建構(gòu)主義的教學(xué)理論精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義教學(xué)理論 英美文學(xué)教學(xué) 應(yīng)用途徑

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義（constructivism）又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個分支，是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀(jì)60年代提出。皮亞杰的認(rèn)知和發(fā)展理論同維果茨基的文化心理學(xué)理論引起了教育心理學(xué)界的廣泛關(guān)注，并被應(yīng)用到教學(xué)實踐中。同時，布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論和奧蘇伯爾意義學(xué)習(xí)理論的提出，進(jìn)一步完善了社會建構(gòu)主義教學(xué)理論。建構(gòu)主義的提倡者認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義最大的貢獻(xiàn)在于強(qiáng)調(diào)了人發(fā)展的一個最主要的方面——認(rèn)識主體的能動作用。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論與高校英語教學(xué)改革的契合

人類已經(jīng)進(jìn)入21世紀(jì)，隨著中國加入WTO，全球經(jīng)濟(jì)一體化已經(jīng)成為將來的發(fā)展趨勢。中國要想適應(yīng)這一社會發(fā)展趨勢，就必須意識到外語教育的重要性。時代的發(fā)展對外語人才提出了新的要求。21世紀(jì)需要的外語人才不僅要具有扎實的語言基本功、寬廣的知識面，而且要具備較強(qiáng)的能力。2000年修訂頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（以下簡稱《大綱》）非常重視英語專業(yè)學(xué)生能力的培養(yǎng)，明確提出了應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生獲取知識、運用知識、分析問題、獨立提出見解的能力和創(chuàng)新的能力。《大綱》尤其強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在教學(xué)原則和教學(xué)方法與手段部分作了充分的闡述。創(chuàng)新能力成為外語人才生存、發(fā)展、出成果的重要保證（黃源深，2001）。為此，《大綱》的教學(xué)原則明確提出要有意識地將思維能力和創(chuàng)新能力有機(jī)地融入英語專業(yè)課程的教學(xué)中。通過學(xué)科課程滲透或融入創(chuàng)新教育思想或內(nèi)容是實施創(chuàng)新教育的有效途徑。

在這樣的形勢下，很多專家學(xué)者對于外語教育的改革，特別是教學(xué)方法和手段的改革提出了自己的觀點。戴煒棟認(rèn)為，教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革可以采取多種途徑，但以下原則應(yīng)該是共同遵循的：（1）著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。外語教學(xué)中模仿和機(jī)械的語言技能訓(xùn)練是必要的，但一定要注意培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。（2）改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法，突出學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位。（3）將課堂教學(xué)與課外實踐有機(jī)地結(jié)合起來。課堂教學(xué)重在啟發(fā)、引導(dǎo)，要為學(xué)生留有足夠的思維空間，課外活動要精心設(shè)計，充分利用廣播、錄音、投影、電影、電視、錄像、計算機(jī)、多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，為外語專業(yè)教學(xué)服務(wù)（戴煒棟，1999）。

從戴煒棟的論述中我們不難看出，建構(gòu)主義教學(xué)理論與戴煒棟所認(rèn)為的教學(xué)改革中應(yīng)該遵循的原則有著內(nèi)在的聯(lián)系和契合點。建構(gòu)主義教學(xué)理論主要是遵循以學(xué)生為主體的原則，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和分析問題解決問題的能力，在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)他們探索創(chuàng)新的能力。另外，協(xié)作型的活動模式也充分提高了學(xué)生協(xié)同合作溝通交流的能力，為學(xué)生健康的人格發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)，并為他們以后進(jìn)入社會做好了準(zhǔn)備。

三、在英美文學(xué)教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義教學(xué)理論的最佳途徑——網(wǎng)上探究活動

近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，在世界范圍內(nèi)運用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)實踐活動已經(jīng)越來越普遍。美國圣地亞哥州立大學(xué)的Bernie Dodge于1995年將該活動首次命名為“網(wǎng)上探究活動”（WebQuest），提出該活動“是一種以問題探究為中心的活動。在這種活動中，學(xué)習(xí)者與之發(fā)生互動的一部分或全部的信息來源于網(wǎng)絡(luò)提供的各種資源”。網(wǎng)上探究活動與其他網(wǎng)絡(luò)活動的不同之處在于它是一種“研究性”學(xué)習(xí)，它不是讓學(xué)生漫無目的地在網(wǎng)上瀏覽查閱信息，而是給予學(xué)生一個可行性的任務(wù)，引導(dǎo)他們積極地思考，有目的地查閱檢索，分析問題，解決問題，最終完成教師所布置的任務(wù)。網(wǎng)上探究活動的理論依據(jù)便是建構(gòu)主義教學(xué)理論，而建構(gòu)主義教學(xué)理論在英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用也是通過網(wǎng)上探究活動得以實施的?；顒痈鳝h(huán)節(jié)如下。

1.介紹背景。介紹背景主要對于即將進(jìn)行的活動進(jìn)行介紹，并對其涉及的主題及相關(guān)的領(lǐng)域做詳細(xì)的介紹，使學(xué)生明確將要研究什么問題。

2.設(shè)計任務(wù)。設(shè)計任務(wù)主要是根據(jù)要研究的主題，對于學(xué)生明確提出需要完成的任務(wù)，以及最終需要得出的研究成果，并介紹研究過程中可能會用到的技能。

3.規(guī)劃過程。這是活動中非常重要的一個環(huán)節(jié)，主要是向?qū)W生介紹活動具體進(jìn)行的研究路徑，從而使其在探究路徑的指導(dǎo)下，順利完成任務(wù)。

4.推薦相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源，使學(xué)生直接進(jìn)入與主題相關(guān)的資源，而不至于因為學(xué)生自己漫無目的地搜索而浪費寶貴的課堂時間。

5.實施探究活動。學(xué)生集體協(xié)作或單獨完成小組探究活動，在探究過程中，學(xué)生可以集體研究活動的主題，自主分工實施探究并最后提出探究成果。

6.對探究活動進(jìn)行評估。在以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的網(wǎng)上探究活動中，學(xué)習(xí)者在評估自身學(xué)習(xí)方面起著關(guān)鍵作用，活動評價標(biāo)準(zhǔn)由教師啟發(fā)學(xué)生參與制定，考查學(xué)生是否理解學(xué)習(xí)過程，以及通過學(xué)習(xí)所建構(gòu)的意義。

四、建構(gòu)主義教學(xué)理論在高校英美文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

英美文學(xué)是英語專業(yè)學(xué)生的必修課程，目標(biāo)是讓學(xué)生了解并掌握英美文學(xué)中的文學(xué)思潮，重要作家及其作品，鍛煉思辨能力，提高欣賞水平，并初步培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究能力。把建構(gòu)主義教學(xué)理論引入英美文學(xué)教學(xué)能更好地把“教—學(xué)”過程擴(kuò)展為“教—學(xué)—研究”的過程，教學(xué)方式主要采用“專題研究”，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀原著的基礎(chǔ)上對某一個作家作品開展廣泛而且有一定深度的探索，目的就是引導(dǎo)學(xué)生透過文本，了解形成這種文本的歷史、哲學(xué)和社會背景，鼓勵學(xué)生大膽探索，獨立思考，運用文學(xué)理論對于作品進(jìn)行分析鑒賞，并最終形成自己的具有創(chuàng)新性的思想。采用教—學(xué)—研究的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力。對這個階段的學(xué)生來說，掌握分析問題和解決問題的能力是教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，要求學(xué)生對某一專題開展綜合性的分析，在分析研究的基礎(chǔ)上提出自己的見解，用最有效的手段完成學(xué)習(xí)任務(wù)。對語言學(xué)習(xí)者來說，這種活動的過程甚至比活動的結(jié)果更為重要。

目前許多學(xué)校的英美文學(xué)課采用“文學(xué)史+選讀”的模式。由于課時有限，上課時，教師羅列一大堆文學(xué)史知識，讓學(xué)生死記硬背。學(xué)生因為是被動地接受老師的“復(fù)述”，形成對文學(xué)作品的見解便無從談起。其實，生活在信息時代的當(dāng)代大學(xué)生可以很容易地通過網(wǎng)絡(luò)、百科全書光盤等途徑搜尋到這些知識。因此，英美文學(xué)課的重點應(yīng)放在指導(dǎo)學(xué)生欣賞和分析作品上面。以英美小說為例，在閱讀作品的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生分析主題表現(xiàn)、人物塑造、情節(jié)安排、敘述角度、象征細(xì)節(jié)、語言風(fēng)格等。

在提倡以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計和以培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)這一方面，建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的網(wǎng)上探究活動與英美文學(xué)教學(xué)改革之間高度契合，為英美文學(xué)教學(xué)提供了良好的模式?？梢园呀滩闹械慕?jīng)典作家作品作為活動的主題，在原來的班級授課的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生開展網(wǎng)上探究活動。老師提前要求學(xué)生讀某部作品，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，更讓圖書館走入歷史走入網(wǎng)絡(luò)?，F(xiàn)今網(wǎng)絡(luò)服務(wù)已是圖書館的主要服務(wù)項目。同學(xué)們可以通過遠(yuǎn)程的期刊數(shù)據(jù)庫或全文數(shù)據(jù)庫檢索系統(tǒng)，輕松地獲得所需數(shù)據(jù)。

以美國文學(xué)史中的《了不起的蓋茨比》為例，老師提前讓學(xué)生閱讀菲茨杰拉德簡介及小說《了不起的蓋茨比》，課堂上把學(xué)生分成不同的小組，推薦網(wǎng)絡(luò)資源，對于這一經(jīng)典作品的主題、人物塑造、象征手法的運用及其語言和寫作風(fēng)格中的某一項進(jìn)行網(wǎng)上探究活動，最后要求學(xué)生以課堂陳述或者書面文字的方式匯報探究活動的成果，對其進(jìn)行評估，從而使學(xué)生在網(wǎng)上探究過程中深入地分析鑒賞這一經(jīng)典力作，使學(xué)生在欣賞其優(yōu)美語言的基礎(chǔ)上提高科研能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

五、結(jié)語

以上闡述了建構(gòu)主義教學(xué)理論及其與高校外語教學(xué)改革的契合，在英美文學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義教學(xué)理論的最佳途徑——網(wǎng)上探究活動，以及建構(gòu)主義教學(xué)理論在英美文學(xué)中的應(yīng)用?；诮?gòu)主義理論的網(wǎng)上探究活動是一場深刻的教育革命，是現(xiàn)代教育信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計的趨勢，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列新的積極的設(shè)想。在高校外語專業(yè)英美文學(xué)教學(xué)中以建構(gòu)主義教學(xué)理論為指導(dǎo)，通過網(wǎng)上探究活動培養(yǎng)學(xué)生的思維及創(chuàng)新能力，達(dá)到為21世紀(jì)培養(yǎng)高素質(zhì)的復(fù)合型人才的目的。

參考文獻(xiàn)：

［1］Dodge，Bernie.Some Thoughts about WebQuest.Http：//edweb.sdsu.edu.

［2］戴煒棟.關(guān)于深化高校外語專業(yè)教學(xué)改革的幾點認(rèn)識［J］.中國高等教育，1999，（4）.

第2篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 支架式教學(xué) 拋錨式教學(xué) 隨機(jī)通達(dá)式教學(xué) 綜合英語教學(xué)改革

一、引言

建構(gòu)主義(Constructivism)又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個分支，是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，它與當(dāng)代素質(zhì)教育相吻合，是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。建構(gòu)主義最早是由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J. Piaget）于20世紀(jì)60年代提出的。皮亞杰應(yīng)用內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，他提出，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即圖式(schema)是通過同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)兩個基本過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念作為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了許多新的觀點。近年來，這一學(xué)習(xí)理論已在西方發(fā)達(dá)國家逐漸流行起來，對于推動教育革命和教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展，產(chǎn)生了深刻的、具有指導(dǎo)意義的影響。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗之間相互作用而實現(xiàn)的，換言之，就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間雙向互動的過程。學(xué)習(xí)應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者高水平的思維活動來實現(xiàn)，不是簡單沿著記憶的流程進(jìn)行，學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界事物的直接翻版，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新信息進(jìn)行加工和重建而行成的。在這個加工過程中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解；同時，原有知識由于新經(jīng)驗的介入而發(fā)生調(diào)整和改變，當(dāng)然，這并不是要讓學(xué)生完全進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”(discovery learning)。由于學(xué)生處于成長中，他們需要掌握間接經(jīng)驗，因此，信息傳遞對于學(xué)習(xí)者來說是必要的，但信息傳遞本身并不能保證有效的知識建構(gòu)，它要通過學(xué)習(xí)者主動的建構(gòu)活動來實現(xiàn)，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。由此可見，學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息。這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的比較成熟的教學(xué)模式主要有：支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)模式，拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)模式，隨機(jī)通達(dá)教學(xué)(Random Access Instruction)模式等。

1.支架式教學(xué)

支架式教學(xué)的定義要求：支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)，這種框架中的概念是發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。Scaffold本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學(xué)模式:教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動.。簡言之，是通過“支架”(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。

2. 拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)模式是由約翰?布朗斯福特(John Bransford)領(lǐng)導(dǎo)下的溫德比奧特認(rèn)知與技術(shù)組(Cognition and Technology Group at Vanderbilt，簡稱CTGV)提出的，它與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性理論(Cognitive Flexibility Theory)有著密切的關(guān)系。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)(embedding instruction)、學(xué)習(xí)者自身的主動學(xué)習(xí)、以及學(xué)習(xí)共同體中成員之間的互動交流，即合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生親身體驗從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程。

3. 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

斯皮羅等人(Spiroetal.，1991)把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)，他們根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”，亦可稱為隨機(jī)訪取教學(xué)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實;高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。建構(gòu)主義尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略；而在隨機(jī)通達(dá)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入相同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解。它的基本思想源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支――認(rèn)知彈性理論，其宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識遷移能力，即靈活運用所學(xué)知識的能力。

四、與綜合英語教學(xué)改革的契合

不難看出，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論與當(dāng)前英語教學(xué)改革有著內(nèi)在聯(lián)系和契合點，它提出了一系列新的設(shè)想，這對于傳統(tǒng)教學(xué)的改革，對于英語學(xué)科的教學(xué)改革，對于綜合英語教學(xué)中進(jìn)行的創(chuàng)新教育，都具有深刻的啟示。

1.支架式教學(xué)在綜合英語教程Part 1 Brainstorming中的運用

在Brainstorming中教師應(yīng)讓學(xué)生根據(jù)所掌握的知識和詞匯主動、自由地填詞，而不是由教師直接給出所有詞匯。教師可根據(jù)學(xué)生所給詞匯，對學(xué)生的思維和詞匯運用給予延伸和深化。也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的最鄰近發(fā)展區(qū)(zones of proximal development)來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用或支架作用，不停頓地把學(xué)生的智力提升到更高的水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

2.拋錨式教學(xué)在綜合英語教程Speaking中的運用

建構(gòu)主義認(rèn)為，要想使學(xué)習(xí)者完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓他們到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人。因此，在這一環(huán)節(jié)教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)宏觀背景，提供不同情景并給學(xué)生足夠的時間去思考和建構(gòu)，讓他們隨意地以任何方式去討論、回憶，進(jìn)而表達(dá)自己的想法。因此，“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)，認(rèn)識樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的必要性和重要性。也就是說，教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.隨機(jī)通達(dá)教學(xué)在Reading Comprehension中的運用

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)可以使學(xué)習(xí)者通過不同途徑、不同方式進(jìn)入相同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解。因此，在課文的學(xué)習(xí)中，教師可給出基本的重點詞匯和語言點，及文章主題，讓學(xué)生根據(jù)已掌握的知識去自己重新建構(gòu)新的知識體系。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。

五、結(jié)語

本文以綜合英語教程為例，探索了建構(gòu)主義理論與精讀課結(jié)合的可能性，并在教學(xué)設(shè)計上突出建構(gòu)主義觀的特性?？梢钥隙ǖ氖?，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理論提出的一系列新的設(shè)想對我國大學(xué)英語有著重要的昭示作用，希望有識之士能進(jìn)一步做出有益探索。

參考文獻(xiàn):

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第3篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)；音樂

中圖分類號：G642.0？搖 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0116-02

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義教學(xué)理論由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出，皮亞杰在認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域取得了輝煌的成就，提出了認(rèn)知發(fā)展的理論，此種理論在20世紀(jì)七八十年代產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，甚至逐步取代了行為主義心理學(xué)的主導(dǎo)地位。皮亞杰所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被看作是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。隨后，又有許多專家、學(xué)者在此理論的基礎(chǔ)上從不同方面完善和深入研究建構(gòu)主義，促進(jìn)了建構(gòu)主義教學(xué)論的發(fā)展和應(yīng)用。如維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的重要概念，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的多方面更深入的研究，都使建構(gòu)主義理論得到了進(jìn)一步完善和發(fā)展。

建構(gòu)主義教學(xué)論的核心思想是以學(xué)生為中心，認(rèn)為教師只是指導(dǎo)和倡導(dǎo)者，由學(xué)生主動對知識進(jìn)行建構(gòu)，反對一味灌輸。主張聯(lián)系社會生活和學(xué)生經(jīng)驗的教學(xué)方法，注重學(xué)生的探索性和積極性。使學(xué)生在情境中，利用已有的知識和經(jīng)驗，以合、探索、發(fā)現(xiàn)的方式，進(jìn)行積極地知識建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義教學(xué)思想下，學(xué)生處于主導(dǎo)地位，以學(xué)生為中心，老師為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)情境，并給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。這一反我們傳統(tǒng)教育中的教師操縱全部教學(xué)過程，并且高高在上，學(xué)生只負(fù)責(zé)被動接受的局面。更能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的探索能力、創(chuàng)造能力。其次，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識的形成不是由教師的傳授而得到，而是通過學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗與認(rèn)識，在一定的情境下，借助教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，在自己已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。再次，從根本上說，教育的根本目的是促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展，教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識要比單純教會學(xué)生知識重要的多。而目前的教育模式大多以教會知識為主要目的，并不注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義教學(xué)方法通過發(fā)揮學(xué)生的自主性，通過自主地知識構(gòu)建、獨立思考、集體整合、取長補(bǔ)短、去粗取精、去偽存真的種種過程，使學(xué)生親自參與其中，逐步了解，體會并且掌握學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。從而使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的能力。

總之，建構(gòu)主義思想推動著教育學(xué)科的發(fā)展，以人為本，以學(xué)生為本的理念在新課程標(biāo)準(zhǔn)中也得以體現(xiàn)，對我國乃至世界的教育科學(xué)的進(jìn)步和發(fā)展都有著深遠(yuǎn)的影響。改革開放以來，隨著經(jīng)濟(jì)的突飛猛進(jìn)，我國的教育事業(yè)也得到蓬勃發(fā)展，許多外國的先進(jìn)教育理念也被介紹到中國并得以推廣。近幾十年來，我國的教育取得了輝煌的成就，為祖國各行各業(yè)培養(yǎng)了大批優(yōu)秀的人才。但死記硬背、“滿堂灌”、以教師為中心、以考試為主要評價手段的傳統(tǒng)教學(xué)理念在中國的課堂教學(xué)中仍處于主導(dǎo)地位，不得不讓人擔(dān)憂。筆者希望通過引進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)手段與方法，改善我們的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

二、音樂教育中的建構(gòu)主義

1.建構(gòu)主義在音樂教學(xué)中的應(yīng)用首先體現(xiàn)在音樂情境的創(chuàng)設(shè)方面。音樂是時間的藝術(shù)。要想學(xué)生深切地感受音樂的本真魅力，必須創(chuàng)設(shè)生動的音樂情境以使學(xué)生達(dá)到最真切的音樂體驗。情境是建構(gòu)的土壤。只有在一定情境下，知識才能被建構(gòu)。因此，音樂教育中的情境使學(xué)生直接感受、體驗音樂的美，使學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一方面，教師應(yīng)該充分利用多媒體課件再現(xiàn)音樂情境，例如，在介紹莫扎特歌劇的時候，通過多媒體課件播放莫扎特歌劇的音頻資料，使學(xué)生切身感受歌劇的音樂魅力，身臨其境地欣賞和體驗音樂。并通過播放電影《莫扎特傳》，使學(xué)生了解莫扎特的生平以及作品的創(chuàng)作背景，有利于學(xué)生加深對莫扎特歌劇的理解和體會，加深對古典音樂的認(rèn)識，激發(fā)學(xué)生對古典音樂學(xué)習(xí)的興趣。另一方面，教師也可通過演唱、演奏、舞蹈、模仿等方式創(chuàng)造音樂學(xué)習(xí)情境，這種近距離的表演更能吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性，并且更容易與學(xué)生產(chǎn)生互動，增進(jìn)師生感情，活躍課堂氣氛，使學(xué)生在輕松、溫馨、和諧的學(xué)習(xí)氛圍中對知識進(jìn)行構(gòu)建，從而達(dá)到良好的教學(xué)效果。另外，音樂教育中的情境有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力。例如，大自然的環(huán)境更有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自然界中各種聲音，例如鳥叫聲、泉水聲，等等。這些都利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力和音樂想象能力。所以，建構(gòu)主義下的音樂教學(xué)，要特別注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，以促進(jìn)教學(xué)的進(jìn)行和發(fā)展。

2.以學(xué)生為中心，根據(jù)已有的知識經(jīng)驗對新的知識進(jìn)行自主建構(gòu)，是建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心所在，在音樂教學(xué)過程中顯得更為重要。音樂教育的特殊之處在于其培養(yǎng)學(xué)生的審美感受，注重個性的發(fā)展和身心的塑造，提高學(xué)生的審美品質(zhì)和審美能力。而不同的學(xué)生由于社會環(huán)境、成長經(jīng)歷等外界因素的差異，對音樂的理解也不盡相同，教師應(yīng)激發(fā)和鼓勵學(xué)生擁有自己的感受和體驗?！稑?biāo)準(zhǔn)》把“注重個性發(fā)展”作為課程的基本理念之一，并強(qiáng)調(diào)：“每一個學(xué)生都有權(quán)利以自己獨特的方式學(xué)習(xí)音樂，享受音樂的樂趣，參與各種音樂活動，表達(dá)個人的情智。要把全體學(xué)生的普遍參與與發(fā)展不同個性的因材施教有機(jī)結(jié)合起來，創(chuàng)造生動活潑、靈活多樣的教學(xué)形式，為學(xué)生提供發(fā)展個性的可能和空間。”可見，“個性發(fā)展”是音樂教學(xué)活動的基本理念并應(yīng)被教師重視，在教學(xué)中得以體現(xiàn)。除此之外，教師還應(yīng)倡導(dǎo)學(xué)生間對不同的音樂體驗與想法進(jìn)行交流，使之產(chǎn)生創(chuàng)新的火花，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力。在鼓勵中樹立學(xué)習(xí)音樂的興趣與信心，在交流中獲得豐富的情感體驗，收獲良好的集體友誼，感受集體的力量。在交流、探索中達(dá)到理解美、感受美、創(chuàng)造美的教育目的。

3.區(qū)別于傳統(tǒng)的教育評價體制，建構(gòu)主義在音樂教育中的評價不單單是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，會唱了幾首歌，掌握了什么技巧。學(xué)生在音樂課堂上如何根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，建立對音樂新的認(rèn)識和體驗，在與老師、同學(xué)的交流活動中如何加深認(rèn)識體驗，提升審美感受和審美能力等一系列過程被看作是教學(xué)評價的主要方面，更加關(guān)注學(xué)生成長與發(fā)展的過程。因此，建構(gòu)主義下的教學(xué)評價更有利于教學(xué)的進(jìn)步與發(fā)展。

以上為筆者對建構(gòu)主義教學(xué)觀在音樂教育中的幾點認(rèn)識和思考，建構(gòu)主義教學(xué)觀近幾十年來一直不斷地發(fā)展和完善，其合理性與科學(xué)性也受到教育界的廣泛認(rèn)可。在音樂教育中應(yīng)用建構(gòu)主義的教學(xué)方法，能夠有效地完善教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造能力，提高學(xué)生的審美能力，促進(jìn)受教育者身心的全面發(fā)展。筆者也將在今后的學(xué)習(xí)與工作中繼續(xù)探索建構(gòu)主義教學(xué)理論的實踐與發(fā)展。

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第4篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 音段音位 對外漢語教學(xué) 教學(xué)障礙 教學(xué)策略

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）05（a）-0086-02

1 提出問題

目前國內(nèi)關(guān)于建構(gòu)主義或?qū)ν鉂h語教學(xué)的研究成果較多，現(xiàn)階段國內(nèi)對外漢語教學(xué)研究所呈現(xiàn)的趨勢：首先，語言的本體研究仍占首位；其次，語言教學(xué)研究僅次于本體研究；再次，語言學(xué)習(xí)和習(xí)得方面的研究越來越受到關(guān)注，不足之處在于大多數(shù)論文都集中在學(xué)習(xí)過程中所遇到的難點或偏誤分析上，即在微觀上的研究較多，而從宏觀上把建構(gòu)主義理論和對外漢語特別是對外漢語音段音位的教學(xué)相結(jié)合者比較少。

我們有怎樣的對外漢語音段音位的教學(xué)障礙，該如何通過建構(gòu)主義教學(xué)理論來解決？本文從宏觀上分析了建構(gòu)主義教學(xué)理論之對外漢語音段音位教學(xué)策略，試圖在建構(gòu)主義中把握對外英漢語音段音位教學(xué)策略。

2 分析問題：下面將以母語為英語的學(xué)生為例，分析對外漢語教學(xué)障礙

（1）英漢元音音位的差別引起的對外漢語教學(xué)障礙：在元音系統(tǒng)方面，母語為漢語的交際方運用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括單元音的長短音對立不明顯、單元音發(fā)音口型不到位、雙元音發(fā)音不完整等。而母語為英語的交際方運用漢語作為目的語進(jìn)行交際時的錯誤在于過于吹毛求疵和將復(fù)元音韻母當(dāng)做英語中的長元音來讀。①從結(jié)構(gòu)上看，英語中雖然沒有鼻化類的元音音位，但在音節(jié)中，元音后面跟上鼻輔音的組合卻很多見，如“ang、eng、ong”等，而且漢語中的鼻輔音/n/、//在韻尾出現(xiàn)時與英語中的讀音聽起來很相似，所以漢語帶鼻音尾韻母的發(fā)音特征對準(zhǔn)確把握以鼻音結(jié)尾的音節(jié)有很大的幫助。反之，英語亦是。因此，在對外漢語教學(xué)中，學(xué)生由于帶鼻音尾韻母引起的歧義及錯誤并不多見。如：英語單詞wrong/r/或//中[]的和漢語“榮”（rong）//中的[]在讀音上基本沒有區(qū)別。②從發(fā)音部位上看，母語為英語的學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中，容易吹毛求疵，過度敏感，咬的太細(xì)使得聽話方聽起來不自然，不舒服。如：這是我爸爸（bàbà）。a/A/這是我爸爸。容易用母語中的//或//較真。③從發(fā)音長短上看，母語為英語的學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中會在雙元音上遇到困難。發(fā)音過程中受母語雙元音的影響，容易將復(fù)元音韻母當(dāng)做英語中的長元音來讀，使得口型不到位而發(fā)音不準(zhǔn)，為不可以變換口型的元音變換口型和舌位。如：報（bao）/au/ball/：/容易受母語的/：/的影響，變換口型，將“報”讀成“ball”。④從雙元音發(fā)音方式上看，受母語復(fù)元音發(fā)音習(xí)慣的影響，母語為英語的學(xué)生漢語學(xué)習(xí)過程中，遇到發(fā)雙元音時會因滑動幅度過大，過渡太明顯而導(dǎo)致發(fā)音不準(zhǔn)，不自然。如：害/ai/high//；為/ei/way/e/。

（2）英漢輔音音位的差別引起的對外漢語教學(xué)障礙：在輔音系統(tǒng)方面，母語為漢語的交際方運用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括輔音發(fā)音部位偏移、輔音群發(fā)音困難等。而母語為英語的交際方運用漢語作為目的語進(jìn)行交際時的錯誤主要在于送氣與否的不在意引起的歧義，英語中中沒有的音咬音不準(zhǔn)等問題。下面將逐條說明其所引起的跨文化交際障礙。①在清濁音送氣與否的分類上，英語為母語的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，容易忽視送氣與否而發(fā)生錯誤。在英語中，送氣與否并不會在意義上造成影響。沒有輔音濁化的話，最多會被說成是發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)、不地道，交際雙方不會因為送氣與否而造成語義理解上的失誤。如：spring的發(fā)音/spr/或/sbr/無論讀上面哪個音對方都會知道是春天的意思，不會引起歧義。但在漢語中就不同了。如：肚（du）兔（tu）；飽（bao）跑（pao）；哥（ge）棵（ke）在漢語中，送氣與否的差別是相當(dāng)大的。意義是完全不同的。這在對外漢語教學(xué)中非常值得關(guān)注與重視。②在輔音空缺上，母語為英語的學(xué)生不容易掌握自己母語中沒有的部分。容易把空缺的音用母語中相近或相似的的代替使用。如：唇齒音/v/在漢語中并沒有，絕大部分人用/v/代替零聲母w來代替。如：把“五”的聲母讀成唇齒音/v/。咬不咬唇，發(fā)出來的音會完全不同，如果把不咬唇的音發(fā)成了咬唇的音，那么聽起來會非常別扭。

3 解決問題

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的對外漢語教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)遵循強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)“情境”的重要作用，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵作用，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上完成意義建構(gòu)。目前較為重要的建構(gòu)主義教學(xué)模式有：支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨即進(jìn)入教學(xué)三種模式。下面就對這三種模式逐一分析并分析其可用的教學(xué)方法。

（1）支架式教學(xué)模式：圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題，搭建一個便于登攀的腳手架（即搭腳手架），然后將學(xué)生引入一定的問題情境中（即進(jìn)入情境），讓學(xué)生獨立探索（即獨立探索），并且進(jìn)行小組協(xié)商、討論，使學(xué)生自己在概念框架中繼續(xù)攀升（即效果的評價）。比如，在語音教學(xué)中，對于清濁音送氣與否的教學(xué)上，以兔（tu）與肚（du），跑（bao）與飽（pao）這兩對的發(fā)音為例。教師可以讀由于送氣與否發(fā)生錯誤而造成的歧義的小故事。如：老師：有個英國人在中國朋友家吃飯，吃完一碗后，朋友要再給他添飯，他不停的對朋友說：我“兔”子“跑”了，朋友很莫名其妙，后來才知道，其實他是想告訴朋友他“肚”子“飽”了，由于送氣與否而發(fā)生了歧義（搭腳手架）；繼而引發(fā)同學(xué)思考當(dāng)時的狀況，頭腦里出現(xiàn)老師講的小故事的情境（進(jìn)入情境）；讓同學(xué)們自己覺得送氣音與否在漢語中非常重要，如果出錯會出現(xiàn)歧義，（獨立探索）；讓大家討論送氣與否該怎樣發(fā)音才不至于發(fā)錯音產(chǎn)生歧義（效果的評價）。

在此間，可以用到建構(gòu)性的教學(xué)方法：發(fā)現(xiàn)法。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)更加行之有效。學(xué)生成為提問與學(xué)習(xí)的重要部分，可以在教師的小故事的引導(dǎo)下，構(gòu)建自己的知識體系。學(xué)生從在自己國家送氣與否不影響意義（把spring讀成/spr/或/sbr/并不會影響意義）到意識到送不送氣差別非常大，甚至?xí)鹌缌x。就是學(xué)生用提供給他們的信息來構(gòu)建自己的理解的過程。

（2）拋錨式教學(xué)模式：在有感染力的真實事件和真問題將基礎(chǔ)上，確定教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)進(jìn)程，來讓學(xué)習(xí)者感受體驗解決問題的框架。

在對外漢語教學(xué)中，母語為英語的學(xué)生雙元音上遇到困難。例如：在講上文所提到的報紙的“報”這個字的發(fā)音時，教師可以創(chuàng)設(shè)一個與報紙相關(guān)的、盡可能真實的真實的情境，最簡單的是用形象化的教具報紙（創(chuàng)設(shè)情境）；拿出報紙作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容（確立問題），教師領(lǐng)讀后，在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生自己讀，用手摸著自己的嘴，自己注意自己的雙元音發(fā)音時的口型變化（自主學(xué)習(xí)）；之后分組討論、交流（協(xié)作學(xué)習(xí)），使學(xué)生對雙元音/au/的發(fā)音部位、發(fā)音方法及唇形變化深刻的理解并運用在雙元音的發(fā)音上（效果評價）。

在此間，可以用到建構(gòu)性的教學(xué)方法發(fā)現(xiàn)法、分組討論法。學(xué)生提出并回答他們自己的問題：漢語的雙元音與英語的長元音發(fā)音上到底有哪些不一樣？發(fā)音部位、發(fā)音方法及唇形變化是怎樣的？等等一系列問題。再相互討論，教師并不扮演主要的角色。此方法的優(yōu)勢是允許學(xué)生之間相互作用。在相互的討論作用中，讓學(xué)生明白，其他同學(xué)與他有同樣的問題與困惑，就不會感到孤立與異樣。此外還有合作學(xué)習(xí)、小組作業(yè)法?？梢宰屆總€同學(xué)都參與到，且在合作中更好地交流。

（3）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式：因為學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣的教學(xué)內(nèi)容，教師應(yīng)隨著其知識點進(jìn)入相應(yīng)的改變教學(xué)的模式。

對于母語為英語的學(xué)生不容易掌握自己母語中沒有的輔音空缺這個問題，例如：在教聲母w的發(fā)音時，對同一教學(xué)內(nèi)容“五”的聲母發(fā)音，用不同的方式加以呈現(xiàn)，多媒體課件的發(fā)音部位的呈現(xiàn)，老師自己在讀時的口腔狀況及發(fā)出的音等等（呈現(xiàn)基本情況），使學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式多次進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生在模仿發(fā)音過程中，隨機(jī)進(jìn)入錯誤區(qū)域（/v/、/o/等）（隨機(jī)進(jìn)入）老師根據(jù)每個學(xué)生的情況，有針對性地個別輔導(dǎo)，讓學(xué)生在思維上得到強(qiáng)化，從而獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍（思維發(fā)展訓(xùn)練）最后自我評價、小組評價（小組協(xié)作學(xué)習(xí)）。

在此間，可以用到建構(gòu)性的教學(xué)方法有：（1）個別化教學(xué)。有效實施：教師可以允許學(xué)生花不同時間來達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。教師使每個學(xué)生的實際進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動不同。以學(xué)生為中心的，允許學(xué)生犯不同的錯誤，也允許學(xué)生不同的形式的提問。如果情況允許，教師可以給不同的學(xué)生選擇不同的教材。（2）詢問的方法：問學(xué)生問題，學(xué)生犯不同的錯誤來回答問題，評價不同的錯誤，學(xué)生回顧他們思考問題的過程及所犯的錯誤。（3）計算機(jī)的應(yīng)用。多媒體課件。

當(dāng)然，每個建構(gòu)性的教學(xué)方法不止用在一種教學(xué)模式中。教學(xué)方法可以穿插用于各種教學(xué)模式。對外漢語教師可以在建構(gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo)下開發(fā)出更多的適合對外漢語教學(xué)特點的教學(xué)模式及策略。

小結(jié)：在對外漢語教學(xué)中，語音教學(xué)是重中之重。我們必須正確運用建構(gòu)主義教學(xué)理論把語音教學(xué)的位置擺正，并把語音教學(xué)貫穿在整個對外漢語的教學(xué)過程中。時刻了解學(xué)生的語音問題引起的對外漢語教學(xué)障礙是什么，這些障礙在建構(gòu)主義教學(xué)下該怎樣解決。只有這樣，我們才能在對外漢語語音教學(xué)中開闊出一片天空。

參考文獻(xiàn)

[1] 黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，2002.

[2] 呂必松.對外漢語教學(xué)研究[M].北京：北京語言學(xué)院出版社，1993.

第5篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；英語聽力；聽力教學(xué)

隨著高等教育向現(xiàn)代化、國際化、綜合化發(fā)展，教育的中心和主旨已轉(zhuǎn)變?yōu)榻涣髂芰Φ呐囵B(yǎng)。聽力等語言實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)也得到越來越多的重視。建構(gòu)主義作為認(rèn)知心理學(xué)派的一個分支， 將學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，其 “以學(xué)習(xí)者為中心”的理念顛覆了傳統(tǒng)英語教學(xué)中教師“滿堂灌”的單向輸入法，對英語教學(xué)實踐，如聽力教學(xué)，有著積極的借鑒作用，也帶來了新的思路。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得知識?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。具體而言，學(xué)習(xí)環(huán)境中的“情境”必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)?！皡f(xié)作”貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終，對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃， 在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果為整個學(xué)習(xí)群體所共享，以促成意義構(gòu)建?！耙饬x建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，即對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的英語聽力教學(xué)

建構(gòu)主義指導(dǎo)下的英語聽力有以下四個基本點：1、“以學(xué)習(xí)者為中心”。內(nèi)隱的思維過程和聽力過程是聽力學(xué)習(xí)成效的重要影響因素，2、在英語聽力學(xué)習(xí)中，聽者依據(jù)自己原有的文化背景知識進(jìn)行意義的建構(gòu)。3、在英語聽力學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)過程中，聽者應(yīng)該積極的主動地接受知識。4、英語聽力學(xué)習(xí)是聽者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。建構(gòu)主義為研究英語聽力學(xué)習(xí)策略提供了理論基礎(chǔ)，也為英語聽力教學(xué)改革帶來了新的方向和思路。具體而言，在聽力教學(xué)策略的選擇和改進(jìn)上，教師應(yīng)關(guān)注以下三個方面：

（一）創(chuàng)造情景式的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)情景式教學(xué)，即在課堂上為學(xué)生提供有意義的情景信息。研究表明， 影響學(xué)生聽力的因素分為內(nèi)部因素和外部因素兩種。前者指學(xué)生自身的情況，而后者則是指學(xué)習(xí)過程發(fā)生的場所情況。最理想的課堂設(shè)計是讓學(xué)生在近乎真實的環(huán)境中， 利用已經(jīng)建立的知識圖式去吸收新知識。以“同化順應(yīng)”的模式實現(xiàn)知識構(gòu)建。教師借助多媒體，磁帶，文本等各種學(xué)習(xí)工具和資源，夠提供聲， 像， 圖， 文并茂的多感官綜合刺激以實現(xiàn)知識建構(gòu)。多媒體能夠多維生動地展現(xiàn)目標(biāo)文化的各個方面，有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識。其在聽力教學(xué)中所展示的目標(biāo)語及其包含的文化背景知識更為具體、全面而真實， 這不僅對培養(yǎng)和增強(qiáng)學(xué)生的跨文化交際意識起到積極作用，也為學(xué)生全面掌握和靈活運用目標(biāo)語提供了有利的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）采取新穎p有效的教學(xué)活動設(shè)計。為了達(dá)到良好的教學(xué)效果，教師在設(shè)計教學(xué)活動時，不僅要以授課內(nèi)容和意圖為依據(jù)，還應(yīng)考慮學(xué)生的個體特點，比如實際聽力水平，性格差異，以往學(xué)習(xí)經(jīng)驗等?；顒有问揭矐?yīng)活潑多樣，除了傳統(tǒng)的聽練，還可以增加對話交流，小型演講，對白模仿，迷你情景劇等新穎有效的課堂活動，通過這些形式使學(xué)生在純正的英語環(huán)境中愉快地學(xué)習(xí)，充分感受學(xué)習(xí)英語的樂趣，給予學(xué)生培養(yǎng)語感和用英語思維的條件，實現(xiàn)師生之間的良好配合，營造寬松和諧的教學(xué)氣氛，寓教于樂。

（三）掌控授課進(jìn)度，監(jiān)控課堂活動，關(guān)注學(xué)生真實反饋。教學(xué)是師生互動的過程，其中學(xué)生是學(xué)習(xí)的“主體”，而教師作為教學(xué)過程的“向?qū)А保瑩?dān)負(fù)著為學(xué)生指明學(xué)習(xí)目的和目標(biāo)，保證學(xué)習(xí)的針對性和有效性的職責(zé)。與傳統(tǒng)聽力教學(xué)不同，教師的課堂任務(wù)不再單純的播放磁帶，校對答案，而應(yīng)按照聽力能力形成的規(guī)律和原理，對學(xué)習(xí)策略的正確運用作操作性實踐指導(dǎo)，從而實現(xiàn)“教”與“學(xué)”二位一體。

（四）引導(dǎo)學(xué)生積極獲取文化背景知識。依據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)現(xiàn)有的文化背景知識，主動地對新知識和信息進(jìn)行加工處理，進(jìn)而內(nèi)在的過程。因此在聽力學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者已有的文化背景知識和社會經(jīng)歷是非常重要的。語言是文化的載體，語言離不開文化，文化依靠語言，學(xué)習(xí)英語不僅要學(xué)語言規(guī)則，了解目的語文化背景知識一樣非常重要。聽力理解作為英語學(xué)習(xí)的一部分，是學(xué)習(xí)者運用已有的文化背景知識對語言材料進(jìn)行意義上的構(gòu)建，包括運用文化知識推測、判斷說話者的意圖。如果這方面知識欠缺，即使聽清楚了材料中的詞與句子，也不能理解其真正的含義。因此英語學(xué)習(xí)中文化背景知識的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)同語音，語法學(xué)習(xí)一樣，作為一條主線貫穿英語學(xué)習(xí)過程的始終，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生擺正文化知識的學(xué)習(xí)態(tài)度，積極主動的汲取母語及目的語相關(guān)的文化背景知識。

三、結(jié)論

建構(gòu)主義理論作為西方教育心理學(xué)中流行的教學(xué)理論，對中國傳統(tǒng)教學(xué)理論是一種“變革”與“創(chuàng)新”。將它應(yīng)用到聽力教學(xué)中，能改變以教師為中心，“教”“學(xué)”分離的傳統(tǒng)模式，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的主觀能動性，提高學(xué)習(xí)者的聽力理解水平，符合當(dāng)今教學(xué)改革和素質(zhì)教育的指導(dǎo)思想， 對大學(xué)英語聽力教學(xué)將起到積極有效的啟發(fā)和推動作用。

參考文獻(xiàn)：

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[4]高教司.教育部.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].上海外語教育出版社，2004.

第6篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 ；教學(xué)觀念 ；歷史教學(xué)； 啟示

認(rèn)知主義教學(xué)與學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展在20世紀(jì)末出現(xiàn)了一個嶄新的方向，即現(xiàn)代建構(gòu)主義的教學(xué)與學(xué)習(xí)理論，被喻為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”。它從認(rèn)識論的角度對心理學(xué)特別是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果進(jìn)行深入分析，提供了關(guān)于學(xué)習(xí)活動本質(zhì)的分析結(jié)果，不僅對學(xué)習(xí)心理學(xué)的深入研究有著重要的影響，而且也直接影響到了實際的教學(xué)活動。在我國全面推行基礎(chǔ)教育課程改革的今天，建構(gòu)主義教學(xué)理論更加顯示出其理論上的先見性，指導(dǎo)著新一輪課改向著正確的方向發(fā)展。

建構(gòu)主義理論對中學(xué)歷史教學(xué)的重要啟示

1 更新教學(xué)觀念，重新確立學(xué)生的主體地位

建構(gòu)主義教學(xué)思想的意義首先在于引發(fā)或促使我們對傳統(tǒng)教育觀念、傳統(tǒng)教育模式、傳統(tǒng)的知識灌輸?shù)慕虒W(xué)行為、傳統(tǒng)的“唯書”“唯上”“唯師”的盲從迷信的思維慣勢進(jìn)行反思與質(zhì)疑。建構(gòu)主義的教學(xué)觀真正確立了以學(xué)生為中心的教學(xué)指導(dǎo)思想，并在實踐中而不僅僅是口頭上充分肯定了學(xué)生的主體地位，放手發(fā)動學(xué)生自覺學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生的自主性、自覺性和創(chuàng)造性。

具體到中學(xué)歷史的教學(xué)實踐當(dāng)中，就要重新確立學(xué)生的主體地位，重視學(xué)生對自身知識體系的主動建構(gòu)，同時強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用要體現(xiàn)在“導(dǎo)”字上，即引導(dǎo)、指導(dǎo)，當(dāng)好教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者；充分相信學(xué)生能夠發(fā)揮自己的潛能，師生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)過程的責(zé)任；教師要發(fā)揮“催化劑”和“助產(chǎn)士”的作用，幫助學(xué)生在自覺學(xué)習(xí)的過程中開發(fā)潛能，掌握知識，提高能力，發(fā)展自己。努力達(dá)到“一切為了學(xué)生的發(fā)展，為了學(xué)生發(fā)展的一切”最終目標(biāo)。

2 從“獨白”走向“對話”，促進(jìn)了教學(xué)方法的改革

傳統(tǒng)的“師本”教學(xué)模式下，在課堂教學(xué)過程中，教師往往從個人的主觀愿望出發(fā)，把學(xué)生看成是被動學(xué)習(xí)、接受知識的對象，加上歷史學(xué)科本身所具有的不可再現(xiàn)性的特點，較其他學(xué)科更為嚴(yán)重地存在著“師講生聽”的狀況，歷史課堂宛如歷史教師的“獨白”。而教學(xué)方法也較為單一地局限為講授法，難以有較大的改變和突破。建構(gòu)主義的教學(xué)理論為我們尋求教學(xué)方法的多樣化，促進(jìn)歷史課堂教學(xué)由教師的“獨白”向師生之間的平等“對話”的轉(zhuǎn)變提供了有益的借鑒。

首先，改進(jìn)和提升講授法。我們有必要在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，對講授法進(jìn)行一定的改進(jìn)和提升，如在講授時要顧及到學(xué)生的知識基礎(chǔ)；教師認(rèn)識歷史和敘述歷史的方式要符合學(xué)生的經(jīng)驗認(rèn)識；教師的講授應(yīng)在學(xué)生原有知識基礎(chǔ)構(gòu)筑的平臺上進(jìn)行，以避免機(jī)械學(xué)習(xí)的發(fā)生等。

其次，運用歷史問題探究教學(xué)法。歷史問題探究教學(xué)法是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及要求，由教師創(chuàng)設(shè)問題情境，師生共同從背景提供、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、交流成果等方面來組織和實施教學(xué)，以期進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的求知欲、創(chuàng)造欲和主體意識，培養(yǎng)與提高學(xué)生歷史學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)。

再次，嘗試角色扮演教學(xué)法。角色扮演源于角色理論，最初是一種心理劇治療方法，后來運用于社會科學(xué)當(dāng)中。具體到歷史教學(xué)，意指“在歷史教學(xué)過程中，學(xué)生應(yīng)置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場上去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機(jī)和意圖等，并理解他們思想的發(fā)展變化，即‘主體進(jìn)入客體之中去想象客體’”的研究活動。它透過歷史史實和問題情境的設(shè)計，沒有舞臺限制、不必經(jīng)過排演，讓學(xué)生在設(shè)身處地的情況下嘗試扮演歷史中的人物，觀察歷史現(xiàn)象，思考?xì)v史問題，以增進(jìn)學(xué)生洞察歷史環(huán)境、解決問題的能力。

3 鼓勵學(xué)生自主建構(gòu)知識，實施有效教學(xué)

首先，指導(dǎo)學(xué)生自主編寫提綱，增強(qiáng)學(xué)生疏理歷史知識的能力?？芍笇?dǎo)學(xué)生按歷史五要素（時間、地點、人物、事項、影響）和歷史事件發(fā)展的三步曲（背景、經(jīng)過、結(jié)果）閱讀課文，列出知識提綱，教師簡述歸納。對課文中條理較清楚的部分，要求學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上，列出課文提綱，這有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。可根據(jù)每一節(jié)教學(xué)內(nèi)容和要求，設(shè)計自學(xué)指導(dǎo)。通常從三個方面著手：一是事件起因：如背景、條件、原因、目的等；二是事件內(nèi)容：如時間、地點、人物、事項、過程、標(biāo)志、特點等；三是事件的影響：如性質(zhì)、作用或影響、意義、經(jīng)驗、教訓(xùn)等。將這些要素分點列出，后面預(yù)留空格，作為學(xué)生自學(xué)筆記。學(xué)生以此指導(dǎo)自學(xué)，在理解的基礎(chǔ)上，將教材相關(guān)內(nèi)容加工濃縮，整理記錄在案，從而構(gòu)建知識體系，達(dá)到鞏固掌握知識的效果。

其次，指導(dǎo)探索系統(tǒng)地掌握歷史學(xué)科知識的方法。歷史的每一部分內(nèi)容并不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系，共同構(gòu)成完整的歷史學(xué)科知識體系。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，要把零散的知識納入知識體系，進(jìn)行系統(tǒng)的掌握。

一是掌握專題線索，如政治、經(jīng)濟(jì)、文化各大專題，在大專題下又可分為若干個小專題，如政治專題下的政局、制度、政體、政策、階級、民族、對外關(guān)系等；經(jīng)濟(jì)專題下的生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)等；文化專題下的自然科學(xué)及社會科學(xué)各方面等。

二是掌握歷史階段特征，要從政治、經(jīng)濟(jì)、文化涉及的諸方面進(jìn)行抽象的概括和掌握。學(xué)生可參照相關(guān)輔導(dǎo)材料中對知識體系的概括，結(jié)合自己學(xué)習(xí)特點進(jìn)一步加工改良，用“集合”的方法，確定層次和隸屬關(guān)系，探索出系統(tǒng)掌握歷史學(xué)科知識的最佳方法。

第7篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種社會科學(xué)理論。其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學(xué)哲學(xué)理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基的語言習(xí)得理論、科學(xué)社會學(xué)理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點以及凱利的個人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點對傳統(tǒng)認(rèn)識論進(jìn)行了反思，形成了不同的建構(gòu)主義流派[ 1 ] 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈，各有研究側(cè)重，但他們對知識與學(xué)習(xí)的見解和觀點幾乎相同，互動互補(bǔ)，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義認(rèn)為:知識具有情境性;學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經(jīng)驗，主動對知識做出合理的解釋;教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者和高級伙伴;教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的主體性;重視教學(xué)活動與主體交往;重視教學(xué)策略;重視發(fā)展性評價;重視現(xiàn)代教育技術(shù)的運用;重視教學(xué)模式的建構(gòu)等。

2 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的常見教學(xué)模式

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)中的四大要素，研究者根據(jù)這四大要素進(jìn)行了大量的教學(xué)模式設(shè)計，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學(xué)模式。

拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要， 并通過鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)， 親身體驗從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程[ 2 ]。支架式教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復(fù)雜性，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計， 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學(xué)[ 3 ]。

交互式教學(xué)。交互式教學(xué)模式的重點是協(xié)作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在小組或小團(tuán)體中展開學(xué)習(xí)， 通過完成集體性任務(wù)， 促進(jìn)學(xué)習(xí)團(tuán)隊內(nèi)的溝通與合作。由于不同學(xué)習(xí)個體對于知識的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同， 通過這種學(xué)習(xí)資源與建構(gòu)過程的共享，可以幫助學(xué)生了解同一事物的不同側(cè)面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。

隨機(jī)訪問教學(xué)。隨機(jī)訪問教學(xué)主張對同一教學(xué)內(nèi)容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學(xué)生對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達(dá)到對知識的全方位理解。也就是說，隨機(jī)訪問教學(xué)并非對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的簡單重復(fù)， 而是對所學(xué)知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)[ 4 ]。

3 傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式以認(rèn)知主義理論為基本出發(fā)點，認(rèn)為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上，體現(xiàn)在具體的教學(xué)過程上。整個教學(xué)設(shè)計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而展開的， 學(xué)生參與教學(xué)活動的機(jī)會很少， 基本上處于被動接受狀態(tài)， 學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性很難發(fā)揮，這種“授之以魚”的教學(xué)方式束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需要。

4 建構(gòu)主義理論在醫(yī)學(xué)教育模式革新中的價值及應(yīng)用

建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識構(gòu)建過程中的主體地位，重視對學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的目標(biāo)高度一致。因此，應(yīng)該積極借鑒建構(gòu)主義理論，著眼于以下幾個方面，構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式。

4. 1 樹立以學(xué)生為中心的創(chuàng)新型教育觀念

在教學(xué)過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式中以教師為絕對權(quán)威，把學(xué)生當(dāng)作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學(xué)生為中心的新型教育觀念，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng)，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發(fā)展和創(chuàng)新。

4. 2 建設(shè)素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊伍

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的教學(xué)，實質(zhì)上是教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，提出高質(zhì)量問題，在教師提供的概念框架下學(xué)生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學(xué)習(xí)。教師成為了教學(xué)的設(shè)計者、學(xué)習(xí)的組織者以及學(xué)生自主構(gòu)建知識的引導(dǎo)者。由此可見，建構(gòu)主義教學(xué)模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵，對教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求，其具體內(nèi)容包括以下幾個方面。

高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學(xué)模式需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不同的教學(xué)情景，因此每一次教學(xué)都是一次全新的體驗，針對每次授課，教師都需要進(jìn)行重新設(shè)計并備課，必然增加課前準(zhǔn)備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學(xué)積極性與愛崗敬業(yè)精神。

基礎(chǔ)寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)是一個主動探索、嚴(yán)密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業(yè)知識具有深厚的造詣，還應(yīng)具有寬厚的生物及醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師才能夠從容應(yīng)對開放式教學(xué)過程中的各種不可預(yù)估的情況，幫助學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)知識的綜合應(yīng)用能力。

深厚的人文素質(zhì)與底蘊(yùn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)在真實情境中學(xué)習(xí)， 教師作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與幫助者應(yīng)該具有對教學(xué)情景進(jìn)行創(chuàng)設(shè)及“導(dǎo)演”的能力。良好的語言表達(dá)、旁征博引的論證技巧、對教學(xué)現(xiàn)場的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學(xué)順利推進(jìn)的過程中均發(fā)揮著重要作用，這些都對教師的人文素質(zhì)與底蘊(yùn)提出了較高的要求。

良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強(qiáng)化團(tuán)隊意識，開展協(xié)同學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要特點。為確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的順利完成，教師在教學(xué)過程中需要進(jìn)行合理、有效的小組劃分與任務(wù)分配，密切調(diào)控教學(xué)現(xiàn)場氣氛及進(jìn)度，解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。

靈活運用教學(xué)資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，現(xiàn)代信息技術(shù)可以作為教師收集資料、創(chuàng)設(shè)情意、測評學(xué)習(xí)效果、反饋學(xué)習(xí)信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學(xué)生營造一個良好的學(xué)習(xí)情境，豐富學(xué)生對知識的理解，激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

較強(qiáng)的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學(xué)習(xí)”，就是學(xué)生通過自主參與類似于科學(xué)研究的學(xué)習(xí)活動，獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學(xué)習(xí)”，是主動地進(jìn)行探索，將學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生積極參與的建構(gòu)知識的過程。有創(chuàng)新意識的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學(xué)生。因此，要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學(xué)的能力等特征。

4. 3 優(yōu)化整合醫(yī)學(xué)課程體系，使基礎(chǔ)與臨床教學(xué)“一體化”

建構(gòu)主義教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)及臨床知識技能的綜合應(yīng)用能力提出了很高的要求?，F(xiàn)有的醫(yī)學(xué)課程設(shè)置使基礎(chǔ)、臨床嚴(yán)重脫節(jié)，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)基礎(chǔ)時不知臨床為何物，學(xué)臨床時又已把基礎(chǔ)知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設(shè)置中，應(yīng)將基礎(chǔ)、臨床與實習(xí)三個階段綜合考慮，逐步實行“一體化”，即基礎(chǔ)階段就引入臨床內(nèi)容，拓展和加強(qiáng)基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)，臨床階段融入基礎(chǔ)課內(nèi)容，實習(xí)期間將基礎(chǔ)課和臨床課內(nèi)容適當(dāng)貫穿，從而加強(qiáng)基礎(chǔ)與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學(xué)課程設(shè)置的優(yōu)化整合工作是一項規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程，需要各醫(yī)學(xué)教育各相關(guān)學(xué)科的密切配合。

4. 4 建立過程與結(jié)果并重的教學(xué)評價體系

建構(gòu)主義教學(xué)模式的重點在于知識的構(gòu)建過程，因此對其的評價也應(yīng)寓于過程之中。以拋錨式教學(xué)為例，學(xué)生解決面臨真實問題的過程本身就是對學(xué)習(xí)效果的直接反映，教師只需要在教學(xué)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)，不需要獨立于教學(xué)過程的專門測驗。同時，建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)，因此，教學(xué)評價不僅應(yīng)包括對學(xué)生知識掌握程度的評價，還應(yīng)包括其對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)等綜合能力的評價。因此，重視評價學(xué)生知識建構(gòu)過程，運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合，綜合評定課程成績;考試時機(jī)靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。

4. 5 確保師資充足，采取更富彈性的教學(xué)組織形式

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的情景教學(xué)，要求教師準(zhǔn)備豐富的現(xiàn)實病例，需要更多的師資力量開展小班教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)模式下課程內(nèi)容及學(xué)時安排的彈性較小，往往使教學(xué)過程流于形式。因此，為了滿足建構(gòu)主義教學(xué)模式的需要，教學(xué)管理部門應(yīng)該擴(kuò)充適應(yīng)建構(gòu)主義教學(xué)模式需要的師資力量并采取更為靈活機(jī)動的教學(xué)組織。

4. 6 以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)提供高效的教學(xué)保障

高效的教學(xué)保障體系是實現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)模式下主動探索、嚴(yán)密求證的開放式教學(xué)過程的必要條件。學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)教學(xué)設(shè)施和信息環(huán)境建設(shè)，加大對多媒體教室、實驗室、實驗設(shè)備及教育網(wǎng)絡(luò)等配套硬件設(shè)施的投入，為“教”和“學(xué)”提供一個動態(tài)的、開放的信息環(huán)境和技術(shù)平臺。

建構(gòu)主義教學(xué)模式在自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢，但是也不能因此全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)模式的作用。醫(yī)學(xué)課程中的多數(shù)基礎(chǔ)課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學(xué)習(xí)以記憶為主，屬于初級學(xué)習(xí)的范疇，而內(nèi)、外、?？频纫恍┚唧w疾病的學(xué)習(xí)則多屬于高級學(xué)習(xí)，當(dāng)前醫(yī)學(xué)教學(xué)中最嚴(yán)重的弊端是混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)的區(qū)別， 將建構(gòu)主義教學(xué)方法不合理地應(yīng)用于初級學(xué)習(xí)的教學(xué)中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學(xué)效果削弱與教學(xué)資源的浪費。建構(gòu)主義教學(xué)模式及傳統(tǒng)教學(xué)模式在學(xué)習(xí)的不同階段各具優(yōu)勢，在教學(xué)過程中應(yīng)有所揚(yáng)棄，結(jié)合應(yīng)用，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果.

參考文獻(xiàn)

[ 1 ]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高 文譯. 教育中的建構(gòu)主義[M ].上海:華東師范大學(xué)出版社， 2002.

第8篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義　課堂教學(xué)　教育觀念

建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨特的學(xué)習(xí)觀，它認(rèn)為"學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動"。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，是通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，并對學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義。

一、學(xué)習(xí)是主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識論，反對機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。在認(rèn)識論的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種"意義建構(gòu)"的獨特觀點。以"建構(gòu)"觀念取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種"反映"的觀念，更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。因為"反映"是從客體的角度來看問題，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識所具有的客體性和符合性；而"建構(gòu)"則強(qiáng)調(diào)主體性和選擇性，指出了學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識是主體能動選擇、主動建構(gòu)的過程，其中心在于學(xué)生的"學(xué)"。因此，在教學(xué)中教師要做到以下幾點：

1.創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)環(huán)境

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是社會已定義的知識和價值的共同建構(gòu)，是通過社會建構(gòu)的機(jī)會發(fā)生，通過與他人和環(huán)境的互動進(jìn)行。這一觀點強(qiáng)調(diào)了知識是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，在自己已有的知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，要與學(xué)生共同建構(gòu)知識，就必須營造一個良好的、有利于互動的學(xué)習(xí)環(huán)境。"天才只有在自由的空氣里才能自由自在地呼吸"。為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要充分尊重學(xué)生的人格和自主意識，相信每個學(xué)生都擁有巨大的智慧潛能和創(chuàng)造能力，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和自由探索。

2.樹立以人為本的教育觀念

建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)烈主張在教學(xué)活動中，要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個體出發(fā)，從人出發(fā)，以人為本，真正把學(xué)習(xí)者主體能動性的發(fā)揮放在教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動的首位。這種觀點尊重學(xué)習(xí)者個體的觀點與個性，把學(xué)習(xí)者看作一個發(fā)展的、能動的個體。雖然每個個體都會受到外界環(huán)境因素的影響，但又都有其獨特的內(nèi)部文化。這種內(nèi)部文化既是學(xué)習(xí)者個體后繼發(fā)展的基礎(chǔ)，又影響著個體后繼發(fā)展的狀況。這種觀點是對傳統(tǒng)教學(xué)個體發(fā)展觀的突破與超越，是對傳統(tǒng)個體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚(yáng)棄。因為從個性角度來說，人是主體性與客體性的雙重統(tǒng)一，是能動性與受動性的雙重統(tǒng)一，是獨立性與依賴性的雙重統(tǒng)一。 傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，從而導(dǎo)致了人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。而建構(gòu)主義理念徹底轉(zhuǎn)變了這種被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動性、獨立性以及不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過程，這是學(xué)習(xí)觀的根本變革。

從人出發(fā)，以人為本，就是針對每個人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學(xué)生的個體差異的教育。人性中最重要的因素是個性，每個人都是一個獨特的個體。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，也沒有完全相同的兩個人。教育不能只關(guān)注那些可能會成為"精品"或"極品"的部分尖子生，而忽略了每一個學(xué)生的發(fā)展。教育應(yīng)面向全體，又要從"每一個"個體開始，既要關(guān)注那些可能成為"家"的少數(shù)學(xué)生，更要關(guān)心那些成為"匠"的多數(shù)學(xué)生。在教學(xué)中要承認(rèn)差異，尊重差異，研究差異，從每個學(xué)生的角度去思考引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展被老師牽著走，教師不顧及學(xué)生不同知識生長點上的差異，接受來自同一個信息源的信息，這種求同式的教學(xué)，是制造"標(biāo)準(zhǔn)件"的典型方法，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生個體接受的差異被摒棄，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性被踐踏，學(xué)生的個性發(fā)展受到壓抑。當(dāng)代教育提倡從人出發(fā)，以人為本，主張"因人施教"、"率性而教"的個性教育。只有個體的充分發(fā)展，才能促進(jìn)整體的全面發(fā)展。

3.發(fā)展不斷建構(gòu)的認(rèn)知過程

"教學(xué)，歸根到底是一種幫助和促進(jìn)人成長的努力。""教某人學(xué)習(xí)這些學(xué)科，主要并不是要他記住那些成果，毋寧說，是要他參與建構(gòu)知識的過程。我們教一個科目，并非要建立這個科目的許多小型活動圖書館，而是使每一個學(xué)生自己有條理的思考，參與獲得知識的過程。""認(rèn)識是一個過程，決不是一個結(jié)果。"可見，建構(gòu)主義理論把學(xué)習(xí)看作是一個不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。一方面，主體按照自身的知識結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體，使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新；另一方面，客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴(kuò)展自己的知識容量，提高認(rèn)識能力。這種發(fā)展是人與自然和諧發(fā)展的動態(tài)發(fā)展進(jìn)程。發(fā)展無限，學(xué)習(xí)無限。建構(gòu)主義教學(xué)理論旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，提倡在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學(xué)生對知識、技能的理解、運用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。這樣，建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué)，而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。

二、在問題解決中自主學(xué)習(xí)

"基于問題學(xué)習(xí)"是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。它是由師生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活實際提出問題，在教師的指導(dǎo)下通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供了一個交流、合作、探索、發(fā)展的平臺。

1.培養(yǎng)學(xué)生問題意識

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，一般都是教師講，學(xué)生聽，教師按照預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)思路和教學(xué)過程進(jìn)行教學(xué)。即使中間穿插一些提問，也主要是對一些事實現(xiàn)象的再現(xiàn)，沒有多大的思考余地。建構(gòu)主義以相反的思路來設(shè)計教和學(xué)，主張"在問題解決中學(xué)習(xí)"。同時心理學(xué)的研究也表明，發(fā)現(xiàn)問題是思維的起點，也是思維的源泉和動力，沒有問題的思維是膚淺的思維。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。問題意識是指學(xué)生在認(rèn)識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)驅(qū)使學(xué)生積極思維，不斷提出問題和解決問題。

2.鼓勵學(xué)生探索問題

在課堂教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學(xué)生思維的心扉，啟迪學(xué)生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，挑戰(zhàn)極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。

3.引導(dǎo)學(xué)生解決問題

教學(xué)過程實際上就是設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑的過程，也是教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)能力的過程，同時也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力的過程。解決問題的過程，也就是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的過程。教師要引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)新。

4.激活學(xué)生求知欲望

求知欲是學(xué)生追求知識的欲望，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動力。求知欲越強(qiáng)，學(xué)習(xí)的自覺性越強(qiáng)。教學(xué)過程是教師導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)的雙邊活動。教學(xué)效果既受教師主導(dǎo)作用的影響，也受學(xué)生主體作用的影響；教師的主導(dǎo)作用要通過學(xué)生的主體作用來實現(xiàn)。所以要提高教學(xué)質(zhì)量，就必須激活學(xué)生的求知欲望。學(xué)生有了強(qiáng)烈的求知欲望，教學(xué)就能取得最佳效果。很多時候，學(xué)生有學(xué)習(xí)的欲望，有動機(jī)，有上進(jìn)心，卻不知道如何去學(xué)，或?qū)W習(xí)的效率低下。建構(gòu)主義理論關(guān)于"在解決問題中學(xué)習(xí)"的理念能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，激活求知欲望，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，使他們在發(fā)現(xiàn)問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取知識、鞏固知識。

三、以合作學(xué)習(xí)為主要策略

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)作為主要策略，教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識，并要擴(kuò)展每個學(xué)習(xí)者的保留節(jié)目。這一理念非常鮮明地告訴我們，現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進(jìn)地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，促進(jìn)對知識的理解，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu)。

1.在師生互動中建構(gòu)知識

在建構(gòu)主義教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣，是一種比較"孤立"的個人競爭行為，而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下，學(xué)生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質(zhì)，并完成自己知識意義上的建構(gòu)。即教學(xué)過程是在師生交往、互動的過程中完成的。從活動的個體看，學(xué)生不是作家筆下被動的小說，不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電影電視面前被動的觀眾，更不是配合教師完成教學(xué)任務(wù)的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一個活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂活動，并成為課堂教學(xué)的中心，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。從活動的角度看，教學(xué)過程是教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生相互作用、相互影響的結(jié)果。在教學(xué)過程中，每一個要素都會產(chǎn)生一定的力，但最終導(dǎo)致教學(xué)效果的力并不是各要素之力的簡單相加，而是個要素間互相配合，互相促進(jìn)，從而產(chǎn)生一種"合力"，取得最佳的教學(xué)效果。顯然，建構(gòu)主義教學(xué)過程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學(xué)觀的狹隘，更加關(guān)注教學(xué)過程中動態(tài)因素的作用。既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心，又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)幫助作用；既注重智力因素的發(fā)展，又注重非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學(xué)過程觀更具有明顯的合理性和說服力。

2.在主體參與中建構(gòu)知識

"主體參與"既是學(xué)生的全員參與，也是學(xué)生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應(yīng)該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力。課堂教學(xué)中參與情景的創(chuàng)設(shè)，對主體參與過程起到了引發(fā)、導(dǎo)出和定向作用。教師根據(jù)教學(xué)目的的需要，根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造出某種認(rèn)知情境和情感氣氛，以調(diào)整學(xué)生心理，形成參與欲望。教師要不斷調(diào)整師與生、生與生之間的關(guān)系，使課堂教學(xué)活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融，心與心相碰，教與學(xué)相長，教與學(xué)互促的情境中，學(xué)生的主體意識才會有形成的"土壤"和生長的"養(yǎng)分"。

總之，合作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)形式，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，增強(qiáng)平等意識，促進(jìn)相互了解，發(fā)展學(xué)生的合作意識和合作能力。同時，合作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會溝通，學(xué)會處理分歧意見，學(xué)會分享學(xué)習(xí)成果。

四、強(qiáng)調(diào)探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中，建構(gòu)主義一再強(qiáng)調(diào)對學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上，把其放在了一個極其重要的位置上，這是建構(gòu)主義教學(xué)理論的閃光點。

1.學(xué)會自主性學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的教學(xué)觀基本上否定了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，表現(xiàn)為把教師作為知識的傳授者，學(xué)生是被動的接受者。而建構(gòu)主義認(rèn)為，"學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動性"，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動的，在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體。教師的作用，就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)信息資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種主動性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學(xué)過程既有利于學(xué)生智力因素的發(fā)展，又有利于學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。

2.學(xué)會探究性學(xué)習(xí)

教學(xué)不是一種知識傳輸?shù)倪^程，而是一種使學(xué)生產(chǎn)生穩(wěn)定的探究心向并積極探究的過程。教學(xué)應(yīng)把學(xué)生所學(xué)知識置于多種具有一定復(fù)雜性的問題情景中，或鑲嵌于活動背景中，使學(xué)生對知識形成多角度的理解?；蚪Y(jié)合自己原有的經(jīng)驗來學(xué)習(xí)探究新知識，建構(gòu)自己對各種問題的觀點和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念。這種通過高級思維所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，會使學(xué)生對知識、對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更深的"陷入"和更高的批判性，知識的對錯會牽動他們的神經(jīng)，激發(fā)他們不斷地在知識的海洋里探索。

3.學(xué)會創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

知識經(jīng)濟(jì)時代教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。根據(jù)知識經(jīng)濟(jì)對知識的解釋，獲取知識不是目的，運用知識只是一般效用，知識的創(chuàng)新和生產(chǎn)才識創(chuàng)造財富，實現(xiàn)人的本質(zhì)的核心。創(chuàng)造性是一種十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，創(chuàng)造性人人皆有，至少創(chuàng)造性潛能人皆有之；創(chuàng)造性沒有等級，學(xué)生發(fā)明一種新游戲同愛因斯坦提出相對論一樣，都是創(chuàng)造性活動；任何創(chuàng)造性產(chǎn)品的結(jié)構(gòu)必須是新穎而又獨特的。每個人都具有先天性的創(chuàng)造潛能，但都被隱藏在每個人的心靈深處，如果沒有適當(dāng)?shù)臈l件，沒有激發(fā)它產(chǎn)生的催化劑，它就不可能釋放和表現(xiàn)出來。因此在教學(xué)中，要努力弘揚(yáng)主體，不僅要提供給學(xué)生創(chuàng)造的時空，使求知的過程成為不斷改造的過程，讓學(xué)生在認(rèn)識世界中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，獲得"創(chuàng)造力"；同時還要給學(xué)生添加釋放潛能的"催化劑"，使學(xué)生學(xué)會建構(gòu)知識，學(xué)會創(chuàng)造知識，學(xué)會生產(chǎn)知識，豐富情感世界，服務(wù)于人類社會。

參考文獻(xiàn)

[1]王錦化，孟慶華等．社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對我國教師繼續(xù)教育教學(xué)改革的啟示［J］．外國教育研究，2003，（1）．

第9篇：建構(gòu)主義的教學(xué)理論范文

關(guān)鍵詞：多媒體技術(shù)；多媒體教學(xué)；建構(gòu)主義

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-9599?。?012）　19-0000-02

以計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)推動人類進(jìn)入了信息化的時代，在信息技術(shù)迅速改變著人類生產(chǎn)方式和生活方式的同時，它也必將從根本上改變?nèi)祟惖慕逃绞胶蛯W(xué)習(xí)方式。作為教育信息化的先導(dǎo)，多媒體技術(shù)在教學(xué)活動中的廣泛運用將引起教學(xué)手段、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容乃至教學(xué)思想的根本變革。與傳統(tǒng)的方式相比，多媒體技術(shù)能將教育信息以全方位、立體式、多維度的方式進(jìn)行形象直觀的傳遞，信息傳遞的過程中交互性強(qiáng)，能夠充分調(diào)動學(xué)生的視覺和聽覺感官參與學(xué)習(xí)。由于擁有眾多的優(yōu)點，多媒體教學(xué)技術(shù)現(xiàn)在已經(jīng)廣泛地運用于教育的各個領(lǐng)域并正在發(fā)揮著重要的作用。

1 建構(gòu)主義的概述

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。皮亞杰可以看成是建構(gòu)主義在現(xiàn)代的直接先驅(qū)，他認(rèn)為，“知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是個體在與環(huán)境相互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。相應(yīng)的，認(rèn)識既不起源于主體，也不起源于客體，而是起源于主客體之間的相互作用。通常，個體遇到新刺激時，總是試圖用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化它，以求達(dá)到暫時的平衡；同化不成功時，個體則采取順應(yīng)的方法，即通過調(diào)節(jié)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或新建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，來得到新的平衡。同化與順應(yīng)之間的平衡，也就是認(rèn)識上的適應(yīng)，也就是人類智慧的實質(zhì)所在。平衡過程調(diào)節(jié)個體與環(huán)境之間的相互作用，從而引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一種新建構(gòu)”。

2 運用建構(gòu)主義指導(dǎo)多媒體教學(xué)

用建構(gòu)主義指導(dǎo)多媒體教學(xué)，將克服傳統(tǒng)教學(xué)中的種種弊端，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、分析和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的探索精神、創(chuàng)新精神和協(xié)作精神，使素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育落到實處。

2.1 恰當(dāng)運用多媒體技術(shù)是建立良好教學(xué)“情境”的理想工具。我們可以在課的開始利用多媒體技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)造一種新鮮好奇的情境，使學(xué)生能集中注意力，以高昂情緒投入新知的學(xué)習(xí)。在這次的新教師考試試講中筆者做了初步的嘗試。但是在利用多媒體技術(shù)建立教學(xué)“情境”的過程中，圖片、動畫、聲音等元素要注意使用得當(dāng)。有的多媒體課件為了吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動課堂的氣氛，盡其所能地添加聲音和動畫等元素，色彩鮮艷奪目，聲音震撼刺激，動畫不斷，影像連篇。這樣做不但起不到創(chuàng)設(shè)“情境”的作用，反而最終的結(jié)果只能是沖淡了學(xué)生對重點和難點的關(guān)注，分散了學(xué)生的注意力，給教學(xué)效率的提高帶來負(fù)效應(yīng)。因此，我們在選擇多媒體手段進(jìn)行“情境”創(chuàng)設(shè)時要注意根據(jù)學(xué)生的心理特征和思維方式，恰當(dāng)?shù)剡x擇色彩、聲音和動畫。恰到好處的色彩、聲音和動畫則更能促進(jìn)同學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，提高同學(xué)們的學(xué)習(xí)效率，起到“錦上添花”的效果。

2.2 恰當(dāng)運用多媒體技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)良好的“協(xié)作”、“會話”溝通平臺。由于多媒體技術(shù)具有良好的交互性以及網(wǎng)絡(luò)的可互訪性，這就為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中開展“協(xié)作”“會話”提供了一個很好的條件。在教學(xué)過程中，必須發(fā)揮多媒體技術(shù)交互性強(qiáng)的特點。特別是計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的建成，不但在學(xué)生之間，學(xué)生與教師之間可互相交流討論，而且學(xué)生還可以通過網(wǎng)上查詢的方式與相關(guān)的專題網(wǎng)站甚至學(xué)者、專家進(jìn)行交流。學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以按自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)層次選擇自己的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)行材料收集、分析、加工，直至達(dá)到意義建構(gòu)。但是有的多媒體課件，將教材的內(nèi)容整段、整篇地移植到課件上，缺失了總結(jié)和提煉的環(huán)節(jié)，這樣的“多媒體課件”完全成為了教材的翻版。有的課件受傳統(tǒng)教育模式的影響，在教學(xué)過程中只注意課件的放映和對內(nèi)容的講解，忽視了與學(xué)生的交流，加之使用多媒體技術(shù)之后，課堂呈現(xiàn)的信息量是之前的好幾倍，學(xué)生更是目不暇接。因此，在設(shè)計多媒體課件時應(yīng)注重教師、學(xué)生、多媒體三方之間的會話交流，在“協(xié)作”和“會話”的過程中學(xué)習(xí)新知。

2.3 恰當(dāng)運用多媒體技術(shù)，幫助和促進(jìn)學(xué)生完成意義的構(gòu)建。建構(gòu)主義認(rèn)為，在意義的建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不能僅僅被看作是外部刺激的被動接受者。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中始終處于主動探索、主動思考、主動合作、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主置。教師的角色則是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)策略要有利于調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性、主動性，讓學(xué)習(xí)者主動地進(jìn)行意義的建構(gòu)。多媒體通過一些軟件平臺能夠為學(xué)生主動實驗、探索規(guī)律、驗證結(jié)論提供強(qiáng)大的技術(shù)支持，它的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境也能夠激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，圖、文、聲并茂的感官刺激更有助于學(xué)生獲得關(guān)于客觀事物規(guī)律的知識，因而對學(xué)生所學(xué)知識意義的建構(gòu)也是非常有利的。

3 問題與分析

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多媒體技術(shù)在教學(xué)改革中的運用還處于探索時期，因此存在這樣或那樣的問題是在所難免的。下面是一些要解決的問題：

3.1 教學(xué)理論與多媒體技術(shù)的有機(jī)結(jié)合問題。在教學(xué)改革中，運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)多媒體教學(xué)還處于探索時期。大多數(shù)教師熟悉并習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)方法，對新理論和新技術(shù)的采用還不太適應(yīng)，建構(gòu)主義模式下的教學(xué)方法對教師的要求較高、新技術(shù)掌握上的困難等因素，在教學(xué)課件制作中還存在著很多問題，所以提供一個滿足學(xué)習(xí)者充分建構(gòu)知識的環(huán)境，其難度是可以想象的。這就要求教師及時進(jìn)行觀念更新，積極參與教學(xué)改革，深刻理解并掌握建構(gòu)主義的教學(xué)方法，提高個人的教學(xué)設(shè)計水平。

3.2 教學(xué)設(shè)計與多媒體技術(shù)的銜接問題。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計過程中，最為關(guān)鍵的問題是怎樣使個人的教學(xué)設(shè)計思路與多媒體技術(shù)有機(jī)的結(jié)合起來。目前，多數(shù)課件在設(shè)計上存在著技術(shù)單一性問題，大多數(shù)教師采用了比較簡便的PowerPoint軟件技術(shù)，而其他軟件技術(shù)如Authorware、Photoshop等利用率不是很高。因而這些軟件的強(qiáng)大編輯功能未能很好的顯示出來。教師可以通過進(jìn)修等方式熟悉并能夠運用這些工具軟件。

3.3 教師地位“邊緣化”問題。對教師在教學(xué)中的地位和作用的問題，建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)教師“角色”的轉(zhuǎn)變，但是這并不意味著教師是可有可無的。恰恰相反，教師承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任是傳統(tǒng)教學(xué)方式所無法想象的。教師必須學(xué)習(xí)理論，充分發(fā)掘教學(xué)資源，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，制作教學(xué)媒體課件，設(shè)計教學(xué)環(huán)境，組織學(xué)生的教學(xué)活動，設(shè)想課堂上或者其他學(xué)習(xí)環(huán)境下可能出現(xiàn)的問題，最后是總結(jié)和指導(dǎo)，為學(xué)生提供可靠的、真實的知識體系。在課堂教學(xué)中，對于多媒體課件的制作要求比較嚴(yán)格，因為課件制作的好壞，會直接影響課堂的教學(xué)效果。例如，圖片展示的時間不能過長，否則學(xué)生的注意力就會被豐富多彩的畫面所吸引，課堂教學(xué)的重要內(nèi)容往往被學(xué)生忽視；另外多媒體課件的內(nèi)容控制問題，大屏幕上的文字不宜過多，否則，一是顯得條理不清楚，重點不突出，學(xué)生認(rèn)為要記錄的內(nèi)容過多，二是教師的作用弱化，教師顯得可有可無，教師被降到“邊緣”地位。因此教學(xué)課件的設(shè)計是一個關(guān)鍵性的問題，合理的設(shè)計會在教學(xué)中收到較好的效果。這就需要教師在實踐中不斷學(xué)習(xí)和探索，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的強(qiáng)大優(yōu)勢。

3.4 建構(gòu)主義的局限性。建構(gòu)主義本身也有自己的局限性，例如不能向?qū)W生提供“傳統(tǒng)教學(xué)模式”所能提供的比較完整的和系統(tǒng)的知識，有些不適合使用媒體技術(shù)來設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)，仍需要用傳統(tǒng)的教學(xué)方式來實現(xiàn)。此外，就目前而言，建構(gòu)主義對時間、能力和資源環(huán)境等要求相對較高，在實際教學(xué)中也較難實現(xiàn)。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與多媒體技術(shù)與的有機(jī)結(jié)合，為我們提供了全新的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義教學(xué)模式由于具有和傳統(tǒng)教學(xué)模式無法替代的功能，對于我們今天的教學(xué)改革具有非常重要的借鑒意義，因而備受人們的重視。但是，多媒體技術(shù)只是教學(xué)改革的一種方式，而不是唯一的方式，應(yīng)該處理好傳統(tǒng)教學(xué)方式與現(xiàn)代教育技術(shù)之間的關(guān)系。近年來，我國學(xué)術(shù)界在教學(xué)改革過程中，也提出了許多新的教學(xué)思想和方法，如“嘗試教學(xué)法”、“情境教學(xué)法”等等。因此，在教學(xué)改革中，探索以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合課程體系的特征，綜合其他教學(xué)理論和方法，進(jìn)而形成全新的教學(xué)改革的思路和模式，是目前高校課堂教學(xué)所面臨的重大課題。

參考文獻(xiàn)：

[1]李運林，徐福蔭.教學(xué)媒體的理論與實踐[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.