué)習(xí)與思維能力的發(fā)展。

（二）在課堂中啟發(fā)學(xué)生積極探索

傳統(tǒng)的教學(xué)忽視學(xué)生的主觀能動性、學(xué)習(xí)主體性。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教師不僅是去教學(xué)生學(xué)，更重要的是激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)。教師不是只把教學(xué)內(nèi)容解釋清楚就足夠了，而是要多激發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極探索，讓學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)生成為課堂中的主體。教師充當(dāng)“助產(chǎn)婆”的角色，使學(xué)生養(yǎng)成參與意識，積極的去歸納、去探索。

（三）組織學(xué)習(xí)的協(xié)作性、互動性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的協(xié)作學(xué)習(xí)策略是個體認(rèn)知策略群體分工化的結(jié)果，大學(xué)本科教育的課堂中教師應(yīng)多開展討論與交流的活動課程，組織學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)并對其進(jìn)程進(jìn)行引導(dǎo)使之向有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。對于學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時給予適當(dāng)?shù)脑u價。

（四）教師應(yīng)明確教育工作者的立足點(diǎn)

教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)換角色地位，使學(xué)生承擔(dān)更多管理自己的學(xué)習(xí)機(jī)會，學(xué)生成為課堂中的學(xué)習(xí)主體，教師是學(xué)習(xí)過程的維持者。教師在教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)墓膭?、引?dǎo)和教育，使學(xué)生在大學(xué)中完成自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)并解決問題的心理建樹。

五、結(jié)束語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在很多方面對大學(xué)本科教育有啟示與指導(dǎo)作用。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，教學(xué)設(shè)計應(yīng)圍繞自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)并結(jié)合學(xué)習(xí)環(huán)境來進(jìn)行，以促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性、探究性、創(chuàng)造性，切實(shí)實(shí)現(xiàn)“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生?！?/p>

【參考文獻(xiàn)】

[1]余杜.建構(gòu)主義理論在英語教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用啟示[J].外語教學(xué)，2012（6）.

第9篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)范文

摘 要 本文運(yùn)用文獻(xiàn)資料法、邏輯分析法探討了建構(gòu)主義觀在體操教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展，從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)設(shè)計出發(fā)，闡述了體操教學(xué)的基本規(guī)律，對基于建構(gòu)主義的高校體操教學(xué)進(jìn)行設(shè)計，同時對該設(shè)計的具體運(yùn)用進(jìn)行了探討與分析。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 體操 教學(xué) 思考

一、引言

自九十年代末期建構(gòu)主義傳入我國至今已接近二十多年，人們對建構(gòu)主義理論的理解不斷加深，并逐漸將其應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。教學(xué)設(shè)計是研究教學(xué)目標(biāo)、制定決策計劃的教學(xué)技術(shù)學(xué)科[1]。應(yīng)用建構(gòu)主義理論進(jìn)行一般教學(xué)設(shè)計研究較多，但在體操教學(xué)方面的研究相對較少。本文從其基本理論出發(fā)結(jié)合體操教學(xué)特點(diǎn)，對基于建構(gòu)主義體操教學(xué)設(shè)計進(jìn)行思考。

二、建構(gòu)主義的基本理論及其教學(xué)設(shè)計

（一）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義[2，3]，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。該觀點(diǎn)最早由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓•皮亞杰提出[4]。他提出了認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的觀點(diǎn)。人與外部環(huán)境的相互作用涉及“同化”“順應(yīng)”“遷移”三個過程，認(rèn)知個體就是通過這三種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡，當(dāng)個體能用現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新信息時，處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)，而現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新信息時，平衡就被破壞，而修改或創(chuàng)造新認(rèn)知結(jié)構(gòu)即順應(yīng)的過程就是尋找新的平衡的過程，認(rèn)知結(jié)構(gòu)向其他方向遷移，尋找新的認(rèn)知對象。人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過這三個過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)觀的特點(diǎn)

表1將建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)的教學(xué)理念，在體育課程與教學(xué)的本體論、知識論和方法論上，作了簡單的比較，可以清楚認(rèn)識立場。

三、建構(gòu)主義觀下的教學(xué)

建構(gòu)主要教學(xué)觀的“外部輸入―內(nèi)部生成”、“個體建構(gòu)―社會促成”兩個維度的方法論思想對我們思考體操教學(xué)有很好的參考價值。體操教學(xué)的根本任務(wù)是要面向全體學(xué)生，實(shí)施素質(zhì)教育，把體操知識轉(zhuǎn)化為個體知識；把個體知識轉(zhuǎn)化為身體技能；把社會經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為思想觀。

（一）體操教學(xué)基本規(guī)律的認(rèn)識

1．對體操認(rèn)識觀的建構(gòu)

體操的認(rèn)識觀是指人們對體操運(yùn)動的基本看法和概括性認(rèn)識，是人類思維活動的產(chǎn)物。體操認(rèn)識觀的形成并不是外界強(qiáng)加的，而是以體操知識為載體，經(jīng)過主體的主動建構(gòu)而形成的。

2．體操運(yùn)動技能的建構(gòu)

運(yùn)動技能就是人體在運(yùn)動過程中通過學(xué)習(xí)而獲得的運(yùn)動方式[6]。只用運(yùn)動生理學(xué)的知識來解釋運(yùn)動技能的一系列問題是不夠的，它涉及許多心理學(xué)的問題。

（二）建構(gòu)主義觀下的體操教學(xué)設(shè)計[7]

根據(jù)建構(gòu)主義的基本理論[8]和體操教學(xué)特點(diǎn)，對體操教學(xué)進(jìn)行的設(shè)計進(jìn)行思索：

1．技能式體操教學(xué)設(shè)計

以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)動技能為主的技能式體操教學(xué)模式是針對傳統(tǒng)體育課將教學(xué)環(huán)節(jié)分為課程開始、課程準(zhǔn)備、課程進(jìn)行和課程結(jié)束四個階段，在不同環(huán)節(jié)采取不同措施，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主人，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，更好地掌握體操運(yùn)動技能，培養(yǎng)學(xué)生對體操學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)模式。

2．探究式體操教學(xué)設(shè)計

以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力為主的自主學(xué)習(xí)式體操教學(xué)模式，是依據(jù)體操技能技巧的形成需要學(xué)生主體認(rèn)真觀察、反復(fù)思考、不斷練習(xí)、切身體驗(yàn)的特點(diǎn)，在教師科學(xué)指導(dǎo)下，通過學(xué)生能動的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和練習(xí)活動，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主性發(fā)展的教學(xué)模式。例如在雙杠的滾杠動作教學(xué)中，教師通過播放實(shí)況錄像、演示自制的多媒體課件和自身示范等多種方式，讓學(xué)生利用多種感官、通過多種角度主動尋求和發(fā)現(xiàn)動作技能形成的特點(diǎn)和規(guī)律，積極進(jìn)行表揚(yáng)和鼓勵，使學(xué)生產(chǎn)生很高的自主性。

3．自主學(xué)習(xí)式體操教學(xué)

以培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造能力為主的探究式體操教學(xué)模式，是指教師引導(dǎo)學(xué)生從體操學(xué)科的自身特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)生活情境中選取探究主題，以問題解決為中心，注重學(xué)生的獨(dú)立活動，通過使學(xué)生主動設(shè)問、形成并驗(yàn)證假設(shè)，去獲得知識和技能，不斷提高思維能力和創(chuàng)造能力的教學(xué)模式。例如在支撐跳躍教學(xué)中，教師充分利用學(xué)生好奇心和求知欲強(qiáng)的心理，結(jié)合支撐跳躍本身的特點(diǎn)，有意識地創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，在問題提出之后，要引導(dǎo)學(xué)生分項研究，深入思考，鼓勵他們展開想象和聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)。通過利用這些方法進(jìn)行訓(xùn)練，使學(xué)生原有知識和技能得到自由拓展、重組和升華，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極情感，激活學(xué)生的思維和創(chuàng)新意識，達(dá)到自主進(jìn)行意義建構(gòu)的目的[9]。

四、結(jié)論與建議[10]

把建構(gòu)主義教學(xué)觀應(yīng)用于體操教學(xué)時，首先應(yīng)該把新舊知識有機(jī)地聯(lián)系起來，完成新知識的意義建構(gòu)，讓學(xué)生去建構(gòu)新知識本身蘊(yùn)涵的潛在意義。把建構(gòu)主義教學(xué)理念運(yùn)用于教學(xué)中時，要時刻圍繞著怎樣讓學(xué)生主動地建構(gòu)知識，學(xué)習(xí)過程應(yīng)以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個體差異，注重互動的學(xué)習(xí)方式。要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中是自主的、能動的、富于創(chuàng)造性，進(jìn)而解決體操教學(xué)中遇到的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1] 林憲生.教學(xué)設(shè)計的概念、對象和理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究.2000(4):3-6.

[2] 皮亞杰.教育科學(xué)與兒童心理學(xué)[M].傅統(tǒng)先譯.北京:文化教育出版社.1982.

[3] Anne Jordan, Eileen Schwartz, Donna McGhie-Richmond. Preparing teachers for inclusive classrooms[J]. Teaching and Teacher Education. 2009(25):535-542.

[4] 何克抗.建構(gòu)主義――革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究,1997(3):3-9.

[5] 何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),1997(5):74-81.

[6] 楊錫讓.實(shí)用運(yùn)動生理[M].北京:北京體育大學(xué)出版社,1998.5:184-192.

[7] 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的體操教學(xué)模式探析[J],沈陽師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2008(2):129-130.

[8] 陶尚武,郭磊.運(yùn)用建構(gòu)主義觀進(jìn)行體操教學(xué)設(shè)計[J].首都體育學(xué)院學(xué)報.2007(9):114-115.