教育政策作用精選(九篇)

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第1篇：教育政策作用范文

論文摘要: 歐盟的一體化進(jìn)程中遇到了政治合法性的問題。在現(xiàn)代社會(huì)里，政治合法性不僅來源于公民與政府的“社會(huì)契約”，而且還依靠政府的政績(jī)特別是在經(jīng)濟(jì)上的政績(jī)和由此產(chǎn)生的公民對(duì)政治權(quán)威的態(tài)度。為了解決這種危機(jī)，歐盟應(yīng)該有相應(yīng)的應(yīng)對(duì)措施:第一，提高公民文化意識(shí)，幫助公民理解政治活動(dòng)的目的和政府的基本管理運(yùn)作;第二，增加公民的政治參與熱情和對(duì)政治結(jié)果的個(gè)人影響力。

歐洲人在公投憲法時(shí)明顯表現(xiàn)出對(duì)歐洲公民身份的缺損?！皻W洲公民”這一意識(shí)概念早在上個(gè)世紀(jì)末就提出和實(shí)施，但從其成效來判斷，它卻以失敗而告終。在2004年公投時(shí)，選民們以各國(guó)公民的身份而非歐洲公民的身份參與其中，這也是公投失敗的原因之一。眾所周之，公民權(quán)是集體認(rèn)同的表現(xiàn)之一，同時(shí)又是集體認(rèn)同的核心之一。在歐盟成員國(guó)范圍內(nèi)，集體公民權(quán)的高效實(shí)施將會(huì)是歐盟認(rèn)同突破“瓶頸”的重要的動(dòng)力之一。

一

政治文化是政治研究的一個(gè)領(lǐng)域并且逐漸成為衡量政治凝聚力的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并由美國(guó)著名的政治學(xué)家加布里奧·阿蒙德最早提出此概念。政治文化是一個(gè)政治系統(tǒng)，由系統(tǒng)內(nèi)所在的人的政治認(rèn)可度、感情和政治判斷力組成。其中政治認(rèn)可度又由人的行為偏好和政治心理等諸多因素組成。當(dāng)政治文化起到一個(gè)積極的作用時(shí)，它將提高整個(gè)政治系統(tǒng)的凝聚力，特別是政治系統(tǒng)的合法性。反之，它一旦被忽視，政權(quán)的合法性危機(jī)就會(huì)出現(xiàn)。

政治合法性危機(jī)體現(xiàn)了政府和其公民之間的緊張關(guān)系，顯示了公民對(duì)政府綱領(lǐng)政策的不滿情緒，對(duì)政府辦事低效率的抱怨，進(jìn)而對(duì)政府政策初衷表示懷疑，導(dǎo)致其不愿履行他們的公民職責(zé)。

根據(jù)政治家潘的觀點(diǎn)，在現(xiàn)代社會(huì)里，政治合法性不僅來源于公民與政府的“社會(huì)契約”，而且依靠政府的政績(jī)，特別是在經(jīng)濟(jì)上的政績(jī)和由此產(chǎn)生的公民對(duì)政治權(quán)威的態(tài)度。

為了解決這種危機(jī)，政府應(yīng)該有相應(yīng)的幾步應(yīng)對(duì)措施。第一，提高公民文化意識(shí)，幫助公民理解政治活動(dòng)的目的和政府的基本管理運(yùn)作;第二，增加公民的政治參與熱情和對(duì)政治結(jié)果的個(gè)人影響力。

二

對(duì)于歐盟來說，其政治合法性危機(jī)來源于幾個(gè)方面:民主赤字，歐盟公民定義的模糊性和歐盟內(nèi)部的就業(yè)政績(jī)不良性。這幾個(gè)方面都對(duì)歐盟一體化的進(jìn)程起到了滯后作用。解決這些難題的一個(gè)核心關(guān)鍵就是提高歐盟的政治文化。而政治文化的提高和公民的個(gè)體意識(shí)形態(tài)是息息相關(guān)的。因此建立一種有利于歐洲共同認(rèn)同的個(gè)人意識(shí)形態(tài)就在歐盟教育政策中體現(xiàn)出來了。歐盟教育政策的實(shí)施可以看作是歐盟在全球化影響下對(duì)我者/他者的二元的對(duì)立的重新建構(gòu)。

歐盟民主赤字表現(xiàn)在歐盟各個(gè)政府機(jī)構(gòu)運(yùn)作缺乏透明性，其運(yùn)作機(jī)制猶如迷宮般復(fù)雜，而且工作效率明顯不如各個(gè)成員國(guó)政府機(jī)構(gòu)。這些不利因素影響到了民眾參與到民主政治的熱情，也割斷了政治上層同民眾的聯(lián)系。總之，民主赤字充分表明了歐盟政治文化的薄弱。

為了解決這種困境，歐盟進(jìn)行了改革。首先，歐盟將其政策決定過程透明化，從而增加政府上層和民眾的聯(lián)系。改革包括增強(qiáng)歐盟議會(huì)的作用，增加能夠拉近與民眾距離的補(bǔ)充性原則，使得更多的民眾能夠理解和參與。歸結(jié)為一點(diǎn)就是簡(jiǎn)化其復(fù)雜的機(jī)構(gòu)運(yùn)行措施。歐盟的某項(xiàng)政策出臺(tái)需要經(jīng)過三個(gè)層次的協(xié)商:歐盟委員會(huì)，歐盟理事會(huì)和歐洲議會(huì)。而前兩者是管理機(jī)構(gòu)上層進(jìn)行討論協(xié)商的地方，普通公民無法參與。在這種情況下，歐盟進(jìn)一步增強(qiáng)了歐洲議會(huì)的作用，因?yàn)檫@也是歐洲公民能夠最近地接觸到歐盟政治的地方。這一點(diǎn)在歐阿姆斯特丹協(xié)議里有所表現(xiàn)。

其次，提高歐盟合法性更需要提高政績(jī)，特別是在當(dāng)前經(jīng)濟(jì)危機(jī)的時(shí)候，就業(yè)問題特別是青年人的就業(yè)問題是極為敏感的。為了推動(dòng)歐洲教育維度，青年教育培訓(xùn)項(xiàng)目鼓勵(lì)青年工人在共同體范圍內(nèi)跨國(guó)流動(dòng)?！耙晾怪儭表?xiàng)目鼓勵(lì)大學(xué)生進(jìn)行跨國(guó)校際的交流。還有為沒有學(xué)歷的歐洲青年提供教育機(jī)會(huì)的“夸美紐斯”計(jì)劃，這一系列的計(jì)劃使得不同階層的人都能參與，同時(shí)也關(guān)懷了弱勢(shì)群體。這是歐盟民主和福利的全面體現(xiàn)。其中達(dá)·芬奇計(jì)劃的出臺(tái)便是歐盟力挽狂瀾的大好時(shí)機(jī)。此項(xiàng)計(jì)劃意在為歐洲各國(guó)公民提供終身教育的機(jī)會(huì)，讓歐洲公民以更有力的姿態(tài)進(jìn)入到世界勞動(dòng)市場(chǎng)里。用更為通俗的話說便是讓歐洲人爭(zhēng)奪其他地區(qū)公民的飯碗，以別人的飯碗來解決內(nèi)部成員國(guó)之間的利益分配不均問題，同時(shí)又進(jìn)一步增加了我者/他者的二元對(duì)立。在全球化形勢(shì)下，全球經(jīng)濟(jì)的壓力要求提高競(jìng)爭(zhēng)力，降低勞動(dòng)成本和開放市場(chǎng)。而歐盟所扮演的角色是“歐洲利益”的代言人，“歐洲改革”的倡導(dǎo)人和“歐洲經(jīng)濟(jì)區(qū)”的組織者，其作用是最大限度減少在經(jīng)濟(jì)全球化下各成員國(guó)之間的“惡性”競(jìng)爭(zhēng)，①維護(hù)歐洲社會(huì)傳統(tǒng)和價(jià)值觀念。而在這種形式下，單一國(guó)家是很難“單槍匹馬”解決問題的。歐盟如能成功地使得歐洲人把競(jìng)爭(zhēng)的矛頭對(duì)準(zhǔn)了歐洲大陸以外，這樣便會(huì)促進(jìn)歐洲人忠誠(chéng)度由民族國(guó)家到歐盟的轉(zhuǎn)移，從而鞏固它領(lǐng)導(dǎo)的合法性。

三

從歐盟成立以來，作為歐盟公民的公民權(quán)和作為成員國(guó)的公民的公民權(quán)的區(qū)別和聯(lián)系一直是困擾著歐洲民眾的政治難題，這也對(duì)歐盟的政治合法性提出了質(zhì)疑。

教育的職能即是使歐洲公民在各種學(xué)習(xí)中意識(shí)到新的社會(huì)規(guī)范和規(guī)則，承認(rèn)歐盟治理的合法性問題，即民族國(guó)家治理的轉(zhuǎn)移，換句話講就是民族主權(quán)的部分讓渡。作為歐洲的公民和作為成員國(guó)的公民有何差異呢?是否會(huì)得益呢?這不僅成為了一個(gè)學(xué)術(shù)上有爭(zhēng)議的話題，更是讓歐洲人自己頭痛的現(xiàn)實(shí)問題。歐洲公民身份在上世紀(jì)90年代提出后便以法律的形式確定下來。但就其普及和應(yīng)用程度來說，卻沒有多大的效力。這也直接影響②“培養(yǎng)歐洲公民意識(shí)形態(tài)”這一主線始終貫穿于歐盟在對(duì)其政策的制定和實(shí)施中，歐盟教育政策的實(shí)施主要起著意識(shí)建構(gòu)的作用。歐盟此次的教育政策是對(duì)全社會(huì)各個(gè)階層的一次總動(dòng)員，同時(shí)是對(duì)社會(huì)個(gè)體意識(shí)形態(tài)的建構(gòu)教育政策是政治上層建筑意識(shí)的直接的傳達(dá)。教育的方向和宗旨都源于政治意識(shí)，包括歐洲公民社會(huì)權(quán)利的建構(gòu)和歐洲公民身份的認(rèn)同。在公民社會(huì)權(quán)利的建構(gòu)中，教育政策起到了對(duì)歐洲社會(huì)分配制度的重建作用，更關(guān)照青年雇員、失業(yè)者和受到社會(huì)排斥的人群。同時(shí)，又起到了對(duì)“歐洲制度的重建”的作用，強(qiáng)調(diào)了社會(huì)伙伴和市民社會(huì)參與的重要性。建構(gòu)主義者認(rèn)為行為體的認(rèn)同、偏好和行為受社會(huì)環(huán)境的影響。行為體通過學(xué)習(xí)、認(rèn)知，逐漸內(nèi)化有關(guān)一體化的規(guī)范與規(guī)則，從而導(dǎo)致自身價(jià)值觀念和行為模式的變化。③

理論上，歐洲公民資格包括超越國(guó)界的團(tuán)結(jié)意識(shí)，歸屬于這個(gè)集體的意愿和實(shí)現(xiàn)此目的的行為。這些將引發(fā)歐洲朝著增強(qiáng)歐洲人們之間交流、凝聚力、互動(dòng)和彼此理解的方向前進(jìn)。人們通常認(rèn)為，歐洲公民資格源自歐洲各國(guó)公民共享的歷史和文化遺產(chǎn)，源自他們的歷史親和力和相似性。但是，人們也認(rèn)為，這種公民資格意識(shí)還僅僅是在形成中，特別要通過提高教育合作和人口流動(dòng)的自覺努力程度來推動(dòng)這一過程的實(shí)現(xiàn)。教育應(yīng)當(dāng)喚醒歐洲各國(guó)人們的歐洲人意識(shí)，而歐洲資格已經(jīng)被用來指稱對(duì)歐盟存在意義的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)或意識(shí)將成為人們對(duì)近在眼前的歐洲一體化產(chǎn)生認(rèn)知上的認(rèn)可和依賴。④而“優(yōu)厄迪斯教育信息網(wǎng)”的開通為歐洲范圍內(nèi)的人才的流通和市場(chǎng)的需求建立了互動(dòng)的聯(lián)系，以及鼓勵(lì)歐洲大學(xué)生跨校際的伊拉斯謨計(jì)劃正是從這一維度來促進(jìn)歐洲公民的意識(shí)。

這一系列的教育計(jì)劃都是從不同角度對(duì)歐洲公民身份的強(qiáng)化。在對(duì)公民意義的重新詮釋中有三個(gè)核心即自由性、進(jìn)入性、歸宿性。在自由性方面，歐盟教育政策在促進(jìn)人口流動(dòng)的原則就是最好的表現(xiàn)。自由移動(dòng)具有促進(jìn)統(tǒng)一市場(chǎng)的運(yùn)作和加強(qiáng)歐盟國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的能力。如在“夸美紐斯”計(jì)劃中，目標(biāo)為在計(jì)劃實(shí)施期內(nèi)，每20個(gè)歐洲兒童中就有1個(gè)參與此計(jì)劃到他國(guó)學(xué)習(xí)?！耙晾怪儭庇?jì)劃希望到2011年，讓300萬學(xué)生在歐洲大陸內(nèi)自由流動(dòng)。在這樣大的人口流動(dòng)中，歐洲各民族國(guó)家特有的歸宿性被打破，取而代之的是重新定義的歐洲集體歸宿性，即“知識(shí)社會(huì)”的歸屬性，而不是僅僅局限于民族國(guó)家內(nèi)部的歸屬性。進(jìn)入性是指一個(gè)公民在特點(diǎn)時(shí)期能夠切實(shí)享受被賦予的權(quán)利的程度。這樣“進(jìn)入性”的著眼點(diǎn)就在于政治吸納與排斥的機(jī)制上。這些機(jī)制又反過來支持著政治和社會(huì)經(jīng)濟(jì)平等理想的實(shí)現(xiàn)，也就是讓廣大公民通過教育體系來更直接參與到歐盟一體化的進(jìn)程中來。通過教育計(jì)劃的實(shí)施，即通過實(shí)踐，歐洲公民特別是青年一代，建構(gòu)了偏向統(tǒng)治階級(jí)(歐盟一體化進(jìn)程)的意識(shí)形態(tài)。于是這些主體就在完全意識(shí)到的情況下按照他們的信仰來行動(dòng)了。

總之，歐盟在建立其合法性的路程上下了很大的功夫，但建立合法性的道路還是任重而道遠(yuǎn)。

注釋:

①田德文.歐盟社會(huì)政策和歐洲一體化.社會(huì)文獻(xiàn)出版社，2005:325.

②陳越編.哲學(xué)與政治:阿爾都塞讀本.吉林人民出版社，2003:312.

③田德文.歐盟社會(huì)政策和歐洲一體化.社會(huì)文獻(xiàn)出版社，2005:379.

④段素菊.全球化公民資格·教育改革——?dú)W盟教育政策個(gè)案研究.學(xué)術(shù)論壇，2003，(3).

參考文獻(xiàn)

[1]邁克爾.萊斯諾夫.社會(huì)契約論.江蘇人民出版社，2005.

[2]曼紐爾·卡斯特著.夏鑄九等譯.認(rèn)同的力量.北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2003.

[3]田德文.歐盟社會(huì)政策和歐洲一體化.社會(huì)文獻(xiàn)出版社，2005.

[4]埃德加·莫蘭著.康征，齊小曼譯.反思?xì)W洲.三聯(lián)書店出版社，2005.

第2篇：教育政策作用范文

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；教學(xué)風(fēng)格；人格特征；預(yù)測(cè)作用

【中圖分類號(hào)】G615【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1004-4604（2016）03-0036-04

幼兒園教師的教學(xué)風(fēng)格是在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中逐漸建構(gòu)起來的一種行為模式體系，它既包括教學(xué)行為模式，如教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略運(yùn)用、教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)評(píng)價(jià)方式等，也包括日常行為模式，如處理幼兒園日常事務(wù)和突發(fā)事件時(shí)所采用的行為模式等。人格則是個(gè)體才智、情緒、愿望、價(jià)值觀和習(xí)慣等行為方式的有機(jī)整合，是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的獨(dú)特模式，〔1〕會(huì)對(duì)個(gè)體的行為方式產(chǎn)生重要影響。陳曉梅研究發(fā)現(xiàn)，教師的個(gè)性與教學(xué)風(fēng)格相關(guān)?！?〕LifangZhang發(fā)現(xiàn)，人格特征會(huì)影響高中教師的教學(xué)風(fēng)格?！?〕教師的教學(xué)風(fēng)格會(huì)受諸如情緒情感特征、價(jià)值觀、態(tài)度、自我效能感等因素的影響，〔4〕而這些因素均與人格特征息息相關(guān)。同時(shí)，教師的思維風(fēng)格、氣質(zhì)類型等均會(huì)對(duì)其教學(xué)風(fēng)格產(chǎn)生影響?！?，6〕也有研究表明，優(yōu)秀小學(xué)教師在勝任力上與普通教師存在人格差異?！?〕梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)幼兒園教師人格特征與教學(xué)風(fēng)格相關(guān)性的研究很少，而幼兒園教師在工作環(huán)境、工作對(duì)象等方面都與中小學(xué)教師有明顯不同。基于此，本研究著重考查人格特征對(duì)幼兒園教師教學(xué)風(fēng)格的預(yù)測(cè)作用。

一、研究對(duì)象與方法

考慮到幼兒園教師性別比例的特殊性，本研究以黑龍江省哈爾濱、牡丹江、佳木斯三市15所幼兒園的女教師為研究對(duì)象。采用隨機(jī)抽樣方式，共發(fā)放問卷255份，回收249份。剔除作答不全或明顯隨意作答的問卷，共獲得有效問卷207份，有效率為81.18﹪，受測(cè)教師平均年齡為31.1歲。

本研究使用郭蘋等人修訂自斯滕伯格等人的《教師教學(xué)風(fēng)格評(píng)價(jià)量表》（TSTI）。修訂后的量表共41個(gè)項(xiàng)目，采用五級(jí)計(jì)分法。量表共包括整體型、局部型、激進(jìn)型、保守型、立法型、執(zhí)行型和司法型等七種幼兒園教師的教學(xué)風(fēng)格類型，除了立法型教學(xué)風(fēng)格是5個(gè)項(xiàng)目外，其他六種教學(xué)風(fēng)格類型均為6個(gè)項(xiàng)目。據(jù)研制者報(bào)告，量表的信度、效度指標(biāo)良好。教師教學(xué)風(fēng)格中的整體型主要表現(xiàn)為喜歡全局性的教學(xué)任務(wù)，喜好抽象、概念性的問題；局部型主要表現(xiàn)為喜歡細(xì)節(jié)性、具體的教學(xué)任務(wù)，喜好深思熟慮，情感細(xì)膩；激進(jìn)型主要表現(xiàn)為能超越現(xiàn)有規(guī)則和程序，喜歡富有變化的教學(xué)任務(wù)；保守型主要表現(xiàn)為遵從已有的教學(xué)模式，喜歡熟悉的教學(xué)任務(wù)和情境；立法型主要表現(xiàn)為樂于自定規(guī)則，講究威嚴(yán)和話語(yǔ)的權(quán)威性；執(zhí)行型主要表現(xiàn)為喜歡遵章辦事，喜歡既定的活動(dòng)安排；司法型主要表現(xiàn)為喜歡評(píng)判事實(shí)和規(guī)則，樂于分析和評(píng)價(jià)活動(dòng)任務(wù)。

本研究同時(shí)采用由祝蓓里、戴忠恒修訂的《卡特爾16種人格因素問卷》（16PF），對(duì)幼兒園教師進(jìn)行人格特征測(cè)量。

問卷數(shù)據(jù)使用spss16.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究結(jié)果

1.幼兒園教師人格特征的總體傾向

由表1可以看出，與全國(guó)女性常模（成人）相比，幼兒園教師在樂群性、聰慧性、興奮性、敏感性等方面顯著高于全國(guó)常模（p<0.05），表明幼兒園教師比較熱情、樂群，聰明、有才識(shí)，思維敏捷、健談，敏感、富有女性化特征；而在恃強(qiáng)性、幻想性、獨(dú)立性、緊張性等方面顯著低于全國(guó)常模（p<0.05），表明幼兒園教師也表現(xiàn)出比較謙虛、順從，偏理智和現(xiàn)實(shí)，依賴性強(qiáng)，心平氣和等特征。

2.幼兒園教師教學(xué)風(fēng)格與人格特征的相關(guān)性

由表2可以看出，整體型教學(xué)風(fēng)格與世故性、憂慮性呈顯著負(fù)相關(guān)；激進(jìn)型教學(xué)風(fēng)格與憂慮性呈顯著負(fù)相關(guān)，與有恒性、敢為性、敏感性、實(shí)驗(yàn)性呈顯著正相關(guān)；保守型教學(xué)風(fēng)格與樂群性呈顯著負(fù)相關(guān)，與敏感性呈顯著正相關(guān)；立法型教學(xué)風(fēng)格與憂慮性、自律性呈顯著負(fù)相關(guān)，與穩(wěn)定性、恃強(qiáng)性、興奮性、有恒性、敢為性、敏感性等呈顯著正相關(guān)；司法型教學(xué)風(fēng)格與世故性、憂慮性呈顯著負(fù)相關(guān)，與實(shí)驗(yàn)性呈顯著正相關(guān)；局部型、執(zhí)行型教學(xué)風(fēng)格與人格特征不存在相關(guān)關(guān)系，人格特征中的聰慧性、幻想性、懷疑性、獨(dú)立性、緊張性等特征與教學(xué)風(fēng)格不存在相關(guān)關(guān)系（故不列表分析）。

3.幼兒園教師人格特征對(duì)教學(xué)風(fēng)格的預(yù)測(cè)性

以表2中顯示的五種與人格特征相關(guān)的教學(xué)風(fēng)格為因變量，以與其對(duì)應(yīng)的相關(guān)人格特征為自變量進(jìn)行分層的回歸分析。第一層為人口學(xué)特征變量，為控制這些因素的影響，采用強(qiáng)制進(jìn)入方式（enter）；第二層是將相關(guān)人格特征以逐步回歸方式（stepwise）放入回歸方程分析，以考察人格特征變量對(duì)教學(xué)風(fēng)格的影響，結(jié)果見表3。

從表3可以看出，在控制了教齡、職稱、學(xué)歷之后，部分人格特征對(duì)三種教學(xué)風(fēng)格具有顯著的預(yù)測(cè)作用。其中，世故性對(duì)整體型教學(xué)風(fēng)格有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用，解釋率為14%，調(diào)整后解釋率為9%；憂慮性對(duì)司法型教學(xué)風(fēng)格具有顯著負(fù)向預(yù)測(cè)作用，解釋率為18%，調(diào)整后解釋率為13%；敏感性對(duì)保守型教學(xué)風(fēng)格具有顯著正向預(yù)測(cè)作用，解釋率為13%，調(diào)整后解釋率為8%。憂慮性同時(shí)也對(duì)立法型教學(xué)風(fēng)格具有一定預(yù)測(cè)作用（β=-0.22，p<0.01，R2=0.06），雖然Beta值顯著，但是回歸方程F=1.12，p>0.05，不顯著，表明憂慮性與立法型教學(xué)風(fēng)格之間的線性關(guān)系不明顯或不穩(wěn)定，模型擬合不好，而人格特征對(duì)激進(jìn)型教學(xué)風(fēng)格也不存在顯著預(yù)測(cè)作用，故不列表分析。

三、討論

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在樂群性、聰慧性、恃強(qiáng)性、興奮性、敏感性、幻想性、獨(dú)立性、緊張性等八種人格特征上與全國(guó)女性常模有顯著差異。這與以往的研究結(jié)論既有相同之處，也有不同之處?！?，9〕與以往研究的相同之處主要表現(xiàn)在，均發(fā)現(xiàn)幼兒園教師在樂群性、興奮性方面高于全國(guó)常模，在獨(dú)立性、緊張性方面低于全國(guó)常模。與以往研究的不同之處主要表現(xiàn)在，本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師在聰慧性方面高于全國(guó)常模，在幻想性方面低于全國(guó)常模。出現(xiàn)這種差異的原因可能有兩個(gè)方面：第一，現(xiàn)有的常模為1989年的常模。這二十幾年來，幼兒園教師群體在人格特征方面會(huì)有一些新變化。第二，當(dāng)前從國(guó)家到地方都大力發(fā)展學(xué)前教育，越來越多的高等院校學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的本科生、研究生選擇去幼兒園一線工作，這與以往幼兒園教師的來源有了很大的不同，也促使幼兒園教師群體的人格特征有了變化。

世故性、憂慮性人格特征與整體型教學(xué)風(fēng)格呈顯著負(fù)相關(guān)，但只有世故性進(jìn)入了回歸方程，能負(fù)向預(yù)測(cè)整體型教學(xué)風(fēng)格。這可能是因?yàn)榈褪拦市缘娜吮容^坦白率真，思考問題時(shí)一般善于從全局入手，所以在幼兒園教育中能關(guān)注到全體幼兒，考慮問題更全面。換言之，低世故性的人思想單純，在處理教育問題時(shí)很少有所顧忌，會(huì)將更多的注意力與精力集中在處理那些抽象、概念性的工作任務(wù)上。

樂群性人格特征與保守型教學(xué)風(fēng)格呈負(fù)相關(guān)，而敏感性人格特征與保守型教學(xué)風(fēng)格呈正相關(guān)，說明孤獨(dú)、冷漠、敏感的人格特征與保守型教學(xué)風(fēng)格有關(guān)?；貧w分析表明，敏感性可以正向預(yù)測(cè)保守型教學(xué)風(fēng)格。原因有二。一是本研究的調(diào)查對(duì)象均為女性，女性的行為表現(xiàn)存在較明顯的敏感、懷疑、保守等特征，在工作中一般給人求穩(wěn)妥的印象。左吉玉的研究指出，幼兒園教師與一般女性相比在敏感性上的得分偏高。〔10〕在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，大多數(shù)女教師傾向于采用熟悉與常用的方法，按照傳統(tǒng)教學(xué)模式組織活動(dòng)。二是工作壓力或工作管理特點(diǎn)等也會(huì)影響人格特征和教學(xué)風(fēng)格。幼兒園教師往往工作壓力較大，〔11〕這些長(zhǎng)期的壓力會(huì)逐漸提高幼兒園教師的敏感性，并形成固定而保守的應(yīng)對(duì)模式。

世故性、憂慮性人格特征與司法型教學(xué)風(fēng)格呈負(fù)相關(guān)，實(shí)驗(yàn)性人格特征與司法型教學(xué)風(fēng)格呈正相關(guān)?；貧w分析表明，憂慮性對(duì)司法型教學(xué)風(fēng)格具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，即低憂慮性更容易形成司法型教學(xué)風(fēng)格。邢少穎和賈宏燕（2002）的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師是低憂慮性的，她們一般比較自信，認(rèn)為自己有能力做好這項(xiàng)工作。低憂慮性的人一般沉著，做事堅(jiān)定，相信自己能處理各種問題，因而在平時(shí)行事過程中喜歡對(duì)事實(shí)、程序、規(guī)則等進(jìn)行評(píng)估與判斷，以確保各項(xiàng)事務(wù)能順利開展。低憂慮性的幼兒園教師在教學(xué)過程中尤為重視教學(xué)活動(dòng)程序與規(guī)則的合理性，有時(shí)還會(huì)對(duì)一些程序、規(guī)則提出自己的修改意見，并能堅(jiān)持己見，這些都是“有信心”的表現(xiàn)。因此，在教學(xué)活動(dòng)中，她們通常樂于分析和評(píng)價(jià)當(dāng)前的活動(dòng)，就像“司法者”一樣。

穩(wěn)定性、恃強(qiáng)性、興奮性、有恒性、敢為性、敏感性人格特征與立法型教學(xué)風(fēng)格呈顯著正相關(guān)，憂慮性、自律性與立法型教學(xué)風(fēng)格呈顯著負(fù)相關(guān)，但在之后的回歸分析中，僅有憂慮性進(jìn)入回歸方程，且模型并不穩(wěn)定，表明這些人格特征不能顯著預(yù)測(cè)立法型教學(xué)風(fēng)格的形成。有研究認(rèn)為，生活經(jīng)驗(yàn)、關(guān)鍵教學(xué)事件、自我效能等多方面因素都會(huì)影響教師的教學(xué)行為，〔12〕而立法型教學(xué)風(fēng)格的形成除了受教師人格特征的影響外，還可能受到關(guān)鍵教學(xué)事件等因素的中介效應(yīng)或調(diào)節(jié)效應(yīng)的影響，因此預(yù)測(cè)效應(yīng)不明顯。至于具體影響路徑，有待進(jìn)一步研究。

人格特征對(duì)激進(jìn)型教學(xué)風(fēng)格不具有顯著預(yù)測(cè)作用，同時(shí)與局部型、執(zhí)行型教學(xué)風(fēng)格的相關(guān)不顯著。有研究表明，激進(jìn)型教學(xué)風(fēng)格在幼兒園教師中最為普遍，在教學(xué)風(fēng)格中排名第一，而執(zhí)行型教學(xué)風(fēng)格最為少見?！?3〕這說明，許多幼兒園教師樂于超越現(xiàn)有規(guī)則和程序，不喜歡一成不變的工作。人格特征與激進(jìn)型教學(xué)風(fēng)格有相關(guān)，但預(yù)測(cè)作用不顯著，說明形成激進(jìn)型教學(xué)風(fēng)格除了與人格特征有關(guān)外，也可能與工作對(duì)象和工作性質(zhì)等其他影響因素有關(guān)。例如，幼兒園教師的工作對(duì)象是幼兒，幼兒往往對(duì)環(huán)境的變化很好奇，哪怕是細(xì)小的變化，這促使幼兒園教師時(shí)刻思考怎樣通過變化吸引幼兒的注意力。人格特征與執(zhí)行型教學(xué)風(fēng)格相關(guān)不顯著，表明只是一味按照既定活動(dòng)安排完成工作任務(wù)的教學(xué)風(fēng)格是很難適應(yīng)幼兒園的工作需要的。此外，這一研究結(jié)論也許還與本研究調(diào)查對(duì)象的平均年齡偏低有關(guān)，因?yàn)槟贻p人往往喜歡改進(jìn)與變化，不喜歡一成不變的工作。人格特征與局部型教學(xué)風(fēng)格相關(guān)不顯著，可能是由于女性往往情感細(xì)膩，喜歡細(xì)節(jié)性的、具體的工作，這些恰恰是局部型教學(xué)風(fēng)格的特征。

第3篇：教育政策作用范文

豐富學(xué)生語(yǔ)言積累是提高語(yǔ)文素養(yǎng)的重要條件，是我國(guó)歷代語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，是當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)的重要課題。加強(qiáng)語(yǔ)言積累，實(shí)際上是抓住了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的根本目標(biāo)，也是提高語(yǔ)文素養(yǎng)的突破口。語(yǔ)言積累，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本途徑，也是提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的重要方法和手段?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生要“有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感”，“在閱讀中積累詞語(yǔ)，積累自己喜歡的成語(yǔ)，格言警句，優(yōu)美詞語(yǔ)，精彩句段，背誦優(yōu)秀詩(shī)文”。可見積累的重要性。

知識(shí)服務(wù)于人，啟迪智慧的方式以學(xué)科為載體。既然我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言積累對(duì)小學(xué)生的發(fā)展有著不可言喻的重要性，那么，如何在課堂上促進(jìn)小學(xué)生的語(yǔ)言積累，就不得不引起每一位語(yǔ)文老師的關(guān)注了。然而通常的做法不外乎死記硬背或機(jī)械訓(xùn)練，雖然也能取得一定的成果，但這樣的教學(xué)策略，毫無教學(xué)藝術(shù)可言，是我們所應(yīng)當(dāng)摒棄的。筆者根據(jù)大量的教學(xué)實(shí)踐所得，認(rèn)為將“競(jìng)爭(zhēng)策略”應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，是一種能促進(jìn)小學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展，形成有效積累的優(yōu)化教學(xué)策略。

競(jìng)爭(zhēng)策略的認(rèn)識(shí)――在大自然里，生存的法則是“物競(jìng)天澤，適者生存”。競(jìng)爭(zhēng)使大自然充滿了活力。未來的世界，是經(jīng)濟(jì)實(shí)力競(jìng)爭(zhēng)的世界，是文化教育競(jìng)爭(zhēng)的世界，是高科技競(jìng)爭(zhēng)的世界，是綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)的世界。而這一切競(jìng)爭(zhēng)，歸根到底，是人才的競(jìng)爭(zhēng)，是人口素質(zhì)的競(jìng)爭(zhēng)。沒有強(qiáng)烈競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的民族，是不可能強(qiáng)大和有希望的。歷史告訴我們：人無競(jìng)爭(zhēng)，必成庸人；國(guó)無競(jìng)爭(zhēng)，必成弱國(guó)。中國(guó)的近代血淚史充分證明了這一點(diǎn)。

競(jìng)爭(zhēng)從內(nèi)涵上講：是指人們?yōu)樽陨砝嫠M(jìn)行的爭(zhēng)奪、較量，或參加公開競(jìng)賽。競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果是優(yōu)勝劣汰，正如達(dá)爾文生物《進(jìn)化論》所說的那樣：“適者生存，不適者淘汰。”可見，競(jìng)爭(zhēng)是一種實(shí)力的較量，實(shí)力強(qiáng)者得以生存發(fā)展，實(shí)力弱者被淘汰或滅亡；競(jìng)爭(zhēng)也是智慧的較量，有才能者得勝利，平庸者遭失敗。在現(xiàn)實(shí)生活中，競(jìng)爭(zhēng)無處不在、無時(shí)不有。如植物間爭(zhēng)陽(yáng)光、爭(zhēng)水分、爭(zhēng)養(yǎng)料；動(dòng)物間爭(zhēng)地盤、爭(zhēng)配偶、爭(zhēng)食物；企業(yè)間爭(zhēng)原料、爭(zhēng)市場(chǎng)、爭(zhēng)銷售等。小平同志說：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來。”并且還說：“教育要從孩子抓起?！币虼?，加強(qiáng)素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)精神，是當(dāng)今學(xué)校素質(zhì)教育的重要內(nèi)容之一，也是我們每位老師面臨的共同課題。當(dāng)然，本文所要談?wù)摰氖切W(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)，是為人的發(fā)展而進(jìn)行的學(xué)科學(xué)習(xí)的一種策略，它不需要如工作或企業(yè)那么殘酷，也不可能那么殘酷。

競(jìng)爭(zhēng)策略的功效

一、 競(jìng)爭(zhēng)是學(xué)生發(fā)展的需要

就小學(xué)階段而言，首要問題是解決學(xué)生的語(yǔ)言原始積累。而我們通常積累的方式是死記硬背，這是逼迫性積累。聽寫、默寫、背誦都是在老師的嚴(yán)格要求下，一一過關(guān)。學(xué)生迫于壓力，不得不眉頭緊鎖、白眼直翻，一遍又一遍啃下一句句、一段段文字。這樣的背誦記憶極不牢固，在心理學(xué)上稱為“暫時(shí)記憶”，記得苦，忘得快。

而競(jìng)賽作為一種學(xué)習(xí)的策略被運(yùn)用到極致，是最好的積累方法。學(xué)生在競(jìng)賽游戲的氛圍中對(duì)語(yǔ)言積累訓(xùn)練倍感興趣。爭(zhēng)強(qiáng)好勝之心，人皆有之，孩童尤甚。人的本性中對(duì)潛能的激發(fā)更是需要競(jìng)爭(zhēng)。體育賽場(chǎng)上破紀(jì)錄大多需要有強(qiáng)勁的對(duì)手同場(chǎng)競(jìng)技，才能創(chuàng)造出不可思議的成績(jī)；演藝界更是把高水平演員之間的表演稱為“對(duì)手戲”，互相飆演技。而小學(xué)生在這方面的本性更為突出――好大喜功，爭(zhēng)先恐后，你爭(zhēng)我搶，人來瘋……學(xué)生受愛競(jìng)爭(zhēng)的本性驅(qū)使，變被動(dòng)為主動(dòng)進(jìn)行積累練習(xí)。

在我的課堂教學(xué)中，有一個(gè)環(huán)節(jié)是“檢查讀書預(yù)習(xí)”情況。起先要求同桌互相檢查再匯報(bào)反饋，結(jié)果有不少學(xué)生不重視這項(xiàng)口頭作業(yè)，回家草草讀一遍課文或干脆臨時(shí)抱佛腳，男生尤為嚴(yán)重。后來我采用個(gè)體pk賽和小組pk賽來檢查讀書預(yù)習(xí)，贏的一方可以刮輸?shù)囊环轿鍌€(gè)鼻子（事先教育不能刮得太重）。結(jié)果課堂上讀書的同學(xué)一絲不茍，慎之又慎。聽的同學(xué)豎起耳朵，全神貫注，還自覺地拿出鉛筆邊聽邊做記錄。隨后，愿賭服輸?shù)耐瑢W(xué)伸著鼻子，勝利者彎起食指，極夸張地順著鼻梁自上而下地劃動(dòng)著，嘴里還不忘數(shù)著：“1――2――”比之孔乙己數(shù)茴香豆有過之而無不及。教室里不時(shí)傳來一陣歡聲笑語(yǔ)。敗了的因?yàn)楣蔚貌惶?，沒人惱，只是當(dāng)場(chǎng)立下軍令狀：“下次我好好預(yù)習(xí)，一定要贏！”

有了情境，有了事件，有了勝利的喜悅或失敗的壯懷，這樣的積累印象就會(huì)格外深刻，就像牛群相聲《巧立名目》中說的那樣：“吃著菜、喝著酒、流著哈喇子學(xué)習(xí)外國(guó)科學(xué)家，名字感到親切，事跡記得牢靠，這樣的學(xué)習(xí)形式生動(dòng)、活潑、新穎、實(shí)惠，看得見、聞得著，有嚼頭、有回味，下次活動(dòng)還想?yún)⒓?！”如果在學(xué)習(xí)中也能讓學(xué)生有這樣的體驗(yàn)，那么積累這項(xiàng)本來枯燥無味的事就成了人人上癮的學(xué)習(xí)活動(dòng)了。

二、 競(jìng)爭(zhēng)培養(yǎng)了學(xué)生健康的心理

現(xiàn)代孩子往往存在輸不起的競(jìng)賽心理。明明輸了，卻一個(gè)勁地抱怨對(duì)手，他們不是尋找自身的不足，不是尋找與對(duì)手間的差距，他們責(zé)怪的永遠(yuǎn)是別人，這是一種心胸狹窄的表現(xiàn)，也是很多孩子存在的心理缺陷。這是現(xiàn)代孩子身上的通病，因?yàn)樗麄冊(cè)趥涫荜P(guān)注的呵護(hù)中長(zhǎng)大，心中關(guān)注的惟有自己心中的感受。因此，我們應(yīng)當(dāng)注意引導(dǎo)學(xué)生正確面對(duì)競(jìng)賽中的失敗與挫折，培養(yǎng)孩子健康的競(jìng)爭(zhēng)心理。

1. 在競(jìng)爭(zhēng)中培養(yǎng)學(xué)會(huì)欣賞別人的氣度。當(dāng)對(duì)手勝利時(shí)，心悅誠(chéng)服，真誠(chéng)地祝福對(duì)手。同時(shí)在失敗中反思和奮起，這樣才能真正學(xué)到本領(lǐng)。山外有山，天外有天。只看到自身的優(yōu)點(diǎn)是不夠的，還要學(xué)會(huì)用欣賞的眼光去發(fā)現(xiàn)別人身上的優(yōu)點(diǎn)，并找出自身的不足，努力使差距縮小，并盡可能趕超對(duì)手。

2. 在競(jìng)爭(zhēng)中鍛煉耐挫抗壓的能力。有競(jìng)賽就有勝負(fù)，就有強(qiáng)弱之分。弱者必須承受得住失敗的打擊。你在這次競(jìng)爭(zhēng)中失敗了，并不說明你在將來的競(jìng)爭(zhēng)中注定也要失敗；你在這方面的競(jìng)爭(zhēng)中失敗了，并不說明你事事不如人。一類失敗者要克服自卑心理，下決心追趕上去，切不能自暴自棄，一蹶不振，因?yàn)槭∧顺晒χ?。另外一類失敗者?huì)產(chǎn)生忌恨和報(bào)復(fù)的心理，充分暴露了狹隘自私的特點(diǎn)，所以必須學(xué)會(huì)堅(jiān)強(qiáng)豁達(dá)。

3. 在競(jìng)爭(zhēng)中學(xué)會(huì)團(tuán)結(jié)互助精神。希臘的船業(yè)大亨歐納西斯說過：“要想成功，你需要朋友；要想非常成功，你需要的是比你更強(qiáng)大的對(duì)手！”從這句話里我們可以看出兩個(gè)潛在的重要因素：競(jìng)爭(zhēng)與合作。只有在競(jìng)賽活動(dòng)中與活動(dòng)成員密切合作，共同努力，充分發(fā)揮集體成員共同的智慧與力量才能取得成功，并在合作中不斷提高自己的能力，使自己達(dá)到新的頂峰。一個(gè)真正具有競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的班級(jí)，對(duì)個(gè)體而言是人人奮勇，個(gè)個(gè)爭(zhēng)先，你追我趕，在德、智、體、美、勞各方面，都不甘落后于他人；對(duì)集體而言是團(tuán)結(jié)一致，齊心協(xié)力，在任何一項(xiàng)賽事或可比項(xiàng)目上，都想超過其他班級(jí)，大家都有一種高度的集體榮譽(yù)感。

由于經(jīng)常開展競(jìng)賽活動(dòng)，學(xué)生們逐步形成了拼搏進(jìn)取、不折不撓、積極求勝、團(tuán)結(jié)合作、不驕不躁的良好心理品質(zhì)。

三、 競(jìng)爭(zhēng)挖掘了學(xué)生的潛能

學(xué)生在參與競(jìng)爭(zhēng)中能否取得成功，關(guān)鍵取決于他們競(jìng)爭(zhēng)能力的強(qiáng)弱。競(jìng)爭(zhēng)能力是學(xué)生一種比較穩(wěn)定的個(gè)性心理品質(zhì)，但這種能力存在著個(gè)體差異。作為教師應(yīng)注意培養(yǎng)和挖掘每一位小學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)潛能。

1. 開展豐富多彩的競(jìng)賽活動(dòng)。除了在課堂上充分發(fā)揮課本教學(xué)的主要作用，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在競(jìng)爭(zhēng)中展示才能。為此，我們常常有目的、有計(jì)劃地組織開展適合小學(xué)生年齡特點(diǎn)的豐富多彩的競(jìng)賽活動(dòng)，如辯論競(jìng)賽、作文競(jìng)賽、演講競(jìng)賽、講故事競(jìng)賽、查字典競(jìng)賽，以及競(jìng)猜、競(jìng)唱、競(jìng)畫、競(jìng)書等活動(dòng)。這些競(jìng)賽活動(dòng)不僅深受學(xué)生的歡迎 ，而且充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。學(xué)生各顯所能、各盡所長(zhǎng)，在活動(dòng)中，無論是先進(jìn)生，還是后進(jìn)生，他們都施展開自己渾身解數(shù)，大家你追我趕，積極求勝。通過活動(dòng)，使學(xué)生在競(jìng)賽中積極發(fā)揮了自己的潛在能力。比如在“尋根識(shí)字”、“看圖說詩(shī)”的教學(xué)中，訓(xùn)練的是口語(yǔ)交際的表達(dá)能力，提高的卻是觀察、想象、思維、記憶、表達(dá)能力，這即是智力的五項(xiàng)指標(biāo)。

2. 設(shè)計(jì)多種多樣的競(jìng)賽方式。從心理學(xué)角度來講，要想增強(qiáng)某一策略的長(zhǎng)效性，就要保持“陌生化效應(yīng)”。因此，競(jìng)賽的方式也應(yīng)不斷變化，可以是多極目標(biāo)推進(jìn)式，可以是單一目標(biāo)達(dá)成式，可以是個(gè)體對(duì)決式，可以是團(tuán)隊(duì)pk式，可以是挑戰(zhàn)式，還可以是推薦式等等。多種多樣的競(jìng)賽方式不僅使學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)到自己的能力水平，而且更加明確了自身的個(gè)人價(jià)值，從而樹立自信心。

3. 創(chuàng)造五花八門的競(jìng)賽獎(jiǎng)懲。有競(jìng)賽，就有輸贏。贏了和輸了，都要有所交待，學(xué)生不可能賭錢，但他們有自己的游戲規(guī)則，如刮鼻子、撓癢癢、吃水果、洗紅領(lǐng)巾、擦桌子、獻(xiàn)歌、贈(zèng)送小制作、喊口號(hào)……這些獎(jiǎng)懲來源于學(xué)生自己的生活和創(chuàng)造，有了輸贏后的趣味獎(jiǎng)懲，競(jìng)爭(zhēng)游戲才得以彌久保鮮。

實(shí)踐證明，積極開展各種競(jìng)賽活動(dòng)，充分發(fā)揮了學(xué)生的潛能，小組賽時(shí)更是“八仙過海，各顯神通”，連“田忌賽馬”的方法都用上了。奧林匹克有一句著名的格言――更快、更高、更強(qiáng)，有一個(gè)同學(xué)將其改為“更快、更多、更好”，作為我們積累競(jìng)賽活動(dòng)的口號(hào)。

第4篇：教育政策作用范文

1．我國(guó)繼續(xù)工程教育政策的特征

作為教育政策的一種類型，繼續(xù)工程教育政策與其他教育政策一樣，具有階級(jí)性、公共服務(wù)性和過程性等方面的基本特征。相對(duì)于一般的教育政策，繼續(xù)工程教育政策也有自身的特殊性，主要體現(xiàn)在:

(1)繼續(xù)工程教育政策所調(diào)節(jié)的對(duì)象時(shí)繼續(xù)工程教育領(lǐng)域，其制定需要體現(xiàn)全體專業(yè)人員的公共利益和訴求。

(2)繼續(xù)工程教育的復(fù)雜性決定了其政策所面臨的社會(huì)情境具有復(fù)雜性的特征。

(3)繼續(xù)工程教育事業(yè)的特殊性決定了其政策需要在滿足國(guó)家和社會(huì)發(fā)展需要的同時(shí)，還有切實(shí)考慮到學(xué)習(xí)者的人格、尊嚴(yán)，尊重個(gè)體的價(jià)值選擇自由，在教育過程中建立起繼續(xù)工程教育各參與方之間的民主平等的關(guān)系。

(4)教育政策中的資源和利益分配實(shí)質(zhì)上是對(duì)發(fā)展機(jī)會(huì)的分配，公正、有效的教育資源和利益分配，對(duì)于實(shí)現(xiàn)人們的繼續(xù)接受教育的權(quán)利、促進(jìn)教育公平和社會(huì)和諧至關(guān)重要，因此，繼續(xù)工程教育政策的制定和執(zhí)行應(yīng)當(dāng)充分考慮到繼續(xù)工程教育的特殊性。

2．我國(guó)繼續(xù)工程教育政策執(zhí)行的要點(diǎn)貫徹執(zhí)行繼續(xù)工程教育政策，需要做到以下幾點(diǎn):

(1)原則性與靈活性結(jié)合。貫徹政策時(shí)，把握其基本精神。同時(shí)，依據(jù)實(shí)際情況，在不離開政策原則性的前提下，靈活地加以運(yùn)用，使政策的原則性能夠落到實(shí)處。

(2)領(lǐng)導(dǎo)與群眾結(jié)合。群眾是貫徹執(zhí)行政策的主要實(shí)踐者，要把政策原本地交給群眾，交給學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)自己的利益，以提高群眾執(zhí)行政策的自覺性。因此，繼續(xù)工程教育政策的貫徹落實(shí)，要有領(lǐng)導(dǎo)機(jī)關(guān)的積極性和學(xué)習(xí)者的自覺行動(dòng)。

(3)執(zhí)行與創(chuàng)新相結(jié)合。任何政策的制定，既是事物客觀規(guī)律的反映，也是干部群眾實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)。因此，貫徹執(zhí)行政策不可以照本宣科，要強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性地貫徹執(zhí)行，只有在執(zhí)行中創(chuàng)新，才能使教育政策不斷完善。

3．我國(guó)繼續(xù)工程教育政策內(nèi)容的特點(diǎn)

(1)明確國(guó)家、集體和個(gè)人三方在繼續(xù)工程教育領(lǐng)域的權(quán)利和義務(wù)，對(duì)企業(yè)和政府職責(zé)做出了明確的規(guī)定，使接受繼續(xù)工程教育成為用人單位的一項(xiàng)日常工作。

(2)明確繼續(xù)教育的主體是用人單位。用人單位有義務(wù)、有責(zé)任對(duì)本部門工程技術(shù)人員的成長(zhǎng)負(fù)責(zé)。

(3)明確繼續(xù)工程教育的政策核心是促進(jìn)人的發(fā)展。鼓勵(lì)專業(yè)技術(shù)人員接受繼續(xù)教育，專業(yè)技術(shù)人員任職資格、技術(shù)職稱評(píng)定、職務(wù)晉升等方面與繼續(xù)教育相掛鉤，以提高專業(yè)技術(shù)人員的學(xué)習(xí)積極性。

二、我國(guó)繼續(xù)工程教育政策的作用

我國(guó)繼續(xù)工程教育政策的出臺(tái)對(duì)推動(dòng)繼續(xù)工程教育的發(fā)展，提高專業(yè)技術(shù)人員的整體素質(zhì)和職業(yè)技能起到了引導(dǎo)的作用。其主要表現(xiàn)在:

(1)政策的出臺(tái)促使各級(jí)政府和企業(yè)對(duì)繼續(xù)教育的重視。從政策的出臺(tái)后實(shí)施的效果看，政策在一定程度上引起了各級(jí)政府對(duì)繼續(xù)工程教育的重視，對(duì)繼續(xù)教育的認(rèn)識(shí)程度普遍有了提高，對(duì)繼續(xù)教育今后的發(fā)展會(huì)起到推動(dòng)作用。

(2)政策的實(shí)施，使工程技術(shù)人員的繼續(xù)教育在時(shí)間、經(jīng)費(fèi)等方面有了保證。政策對(duì)繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)、時(shí)間上都有明確的規(guī)定，從客觀條件上保證了專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育的開展。

(3)各項(xiàng)政策的核心是把接受繼續(xù)教育和個(gè)人的職業(yè)發(fā)展掛鉤。政策在鼓勵(lì)專業(yè)技術(shù)人員接受繼續(xù)教育上普遍與專業(yè)技術(shù)人員的任職資格、技術(shù)職稱的評(píng)定、職務(wù)的晉升掛鉤，以提高專業(yè)技術(shù)人員學(xué)習(xí)的積極性。

(4)各項(xiàng)政策的目標(biāo)是促使工程技術(shù)人員在專業(yè)技術(shù)方面的發(fā)展。

三、結(jié)束語(yǔ)

第5篇：教育政策作用范文

關(guān)鍵詞：教育局；民生教育；民生經(jīng)濟(jì)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-828X（2013）12-0-01改革開放以來，我國(guó)的教育事業(yè)發(fā)展得非?？?，特別是近些年來教育為社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展起了很大的推動(dòng)作用。黨的十七大就已強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教育公平、辦好人民滿意的教育，是著力保障和改善民生、構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)一項(xiàng)帶有全局性的任務(wù)。

一、教育局在“經(jīng)濟(jì)民生教育”中發(fā)揮作用

著眼于民生的視角看，教育局重視解決教育領(lǐng)域中所發(fā)生的與社會(huì)公眾生活密切相關(guān)的難點(diǎn)問題，即深入挖掘引起這些難點(diǎn)問題的原因，并有針對(duì)性地制定有效解決措施。研究發(fā)現(xiàn)，諸多難點(diǎn)問題大都存在于微觀領(lǐng)域，源于多方面，如教育制度不完善或落實(shí)不到位、傳統(tǒng)文化滯后等。其中這些難點(diǎn)問題主要體現(xiàn)為：（1）學(xué)生思想品德素養(yǎng)不高；（2）課程改革中的評(píng)價(jià)改革力度不夠；（3）教育教學(xué)體制不健全等。為解決上述問題，要求教育局依托“漸進(jìn)模式”開展決策活動(dòng)，同時(shí)在制定相關(guān)教育政策時(shí)應(yīng)兼顧不同利益群體的利益需求，適當(dāng)傾向于弱勢(shì)群體，以充分發(fā)揮“經(jīng)濟(jì)民生教育”在保證社會(huì)公正，推進(jìn)社會(huì)教育穩(wěn)定發(fā)展的價(jià)值效應(yīng)。

著眼于保障民生的視角看，要求教育局構(gòu)建完善的民生保障指標(biāo)體系，并借助該體系研究、編制、執(zhí)行及評(píng)估教育政策，以確保教育政策的責(zé)任職能得以充分體現(xiàn)。另外，保障功能也是教育政策的重要職能，依托教育政策既有助于提高廣大社會(huì)公眾對(duì)教育政策的依賴感與信任感，又能夠起到保障教育公平，推動(dòng)教育發(fā)展的積極影響。此外，政府機(jī)構(gòu)通?；谏鐣?huì)公眾所關(guān)心的民生問題之上制定、執(zhí)行教育政策，由此可見，教育政策還能夠較大程度上起到保障民生的作用。

著眼于改善民生的視角看，改善民生不僅能夠彰顯出教育政策的實(shí)用性，而且還能夠體現(xiàn)出教育政策的作為性。要求教育局明確教育政策的價(jià)值取向，切實(shí)將教育政策運(yùn)用于教育領(lǐng)域中的實(shí)際問題，以分析問題、解決問題。以西部農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育免費(fèi)工程為例，其構(gòu)建與實(shí)施均是圍繞維護(hù)人民基本利益為中心，從而充分展現(xiàn)出教育政策在改善民生方面的價(jià)值效應(yīng)。

二、教育政策運(yùn)行的民生分析

若想要準(zhǔn)確理解教育政策的民生性必先落實(shí)好教育政策過程的分析工作。深入分析發(fā)現(xiàn)，教育政策的過程由三部分構(gòu)成，包括教育政策的制訂、教育政策的執(zhí)行及教育政策的評(píng)價(jià)，具體體現(xiàn)為：

（一）教育政策的制訂

實(shí)際上，好的教育政策必須始終以保障民生為主導(dǎo)，所以要求政府機(jī)構(gòu)在制訂教育政策時(shí)應(yīng)適當(dāng)規(guī)避走“精英路線”，切勿出現(xiàn)“官員意志”，要重視起政策對(duì)象的意志表達(dá)。借助多種有效手段為制訂完善的教育政策提供有力依據(jù)，如網(wǎng)上問卷調(diào)查、實(shí)地調(diào)研等。

（二）教育政策的執(zhí)行

對(duì)于彼得斯政策來說，其始終按照“自上而下”或“自下而上”的路徑予以執(zhí)行，雖獲取到一定的效果，但同時(shí)存在諸多問題有待解決。因此教育政策在執(zhí)行時(shí)應(yīng)盡可能規(guī)避“自上而下”或“自下而上”的路徑，重視調(diào)動(dòng)廣大社會(huì)公眾的積極性、能動(dòng)性，同時(shí)還可借助媒介等手段落實(shí)好教育政策宣傳，推動(dòng)教育政策有效運(yùn)行，從而為達(dá)到預(yù)期的教育政策目標(biāo)注入了新活力。

（三）教育政策的評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是確保教育政策充分發(fā)揮高效性價(jià)值效應(yīng)的有效舉措，通過評(píng)價(jià)既能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)教育政策制訂、執(zhí)行過程中存在的問題，又能夠充分激發(fā)教育政策執(zhí)行人的執(zhí)行主觀能動(dòng)性。實(shí)踐表明，不存在完美的教育政策，所以這就要求相關(guān)機(jī)構(gòu)構(gòu)建民生標(biāo)準(zhǔn)，依托于該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育政策予以評(píng)價(jià)。

三、教育局在“經(jīng)濟(jì)民生教育”中的策略

一是加強(qiáng)輿論宣傳。充分發(fā)揮廣播、網(wǎng)絡(luò)、學(xué)校宣傳欄、校報(bào)?？刃侣劽襟w的輿論導(dǎo)向作用，多角度、多層面地深入宣傳實(shí)施民生工程的重大意義、主要內(nèi)容、實(shí)施情況和工作成果，廣泛宣傳實(shí)施過程中涌現(xiàn)出來的先進(jìn)典型，推廣先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)師生的積極性、主動(dòng)性和參與性，使民生工程深入人心、家喻戶曉，為民生工程的實(shí)施創(chuàng)造良好的社會(huì)氛圍。

二是完善政策措施。堅(jiān)持“獎(jiǎng)貸助補(bǔ)減相結(jié)合，大中小學(xué)校全覆蓋”原則，進(jìn)一步健全家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生的資助體系。完善民辦教育的助困政策，保障進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民子女、農(nóng)村留守兒童、殘疾兒童少年平等接受義務(wù)教育。做好中職學(xué)校全日制在校學(xué)生中農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生和涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生逐步免除學(xué)雜費(fèi)工作，確保每一名學(xué)生不因家庭經(jīng)濟(jì)困難而輟學(xué)。為新增教育“民生工程”的實(shí)施提供政策和資金保障，保證新（擴(kuò)）建學(xué)校工程項(xiàng)目順利實(shí)施，做好公辦幼兒園建設(shè)工作，為學(xué)校配足安保人員。

三是健全督查機(jī)制。健全教育“民生工程”學(xué)校經(jīng)常自查、教育局定期督查的機(jī)制。每學(xué)期開學(xué)后，教育局對(duì)全市中小學(xué)校教育“民生工程”目標(biāo)任務(wù)的完成情況進(jìn)行督查，在督查工作中，既檢查工作進(jìn)展情況，也聽取群眾的意見，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，督促學(xué)校妥善解決問題。

參考文獻(xiàn)：

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[3]馬寒.社會(huì)比較視角下的教育公平探析[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（07）.

第6篇：教育政策作用范文

目前，我國(guó)有關(guān)公共服務(wù)均等化的研究方興未艾，研究主要集中在以下三個(gè)方面：公共服務(wù)均等化的內(nèi)涵與外延界定、公共服務(wù)均等化的測(cè)量和基礎(chǔ)教育公共服務(wù)均等化改革路徑。有關(guān)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)均等化的測(cè)量和分析，李曉嘉和劉鵬通過運(yùn)用絕對(duì)指標(biāo)、基尼系數(shù)和泰爾指數(shù)法對(duì)我國(guó)1997—2007年的基礎(chǔ)教育均等化程度進(jìn)行了測(cè)算，結(jié)論表明我國(guó)的基礎(chǔ)教育均等化程度在不斷提高。羅偉卿通過構(gòu)建1985—2006年的省級(jí)面板數(shù)據(jù)對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行了研究，研究表明人均gdp水平與基礎(chǔ)教育質(zhì)量并無顯著關(guān)系，人均財(cái)政支出顯著地提高了基礎(chǔ)教育質(zhì)量，財(cái)政分權(quán)顯著降低了基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。

一、我國(guó)基礎(chǔ)教育均等化評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)

公共服務(wù)均等化在實(shí)踐中主要有人均財(cái)力的均等化、公共服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化和基本公共服務(wù)最低公平等三種模式。我國(guó)是正處于轉(zhuǎn)型期的發(fā)展中國(guó)家，轉(zhuǎn)型期的特點(diǎn)決定了包括財(cái)政政策在內(nèi)的公共政策在政策主體、政策對(duì)象、政策工具和政策目的都存在著失效的高風(fēng)險(xiǎn)?；诖吮疚脑趯?duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行分析時(shí)，選用第三種模式。

基本公共服務(wù)最低公平的公共服務(wù)均等化，保障的是人的最基本權(quán)利。人的最基本權(quán)利，根據(jù)布坎南的解釋，應(yīng)包括生命權(quán)利、基本自由權(quán)利和財(cái)產(chǎn)權(quán)利。而在阿馬蒂亞·森看來，人真正為人的根本在于自由，這些自由包括：政治自由、經(jīng)濟(jì)條件、社會(huì)機(jī)會(huì)、透明性保障和防護(hù)性保障。根據(jù)資料的可得性和權(quán)威性，本文從人均硬件(包括人均學(xué)校占地面積、人均安全校舍面積、人均教室面積、人均實(shí)驗(yàn)室面積、人均圖書館面積、人均微機(jī)室面積、人均語(yǔ)音室面積、人均體育運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面積、人均計(jì)算機(jī)臺(tái)數(shù)、人均圖書藏量、人均電子圖書藏量、人均專業(yè)實(shí)驗(yàn)設(shè)備和人均專業(yè)實(shí)習(xí)設(shè)備等十三項(xiàng))和人均軟件(包括人均專業(yè)教師數(shù)、人均大學(xué)以上專業(yè)教師數(shù)和人均一級(jí)以上專業(yè)教師數(shù)等三項(xiàng))兩個(gè)方面來分析。本文評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建步驟如下：

第一，將數(shù)據(jù)無量綱化處理。具體分析對(duì)象在每項(xiàng)指標(biāo)的得分，等于該分析對(duì)象該項(xiàng)指標(biāo)的生均值／全國(guó)該指標(biāo)的生均值。

第二，確定各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重。本文在對(duì)16項(xiàng)指標(biāo)賦予權(quán)重時(shí)，假設(shè)硬件與軟件在學(xué)生培養(yǎng)中起著同樣重要的作用。于是，13項(xiàng)硬件指標(biāo)共同占有50％的權(quán)重，3項(xiàng)軟件指標(biāo)共同占有50％的權(quán)重。再假設(shè)13項(xiàng)硬件指標(biāo)和3項(xiàng)軟件指標(biāo)分別在硬件和軟件中起著同樣重要的作用，這樣每一項(xiàng)硬件指標(biāo)的權(quán)重為1／26，每一項(xiàng)軟件指標(biāo)的權(quán)重為1／6。

第三，得出基礎(chǔ)教育水平的最終結(jié)果。將具體分析對(duì)象在每項(xiàng)指標(biāo)上的得分按照相應(yīng)的權(quán)重相加，即得出具體分析對(duì)象的基礎(chǔ)教育水平值。

二、我國(guó)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)總體水平與地區(qū)差異

(一)我國(guó)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)總體水平

2005—2009年，我國(guó)基礎(chǔ)教育生均硬件和軟件公共服務(wù)水平的總體情況如表1所示：

生均基礎(chǔ)教育水平的絕對(duì)值顯示，我國(guó)基礎(chǔ)教育的公共服務(wù)水平依然較低。硬件方面，以計(jì)算機(jī)為例，平均每25名小學(xué)生擁有1臺(tái)計(jì)算機(jī)；軟件方面，以大學(xué)以上學(xué)歷教師為例，平均每100名小學(xué)生擁有1位大學(xué)以上學(xué)歷教師。生均基礎(chǔ)教育水平的變化趨勢(shì)顯示，2005年以來，我國(guó)生均基礎(chǔ)教育的公共服務(wù)水平在逐步提高，尤其表現(xiàn)在軟件方面，3項(xiàng)指標(biāo)值都在穩(wěn)步提高，其中生均擁有大學(xué)以上學(xué)歷教師的增長(zhǎng)速度達(dá)到年均18.69％。13項(xiàng)硬件指標(biāo)中的8項(xiàng)有進(jìn)步，但進(jìn)步緩慢；5項(xiàng)退步的指標(biāo)顯示，我國(guó)小學(xué)生生均活動(dòng)空間和動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)都在進(jìn)一步地縮小。

(二)我國(guó)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平的地區(qū)差距

1.地區(qū)差距。我國(guó)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平的地區(qū)差距見圖1。圖中包括2005—2009年生均基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平最高地區(qū)與最低地區(qū)的差距，也包括最高三地區(qū)與最低三地區(qū)的差距。

數(shù)據(jù)表明，北京的生均基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平，除2007年之外其余4年均居于全國(guó)最高水平，貴州生均基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平2005—2009年連續(xù)5年居于全國(guó)最低水平。前三位中北京、上海始終榜上有名，2008年天津取代吉林后連續(xù)兩年成為第三名。生均基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平的后三位地區(qū)中，云南和貴州連續(xù)五年各占一席，其他地區(qū)如西藏、廣西和四川都曾位列其中。雖然地區(qū)差距水平呈現(xiàn)縮小態(tài)勢(shì)，但差距依然很大，最高與最低水平的差距從2005年的6.52倍下降到2009年的3.61倍；前三位與后三位的差距從2005年的4.06倍下降到2009年的2.89倍。

2.地區(qū)間基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平的聚類分析。從上述分析可知，我國(guó)地區(qū)間基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平有很大差異，但差異中又有哪些相似性呢?本文使用spss16.0軟件，對(duì)2005—2009年不同地區(qū)的生均基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平進(jìn)行聚類分析，由聚類圖得出的五類聚類結(jié)果如表2所示。

表2中聚類結(jié)果表明，31個(gè)地區(qū)的指標(biāo)值水平分為五級(jí)，北京最高并單獨(dú)為一級(jí)，天津、吉林和上海三地區(qū)為第二級(jí)，其他地區(qū)位列第三到第五級(jí)。

三、我國(guó)地區(qū)間基礎(chǔ)教育水平的影響因素分析

本文主要考慮以下四個(gè)變量對(duì)生均基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平的影響：經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、政府努力水平、政策決定力和政策影響力。

(一)解釋變量的設(shè)定與數(shù)據(jù)來源

轉(zhuǎn)貼于

1.經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平(economy development)。用來反映某地區(qū)在基礎(chǔ)教育公共服務(wù)供給上所具有的財(cái)力基礎(chǔ)，通常認(rèn)為一個(gè)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平越高，相應(yīng)地用于各項(xiàng)公共產(chǎn)品的支出也會(huì)水漲船高。本文用各地區(qū)的人均gdp指標(biāo)來衡量該地區(qū)當(dāng)年經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，此處2005—2009年的gdp數(shù)據(jù)來自中國(guó)經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)庫(kù)，并以2004年為基期折算成各年的實(shí)際gdp值。相應(yīng)年份的人口數(shù)據(jù)取自各年的《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒》。

2.政府努力水平(government effort)。用來反映某地區(qū)對(duì)基礎(chǔ)教育的重視程度。十年樹木、百年樹人，作為教育基本起點(diǎn)的基礎(chǔ)教育承擔(dān)著祖國(guó)和民族未來的重任。雖說一個(gè)地方的基礎(chǔ)教育投入受財(cái)力的影響很大，但政府的努力程度同樣不可忽視。本文用地區(qū)小學(xué)生生均預(yù)算內(nèi)教育支出來衡量地方政府的努力程度，各地小學(xué)生生均預(yù)算內(nèi)教育支出數(shù)據(jù)來自2006-2010年的《中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒》。

3.政策決定力(poliey decision)。用來反映某地區(qū)在基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平政策制定和決策上的能力。轉(zhuǎn)型期的中國(guó)是典型的中央集權(quán)國(guó)家，體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平問題上，就是不同地區(qū)從中央得到的資金和政策支持力度是不同的。某地區(qū)的政策決定力越強(qiáng)，該地區(qū)的基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平就越高。在此，用當(dāng)?shù)?11高校數(shù)量占全國(guó)211高校總數(shù)的比例來代表當(dāng)?shù)氐恼邲Q定力。在2008年以前，所分析的31個(gè)地區(qū)中海南、青海、寧夏和西藏四地區(qū)沒有211院校，但一個(gè)地區(qū)的政策決定力不可能為零，因此在此進(jìn)行分析時(shí)，假設(shè)2005—2008年上述四地區(qū)各有一所211高校。

4.政策影響力(poliey influence)。用來反映某地區(qū)由于地域、民族等政治原因，使政策制定者在制定政策時(shí)，必須考慮該地區(qū)而擁有的一種能力。某地區(qū)該能力越強(qiáng)，該地區(qū)在基礎(chǔ)教育公共服務(wù)方面所獲得的政策傾斜應(yīng)該越大，基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平應(yīng)該越高。在此用當(dāng)?shù)氐纳贁?shù)民族人口占當(dāng)?shù)厝咳丝诘谋戎貋砗饬空哂绊懥Α?005年各地民族人口構(gòu)成數(shù)據(jù)來自2005年全國(guó)1％人口抽樣調(diào)查資料，2006—2009年數(shù)據(jù)按照2000—2005年各地區(qū)的少數(shù)民族人口平均增長(zhǎng)速度計(jì)算得出，其中2000年各地的少數(shù)民族人口數(shù)據(jù)來自全國(guó)第五次人口普查數(shù)據(jù)。

依據(jù)指標(biāo)體系計(jì)算得出的不同地區(qū)的生均基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平值，對(duì)被解釋變量與解釋變量的統(tǒng)計(jì)描述如表3。

(二)模型設(shè)定與估計(jì)結(jié)果

在此設(shè)定的最終計(jì)量回歸方程如下：yit=ai+β1edit+β2geit+β3pdit+β4piit+εit。其中i表示各個(gè)地區(qū)，t表示時(shí)間，ai表示各個(gè)地區(qū)不隨時(shí)間變化的效應(yīng)，εit是隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)。

表4給出了利用2005—2009年各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、政府努力水平、政策決定力和政策影響力對(duì)生均基礎(chǔ)教育公共服務(wù)水平的基本回歸結(jié)果。

一般而言，基于面板數(shù)據(jù)的計(jì)量模型包括固定效應(yīng)模型、隨機(jī)效應(yīng)模型和混合回歸模型。固定效應(yīng)模型估計(jì)下的f統(tǒng)計(jì)值表明應(yīng)在固定效應(yīng)模型與混合回歸模型之間選擇固定效應(yīng)模型；bp檢驗(yàn)的lm值顯示，應(yīng)在隨機(jī)效應(yīng)模型與混合回歸模型間選擇隨機(jī)效應(yīng)模型；hausman檢驗(yàn)結(jié)果表明，在固定效應(yīng)模型和隨機(jī)效應(yīng)模型間應(yīng)選擇接受固定效應(yīng)模型的估計(jì)結(jié)果。上述模型選擇的前提，是隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)不存在自相關(guān)且同方差，若隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)存在自相關(guān)且異方差，則上述在同方差假設(shè)下得到的估計(jì)量雖然仍然是無偏且一致的，但不具有效性。此時(shí)，往往用廣義最小二乘法(gls)或可行的廣義最小二乘法(fgls)對(duì)模型進(jìn)行估計(jì)。wooldridge檢驗(yàn)值表明，隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)存在自相關(guān)；modified wald檢驗(yàn)值表明，隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)存在異方差。此外模型估計(jì)過程中還發(fā)現(xiàn)存在截面相關(guān)問題，因此本文最后采用fgls對(duì)模型進(jìn)行估計(jì)。

第7篇：教育政策作用范文

一、我國(guó)民族教育政策中存在的問題

改革開放三十多年以來，我國(guó)在民族教育方面出臺(tái)和完善了許多政策，并且得到了較好的實(shí)施，取得了一定的成績(jī)。如民族地區(qū)基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和高等教育得到較快發(fā)展，人才培養(yǎng)體系基本形成，人才資源開發(fā)的環(huán)境和基礎(chǔ)不斷加強(qiáng)，少數(shù)民族干部的數(shù)量有了較大增加等。但不可否認(rèn)的是，我們目前的教育政策中還存在著許多的問題，突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.民族教育政策定位及理念存在問題我們所謂的民族教育，是“對(duì)在一個(gè)多民族國(guó)家中人口居于少數(shù)的民族的成員實(shí)施的復(fù)合民族教育，即多元文化教育。多元文化教育的目的是，一方面幫助少數(shù)民族成員適應(yīng)現(xiàn)代主流社會(huì)的能力，以求得個(gè)人的最大限度的發(fā)展；另一方面，繼承和發(fā)揚(yáng)少數(shù)民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，豐富人類文化寶庫(kù)，為人類做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)”[1]《中華人民共和國(guó)教育法》第七條規(guī)定：“教育應(yīng)當(dāng)繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀的歷史文化，吸收人類文明發(fā)展的一切優(yōu)秀成果。”而我國(guó)的教育政策缺乏文化多樣性的教育理念，目前的民族教育政策比較注重對(duì)少數(shù)民族受教育權(quán)特別是進(jìn)入主流社會(huì)的受教育權(quán)的保護(hù)，而忽視對(duì)民族教育在傳承和發(fā)展少數(shù)民族文化中的作用，對(duì)這一重要作用缺乏明確的定位和政策上有力的支持。缺乏民族教育內(nèi)容上的多樣性，忽略了對(duì)民族傳統(tǒng)文化的保護(hù)，使得教育所承載的傳承文化的功能降低和弱化。其次，對(duì)民族教育的重要性和迫切性也認(rèn)識(shí)不足，許多管理者對(duì)民族教育的理解較為狹隘，只是簡(jiǎn)單看作是接受學(xué)校教育和升學(xué)率的優(yōu)待和照顧，而忽視了少數(shù)民族群眾受教育的公平權(quán)和自。沒有真正體現(xiàn)“以人為本”的價(jià)值理念。正是由于理念上的缺失，導(dǎo)致一些政策的制定與執(zhí)行顯得“支離破碎”，而缺乏整體的協(xié)調(diào)與連續(xù)性，不能可持續(xù)發(fā)展。

2.制定與執(zhí)行民族教育政策時(shí)有忽視民族地區(qū)特殊性的情況民族教育的特殊性是由民族的特點(diǎn)與民族地區(qū)的特殊性兩個(gè)方面決定的。民族的語(yǔ)言、文化、宗教、傳統(tǒng)教育方式、價(jià)值觀等都會(huì)影響到民族教育的內(nèi)容與組織形式；民族地區(qū)的生產(chǎn)生活方式、居住特點(diǎn)、人口密度等特點(diǎn)都會(huì)影響到民族教育的規(guī)模、質(zhì)量、投資、效益與效率等，由此而產(chǎn)生了民族教育發(fā)展的特殊性。在我國(guó)的55個(gè)少數(shù)民族中，有53個(gè)使用本民族語(yǔ)言，不同程度地使用著39種文字。但在實(shí)際的政策過程中，往往沒有考慮不同民族和不同地區(qū)的具體差異，使得許多出于良好愿望的政策在執(zhí)行中偏離了政策目標(biāo)，不但沒有解決一定的政策問題，反而產(chǎn)生了新的問題。被設(shè)定的教育受益人群和社區(qū)百姓對(duì)民族教育目的、方向和內(nèi)容的制定沒有發(fā)言權(quán)和參與權(quán)。許多文字教材也不能反映地區(qū)特點(diǎn)和文化傳統(tǒng)，與少數(shù)民族群眾的生活實(shí)際相脫節(jié)。其結(jié)果是農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)、農(nóng)民生活和農(nóng)業(yè)日益疏離；農(nóng)村基礎(chǔ)教育進(jìn)一步“城市化”；一些少數(shù)民族地區(qū)的教育更加“漢族化”；以及鄉(xiāng)土文化和少數(shù)民族教育政策評(píng)估文化進(jìn)一步“邊緣化”。

3.在政策的制定過程中，公眾參與度低，政策缺乏一定的科學(xué)性和民主性首先，我國(guó)教育政策的層級(jí)較低、權(quán)威性不夠。我國(guó)目前還沒有較為完善的民族教育法律法規(guī)，國(guó)務(wù)院制定的民族教育政策也較少，教育政策的層級(jí)過低，影響了其權(quán)威性與效率。其次我們?cè)谟行┱叩闹贫ê蛯?shí)施過程中，缺乏對(duì)各民族和不同地區(qū)差異性的考慮，忽視了群眾的現(xiàn)實(shí)需要，再加上有些基層政府和官員為了所謂的政績(jī)和“面子”，決策程序存在一定的問題，在政策出臺(tái)前缺乏廣泛的意見征詢和深入的調(diào)查研究，廣大少數(shù)民族群眾對(duì)相關(guān)教育政策的參與度低，許多決策依然是臨時(shí)“拍腦袋”的結(jié)果，缺乏長(zhǎng)期、合理的規(guī)劃和論證，使得一些政策質(zhì)量偏低，不能得到少數(shù)民族群眾的認(rèn)同與支持，實(shí)施難度大。同時(shí)我們也看到，我國(guó)民族教育研究明顯不足與落后，民族教育政策的制定與實(shí)施缺乏專業(yè)的研究與理論支持。

4.教育政策的執(zhí)行和監(jiān)控不力，有些政策不能得到切實(shí)有效的執(zhí)行由于民族地區(qū)的政府機(jī)構(gòu)也存在較為嚴(yán)重的職能不清、效率低下、作風(fēng)嚴(yán)重、注重形式主義和短期效益等，所以也給民族地區(qū)教育政策的實(shí)施和整體發(fā)展目標(biāo)帶來了許多負(fù)面的影響，甚至將一些本來很具體的小問題引發(fā)成嚴(yán)重的政治問題、民族問題與社會(huì)問題，造成不必要的動(dòng)蕩與沖突。政策的執(zhí)行不是一個(gè)簡(jiǎn)單的照章辦事的過程，尤其是在我國(guó)的少數(shù)民族地區(qū)，有著不同的民族、地理環(huán)境、文化風(fēng)俗、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r和教育水平，在執(zhí)行一些政策時(shí)，我們必須在保證政策基本要義的前提下采取靈活變通的方法，不能搞簡(jiǎn)單的“一刀切”和“齊步走”。在我國(guó)，目前還沒有建立科學(xué)、有效的教育督導(dǎo)制度，各種民間政策組織如教育學(xué)會(huì)、各種研究會(huì)和協(xié)會(huì)等在教育政策中的監(jiān)督作用沒有得到很好的發(fā)揮，使得民族教育政策的執(zhí)行監(jiān)督機(jī)制十分薄弱。尤其是在我國(guó)的各少數(shù)民族省份中，義務(wù)教育的管理主體各不相同：有的由市、區(qū)級(jí)政府管理，有的由縣級(jí)政府管理，有的甚至由鄉(xiāng)鎮(zhèn)級(jí)政府直接管理。這樣就造成管理主體的不明確，管理的職能層級(jí)含糊不清，錯(cuò)位、越位等相關(guān)的管理問題就接踵而來。義務(wù)教育管理監(jiān)督機(jī)制缺乏，結(jié)果造成義務(wù)教育政策執(zhí)行不力。沒有建立科學(xué)合理的教師隊(duì)伍管理機(jī)制，師資力量整體上缺乏合理的分配。而且大部分小學(xué)和中學(xué)的管理體制中還存在比較多的問題，對(duì)學(xué)校的各項(xiàng)管理措施，相關(guān)部門和學(xué)生家長(zhǎng)的指導(dǎo)與監(jiān)督不夠，因而程度不同的存在管理混亂、損害學(xué)生利益等現(xiàn)象。

5.教育政策評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)單一，不適合民族地區(qū)的具體實(shí)際目前,我們?cè)趯?duì)各項(xiàng)教育政策的評(píng)估過程中，宏觀上缺乏完整、科學(xué)的評(píng)估體系和有效指導(dǎo)，觀念上也欠缺一些基本的“公平”和“人本”思想，更是沒有考慮到各項(xiàng)政策之間有效的銜接，所以，只是用一些簡(jiǎn)單的判斷和局部的政策效應(yīng)作為評(píng)價(jià)的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。比如，我們?cè)诿褡宓貐^(qū)執(zhí)行一定的優(yōu)惠政策，像高考降低錄取分?jǐn)?shù)線等，造成民族學(xué)生基礎(chǔ)差、起點(diǎn)低，掌握的知識(shí)、技能和實(shí)際工作能力差等，所以對(duì)大學(xué)畢業(yè)以后的就業(yè)也帶來了影響。特別是那些在本民族聚居區(qū)生活和成長(zhǎng)，沒有漢語(yǔ)環(huán)境、始終接受本民族語(yǔ)言授課（如新疆、和青海一些地區(qū)的“民考民”）少數(shù)民族學(xué)生，進(jìn)入大學(xué)后，仍然主要在本民族的語(yǔ)言環(huán)境中學(xué)習(xí)，漢語(yǔ)能力普遍較差，有些畢業(yè)時(shí)甚至不能用漢語(yǔ)進(jìn)行流利的對(duì)話，使他們?cè)诰蜆I(yè)時(shí)缺乏競(jìng)爭(zhēng)力。但是，有人卻認(rèn)為，高考的優(yōu)惠政策成了他們自身不努力的主要原因，甚至懷疑我們一些優(yōu)惠政策是否有必要執(zhí)行。沒有考慮到我們目前的學(xué)校教育與社會(huì)需求方面存在一定的矛盾，公共政策的回音度太差。對(duì)民族教育政策的評(píng)估缺乏全面和科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，也沒有從民族教育的實(shí)際出發(fā)。

二、完善民族教育政策的對(duì)策

1．樹立正確的民族教育理念首先要認(rèn)識(shí)到保護(hù)少數(shù)民族的傳統(tǒng)語(yǔ)言、文字和文化，是在保留中華民族大家庭文化的多樣性。清楚教育公平是和諧社會(huì)的基石，要樹立教育多元化的教育理念，在學(xué)校教育中，從各民族地區(qū)的實(shí)際出發(fā)，修訂部分統(tǒng)編教科書的內(nèi)容，增加適合民族地區(qū)農(nóng)牧業(yè)社會(huì)生活實(shí)際的內(nèi)容，為學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)際達(dá)到和諧或接近和諧創(chuàng)造條件；在語(yǔ)文、歷史、地理、音樂、舞蹈、美術(shù)、體育等課程中增加本民族文化的課程，使學(xué)生在了解自己民族文化的同時(shí)激發(fā)起學(xué)習(xí)的積極性，也可以向其他民族的學(xué)生開設(shè)少數(shù)民族文化的課程，發(fā)展所有學(xué)生的寬容意識(shí)以及對(duì)多元文化的尊重。特別是反映少數(shù)民族需要的新課程，鼓勵(lì)少數(shù)民族學(xué)生參與。要借鑒和吸收我國(guó)少數(shù)民族傳統(tǒng)教育，即少數(shù)民族在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展過程中逐步形成的影響民族教育的發(fā)展的教育思想。其次要堅(jiān)持“以人為本”和公平的價(jià)值理念。要把受教育者看成是具有個(gè)人尊嚴(yán)和獨(dú)特價(jià)值的個(gè)體，而不應(yīng)是被加工、塑造的原料；教育是一種源于精神內(nèi)部的活動(dòng)，任何外部的作用只有通過受教育者的內(nèi)部精神活動(dòng)才能轉(zhuǎn)化為教育，因此受教育者在教育過程中應(yīng)該處于主體的地位，而不應(yīng)處于被動(dòng)的消極的受體地位。

2.提高教育政策的科學(xué)化和民主化水平，完善民族教育政策體系今后要加強(qiáng)宏觀的政策引導(dǎo)，通過制定《民族教育法》、《民族高等教育法》等法律法規(guī)，加強(qiáng)對(duì)民族教育的依法管理。同時(shí)應(yīng)該看到，公民參與已經(jīng)成為現(xiàn)代社會(huì)一種勢(shì)不可擋的歷史潮流，它逐漸成為現(xiàn)代政府治理和公共管理中的重要組成部分。無論公共管理者的態(tài)度如何，公民參與都將在公共政策制定的過程中發(fā)揮日益重要的作用。決策的民主化，即追求社會(huì)公正、強(qiáng)調(diào)公民參與，成為現(xiàn)代公共政策制定中的一個(gè)重要的價(jià)值取向。同樣，在民族教育政策方面，我們必須了解和傾聽少數(shù)民族群眾自己的需求與聲音，使得所有與教育相關(guān)的人都投入到這項(xiàng)偉大的事業(yè)中來，認(rèn)同一個(gè)基本的目標(biāo)，參與對(duì)自身教育的設(shè)計(jì)和運(yùn)行。尤其是在雙語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展、教育模式的選擇以及民族文化的保護(hù)等方面，少數(shù)民族群眾應(yīng)該具有更多的發(fā)言權(quán)。我們?cè)谥贫ㄒ恍┐蟮挠?jì)劃和頒布一些政策規(guī)定時(shí)，首先應(yīng)該傾聽更多少數(shù)民族群眾的意見和愿望，了解他們的教育需要，而不是自以為是，把自己認(rèn)為“好”的東西強(qiáng)行塞給他們。我們只有傾聽少數(shù)民族群眾的心聲，體現(xiàn)他們的意志，通過多種方式使他們參與到民族教育決策和執(zhí)行過程中來，才能保證教育政策的合理性，也一定能夠達(dá)到我們想得到的良好的教育效果，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。各級(jí)各類學(xué)校的發(fā)展規(guī)模和速度、辦學(xué)體制、辦學(xué)形式和課程設(shè)置等應(yīng)有所不同，一定要適合民族地區(qū)的情況和實(shí)際。既要實(shí)現(xiàn)民族教育的民族性和特色化，又要做到教育要素的多樣性，如制度多樣、內(nèi)容多樣、模式與方法多樣、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性等等。在調(diào)整與改變一些已經(jīng)在民族地區(qū)取得較好效果的政策和辦法時(shí)，一定要慎重，尤其要考慮當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族群眾的情感需求和愿望。

3.建立符合民族地區(qū)實(shí)際的政策評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，也不能簡(jiǎn)單歸結(jié)為升學(xué)率和考試成績(jī)，不能用簡(jiǎn)單的成績(jī)考核作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，更不能把一些漢族地區(qū)的一些做法和管理經(jīng)驗(yàn)生搬硬套到民族地區(qū)。在建立評(píng)價(jià)體系時(shí)，既要充分考慮民族文化與傳統(tǒng)道德的作用，充分考慮少數(shù)民族學(xué)生在認(rèn)知、情感、態(tài)度與價(jià)值觀方面的特殊性，提倡常規(guī)管理與特殊管理相結(jié)合，實(shí)行一般評(píng)價(jià)與專門評(píng)價(jià)的結(jié)合，既要考慮民族教育的實(shí)效性，又要考慮民族教育發(fā)展的公平性。政府還應(yīng)該組織相關(guān)專家和教育管理人員對(duì)已經(jīng)實(shí)施或正在實(shí)施中的“內(nèi)地民族班”、少數(shù)民族預(yù)科教育、民族地區(qū)的寄宿制教育等形式和內(nèi)容進(jìn)行有效地評(píng)價(jià)和分析，以便進(jìn)一步改革、調(diào)整、提高和完善相關(guān)政策，從而有效促進(jìn)少數(shù)民族教育的更好發(fā)展。尤為重要的是，在我們的各項(xiàng)政策評(píng)估的過程中必須堅(jiān)持公平的理念，教育公平指的是每個(gè)社會(huì)成員在享受公共教育資源時(shí)受到公正和平等的待遇。教育公平包括教育權(quán)利的公平、教育機(jī)會(huì)的公平、教育過程的公平和教育結(jié)果的公平。當(dāng)然，它是一個(gè)原則，又是一個(gè)理想，同時(shí)也是一個(gè)漸進(jìn)的過程。我們?cè)诿褡宓貐^(qū)教育和各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展中必須很好的研究與實(shí)踐社會(huì)公平問題。

4.完善教育政策內(nèi)容，加強(qiáng)政策監(jiān)控如今，我國(guó)既要堅(jiān)持“輸血”政策，大幅度地提高民族教育基礎(chǔ)建設(shè)水平；又要進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)民族教育“造血”機(jī)制的建立，要適應(yīng)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要，切實(shí)提高民族教育質(zhì)量，辦少數(shù)民族和民族地區(qū)滿意的教育。目前民族教育政策的“輸血”功能較強(qiáng)，但“造血”功能弱化。采取“輸血”政策，就是利用好國(guó)家的政策，尋求各方支持和投資，使民族教育狀況在短期內(nèi)得到明顯改善?！霸煅闭撸褪谴罅Υ龠M(jìn)民族教育自身的發(fā)展，尋求體制與機(jī)制的改革，從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度提高民族教育質(zhì)量與效益，增強(qiáng)民族教育自身人才培養(yǎng)和適應(yīng)民族地區(qū)的發(fā)展。各級(jí)教育主管部門要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變職能，切實(shí)加大對(duì)教育活動(dòng)的管理與指導(dǎo)，在教育活動(dòng)的管理過程中，要充分發(fā)揮各種社會(huì)組織和民間團(tuán)體的力量，建立完善的教育督導(dǎo)制度，保證廣大少數(shù)民族群眾的根本利益和各項(xiàng)教育政策的有效實(shí)施。

第8篇：教育政策作用范文

關(guān)鍵詞：制度變遷；基礎(chǔ)教育；公平

前言

我國(guó)在市場(chǎng)化改革的過程中，城市社會(huì)在一定程度和一定范圍內(nèi)出現(xiàn)了基礎(chǔ)教育資源配置失衡。良好基礎(chǔ)教育機(jī)會(huì)的獲得越來越與經(jīng)濟(jì)能力掛鉤，低收入者和其他社會(huì)弱勢(shì)群體獲得良好基礎(chǔ)教育機(jī)會(huì)減少。如此的后果是造成弱勢(shì)群體的代際復(fù)制。子代由于缺少好的基礎(chǔ)教育機(jī)會(huì)，因而也在很大程度上失去了接受中等和高等教育的機(jī)會(huì)，最終失去了獲得好的職業(yè)和擁有好的收入和社會(huì)地位的機(jī)會(huì)。基于此，基礎(chǔ)教育公平問題越來越引起政府和社會(huì)的重視，維護(hù)基礎(chǔ)教育公平也成為進(jìn)一步推進(jìn)社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步的有效舉措。

一

我國(guó)現(xiàn)有基礎(chǔ)教育政策的出發(fā)點(diǎn)就是堅(jiān)持方便與公平的原則。政策上的就近入學(xué)避開了人為地選擇學(xué)校，使得轄區(qū)內(nèi)的居民，無論貧富，無論是否有正式工作，其家庭子女都有公平的入學(xué)機(jī)會(huì)。不同學(xué)區(qū)之間教育資源配置的不同會(huì)造成這些地區(qū)教育公平的障礙。正是因?yàn)榻逃Y源的差別存在，城市居民的理性選擇應(yīng)當(dāng)是為子女選擇好的學(xué)校，接受良好的基礎(chǔ)教育。這種選擇一直受到就近入學(xué)政策的限制，如果想突破限制，基本途徑有兩條，一是將戶口遷移到好的學(xué)區(qū)之中；二是通過付出一定的經(jīng)濟(jì)代價(jià)來?yè)裥！艨谶w移的前提條件是自己要在好的學(xué)區(qū)中擁有住房，但是在住房制度改革以前，城市居民的住房大多為單位分配或者時(shí)代承襲，很難有機(jī)會(huì)自主選擇居住的區(qū)域，因此這種居住模式?jīng)Q定了這種選擇的余地非常有限。

住房商品化改革以來，城市社會(huì)成員具有了選擇商品住宅的自由，基于使子女能夠接受優(yōu)質(zhì)教育的要求，住房資源與教育資源之間產(chǎn)生了緊密的聯(lián)系，住房制度改革已經(jīng)成為影響教育公平的一個(gè)重要因素。住房制度改革增加了人們選擇居住地的自由度，從而也增加了有選擇性獲得公共資源的機(jī)會(huì)。按照一般的假設(shè)，富裕者會(huì)通過自己購(gòu)買商品房的行為選擇居住地，有效利用基礎(chǔ)教育中“就近入學(xué)”的政策，使得子女接受良好的基礎(chǔ)教育。相關(guān)研究提出，在城市住房市場(chǎng)化的過程中，義務(wù)教育的就近入學(xué)制度會(huì)促使父母在住房市場(chǎng)上用腳投票為子女選擇更好的學(xué)校，從而加劇了教育機(jī)會(huì)的不平等，而這種不均等會(huì)進(jìn)一步加劇社會(huì)的階層分化[1]。這個(gè)假設(shè)在一定程度上說明了居住地與基礎(chǔ)教育之間的關(guān)系，然而，假設(shè)本身也受到兩個(gè)方面的質(zhì)疑。第一個(gè)方面是現(xiàn)有的基礎(chǔ)教育學(xué)校都有“擇校”的政策。即不在基礎(chǔ)教育法定片區(qū)的居民通過繳納一定的費(fèi)用就可以取得該校的入學(xué)資格；第二個(gè)方面是所謂的“就近入學(xué)”并非指的是實(shí)際居住之“近”，而是戶口所在地之近。由此我們可以推出這樣的結(jié)論：法規(guī)規(guī)定的就近是就戶籍所在地之近，而非實(shí)際居住地之近。這就說明，城市居民要獲得好的基礎(chǔ)教育資源并非必須居住在“好學(xué)?！逼瑓^(qū)，居民一方面可以通過“借讀”選擇進(jìn)入好的基礎(chǔ)教育學(xué)校，另一方面可以將戶口保留在好學(xué)校的片區(qū)之內(nèi)，即便是居住地和戶口所在地發(fā)生分離，仍然可以運(yùn)用就近入學(xué)政策獲得好的基礎(chǔ)教育。

二

通過選擇住房和戶口來獲得好的基礎(chǔ)教育資源的前提是家庭要擁有這種選擇的經(jīng)濟(jì)能力，以達(dá)到間接擇校的目的。顯然，圍繞教育資源展開的競(jìng)爭(zhēng)將炒高好學(xué)區(qū)周邊的房產(chǎn)價(jià)格，而較高的商品房?jī)r(jià)使得經(jīng)濟(jì)條件不好的家庭難以用購(gòu)房的方式來實(shí)現(xiàn)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的選擇。其后果是在社區(qū)空間上產(chǎn)生了不同社會(huì)階層之間的隔離，因而導(dǎo)致了社區(qū)的分化。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的根本目的是實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)效益最大化，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)資源的有效配置。在對(duì)城市社區(qū)的影響上，也必然導(dǎo)致"生態(tài)隔離"的現(xiàn)象。社會(huì)各界層的不同需要促使商業(yè)社區(qū)的建設(shè)出現(xiàn)不同的檔次和品位，為人門提供了多種選擇余地。根據(jù)新開發(fā)的商業(yè)社區(qū)的地理位置的不同，開發(fā)商投資力度也不一樣。在交通便利、自然景觀較好的地段，小區(qū)建設(shè)的檔次往往比較高。除了住宅建設(shè)的高檔次之外，這類社區(qū)往往還擁有先進(jìn)的基礎(chǔ)教育設(shè)施。

在城市社區(qū)尚沒有明顯分化的情況下，住房困難群體與富裕群體基本上可以共同擁有基礎(chǔ)教育資源。城市的拆遷改造以及地方政府為困難家庭推出的保障性住房有利于改善他們的居住條件，但是，這種居住條件的改善與獲得良好基礎(chǔ)教育之間發(fā)生了矛盾。要改善住房條件，一般就要改變居住地，戶口就要遷移，如果原來的戶口處在好的學(xué)區(qū)內(nèi)，那么在改善居住條件的同時(shí)會(huì)失去獲得良好基礎(chǔ)教育的機(jī)會(huì)。在這個(gè)矛盾中，弱勢(shì)群體不同于城市的富裕家庭，他們沒有過多的選擇余地。對(duì)于許多低收入家庭來說，他們?cè)瓉碓诔鞘兄行牟⒎菬o房可居，改善住房條件固然是自身愿望，更是形勢(shì)所迫。因?yàn)槌鞘行蜗笠拢兄行牡木幼?biāo)準(zhǔn)要提高，這是來自于地方政府的愿望。開發(fā)商本質(zhì)上根本不會(huì)關(guān)心城市更新過程和更新目標(biāo)本身，他們關(guān)心的是這個(gè)過程帶來的利潤(rùn)。借助于市場(chǎng)對(duì)城市中心居住標(biāo)準(zhǔn)的重新設(shè)定，政府讓中低收入階層欲哭無淚地離開城市中心[2]190。因此，在維持不變的"就近入學(xué)"的政策框架下，居住區(qū)域的變化意味著城市困難群體原來?yè)碛械幕A(chǔ)教育機(jī)會(huì)的變化。

住房保障是地方政府維護(hù)居住公平的重要舉措，但是一般對(duì)于居住公平的理解是基于俠義的住房面積和質(zhì)量，實(shí)際上廣義的居住公平應(yīng)當(dāng)包括由于居住所影響的一切社會(huì)權(quán)利，教育公平就是其中的權(quán)利之一。保障住房的提供者是政府，而政府又有著自身特定的利益訴求。如果地方政府是注重地方財(cái)政收入而非特別重視社會(huì)公平、教育公平，那么保障性住房政策的實(shí)施很有可能會(huì)減少低收入家庭的基礎(chǔ)教育資源。在對(duì)公共資源的爭(zhēng)奪中，低收入家庭總是處在弱勢(shì)地位。在現(xiàn)實(shí)中許多事例表明，保障性住房一般處在比較偏僻、教育資源相對(duì)落后的地區(qū)。這就使得本來訴求平等教育機(jī)會(huì)的就近入學(xué)政策與住房政策產(chǎn)生交互作用，因而導(dǎo)致弱勢(shì)群體的階層傳遞，并進(jìn)一步引發(fā)城市社區(qū)之間的隔離。如果沒有政府的合理規(guī)制，任其自然發(fā)展下去，那么很有可能形成城市社會(huì)階層之間居住區(qū)和公共資源的雙重隔離，進(jìn)而導(dǎo)致城市社會(huì)階層的代際傳遞。要避免這樣的后果，需要地方政府統(tǒng)籌協(xié)調(diào)公共政策的各個(gè)方面，維護(hù)基礎(chǔ)教育的公正性。

三

在制度變遷的過程中，城鎮(zhèn)弱勢(shì)群體能否擁有公正的基礎(chǔ)教育機(jī)會(huì)成為一個(gè)值得關(guān)注的問題。由于基礎(chǔ)教育的質(zhì)量會(huì)影響到兒童未來的發(fā)展機(jī)會(huì)，所以弱勢(shì)群體家庭的子女能否獲得高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育對(duì)于擺脫弱勢(shì)地位的階層傳遞具有基礎(chǔ)性的作用。鑒于此，在住房制度改革以后，特別是近期加快保障性住房建設(shè)的過程之中，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注住房政策與基礎(chǔ)教育政策之間的交互作用，政府作為公共政策的制定者和公共資源的提供者，更應(yīng)當(dāng)從宏觀的視角兼顧不同制度之間交互作用的效果，以避免政策實(shí)施帶來的社會(huì)其他方面的負(fù)面效果，促進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。就近入學(xué)是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域多年來始終堅(jiān)持的一項(xiàng)政策設(shè)置，具有經(jīng)濟(jì)性、方便性和特定條件下的公正性。就近入學(xué)政策不但適合中國(guó)的國(guó)情，而且世界上大多數(shù)國(guó)家都有與之類似的政策設(shè)置。針對(duì)改革過程中區(qū)域間基礎(chǔ)教育機(jī)會(huì)的公正性所遇到的挑戰(zhàn)，很難通過改變就近入學(xué)的政策本身來解決，而應(yīng)該通過調(diào)整其他政策以便與就近入學(xué)政策相適應(yīng)，維護(hù)基礎(chǔ)教育的機(jī)會(huì)公正。

首先，政府應(yīng)當(dāng)更加注重基礎(chǔ)教育設(shè)施的均衡配置，并且盡量避免階層間的居住隔離。目前，單純依靠市場(chǎng)機(jī)制配置教育資源必然加劇不同社區(qū)之間教育機(jī)會(huì)的不平等。要避免基礎(chǔ)教育質(zhì)量的地區(qū)差別，必須在住房商品化過程中將基礎(chǔ)教育資源作為一種"公共產(chǎn)品"來均衡配置，在教育資源的配置中關(guān)注城市不同區(qū)域的均衡分布。　  其次，在推進(jìn)保障性住房建設(shè)的過程中應(yīng)當(dāng)輔之以優(yōu)良的基礎(chǔ)教育資源。弱勢(shì)家庭收入較低，沒有先進(jìn)的交通工具，就近入學(xué)對(duì)于他們更為重要。廉租房和公共租賃房建設(shè)能夠改善他們的居住條件，但是同時(shí)要考慮到由戶口遷移帶來的子女入學(xué)方面的影響。應(yīng)當(dāng)合理規(guī)劃建設(shè)保障性住房，促成不同階層的混合居住。在城市低收入家庭聚居的地區(qū)，應(yīng)當(dāng)著重優(yōu)化基礎(chǔ)教育資源的配置，無論從基礎(chǔ)設(shè)施方面還是從師資力量方面都予以重點(diǎn)傾斜。

第三，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域注重發(fā)揮政策和市場(chǎng)兩個(gè)方面的作用，維護(hù)基礎(chǔ)教育的公正與效率。如果在資源配置不均衡的情況下任由市場(chǎng)機(jī)制發(fā)揮作用，那么在基礎(chǔ)教育資源總量有限的情況下，城市弱勢(shì)群體的家庭獲得良好基礎(chǔ)教育的機(jī)會(huì)就會(huì)相對(duì)減少，這就違背了教育的公正理念。在這個(gè)過程中，既要維護(hù)基礎(chǔ)教育機(jī)會(huì)公正，又不能剝奪富裕家庭的選擇權(quán)力，應(yīng)當(dāng)通過協(xié)調(diào)公共政策和市場(chǎng)兩個(gè)方面的協(xié)調(diào)作用推進(jìn)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的公平與效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]丁維莉,章元.局部改革與公共政策效果的交互性和復(fù)雜性[j].經(jīng)濟(jì)研究,2009,(6).

[2]黃怡.城市社會(huì)分層與居住隔離[m].上海:同濟(jì)大學(xué)出版社,2006.

system reform and basic education opportunities fairness

wang bing-xin1，wu zhong-zhe2， kenneth m. greenwood1

（rmit university melbourne 3001；shandong economic university, jinan 250014, china）

第9篇：教育政策作用范文

第一部分（第1章）闡述了與微觀政治相關(guān)的學(xué)科背景，例如心理學(xué)從個(gè)人的角度，探討個(gè)性類型、個(gè)人需求以及個(gè)人在群體與組織中的作用含義，管理學(xué)和跨文化交際學(xué)關(guān)注社會(huì)和文化影響對(duì)語(yǔ)言教育政治學(xué)所起的作用。該部分還分析了宏觀政治與微觀政治的區(qū)別，并探討了在商業(yè)和準(zhǔn)商業(yè)機(jī)構(gòu)中政治的本質(zhì)與作用，以及在教育背景下微觀政治的本質(zhì)。

第二部分（第2至4章）描述了不同國(guó)家地區(qū)語(yǔ)言教育項(xiàng)目中的微觀政治學(xué)。第2章嘗試從微觀政治的角度介紹在尼泊爾與西非實(shí)施的兩個(gè)語(yǔ)言教育項(xiàng)目，并通過這兩個(gè)案例來論述在語(yǔ)言教育項(xiàng)目實(shí)施過程中所出現(xiàn)的專業(yè)人士與政治權(quán)威之間的沖突。同時(shí)，作者認(rèn)為語(yǔ)言教育專家對(duì)于語(yǔ)言政策的理解也必須考慮到?jīng)Q策者個(gè)人與利益集團(tuán)的作用。因?yàn)檎Z(yǔ)言教育項(xiàng)目往往是在政治背景下實(shí)施，如果專家不能學(xué)會(huì)適當(dāng)妥協(xié)的話，他們的專業(yè)建議很有可能會(huì)遭到拒絕。因此，作者指出解決這種沖突的辦法是語(yǔ)言教育專家應(yīng)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言政策決策者的重要性，在項(xiàng)目實(shí)施過程中平衡好政治約束與專業(yè)建議。專家應(yīng)該學(xué)會(huì)考慮到非專業(yè)的利益相關(guān)者的想法，因?yàn)殡m然政治權(quán)威愿意聽取專家的建議，但最終會(huì)面臨艱難的政治抉擇。第3章通過對(duì)孟加拉的援助發(fā)展英語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目（PELT）講述政治與個(gè)性如何共同影響語(yǔ)言教育項(xiàng)目的實(shí)施。本章首先定義了援助發(fā)展項(xiàng)目，描述了在援助發(fā)展的背景下，英語(yǔ)語(yǔ)言國(guó)外語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目化（projectization）過程中所出現(xiàn)的問題，探究了PELT項(xiàng)目實(shí)施過程中專家的作用。其次，作者闡述了政治心理學(xué)，分析了在項(xiàng)目實(shí)施過程中，相關(guān)人員的個(gè)性如何影響其政治行為。此外，本章還描述了專家對(duì)于項(xiàng)目的作用以及不同利益相關(guān)者的既得利益對(duì)項(xiàng)目實(shí)施產(chǎn)生的作用。對(duì)于政治與個(gè)性相互作用的分析是本章的重點(diǎn)，教學(xué)實(shí)例也充分說明了情感因素既對(duì)決策產(chǎn)生影響，又是對(duì)任何變化進(jìn)行抵制的原因。作者認(rèn)為政治心理學(xué)能幫助讀者更好地理解利益相關(guān)者的種種行為。第4章講述了在處于變革時(shí)代的中國(guó)，其英語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目中的政治學(xué)以及宏觀政治決策對(duì)項(xiàng)目決策者和參與者的影響；本章也描述了經(jīng)過個(gè)人和機(jī)構(gòu)的意愿（agendas）和抱負(fù)（ambitions）過濾的英國(guó)政府政策如何影響語(yǔ)言教學(xué)機(jī)構(gòu)的政策制定。而且，作者通過該項(xiàng)目成員、管理者與主辦機(jī)構(gòu)之間的微觀政治互動(dòng)實(shí)例來說明語(yǔ)言教學(xué)專家必須學(xué)會(huì)如何應(yīng)對(duì)這種政治現(xiàn)象。

第三部分（第5至7章）闡述在特定的宏觀政治背景下，微觀政治對(duì)語(yǔ)言教育項(xiàng)目的影響。第5章以有大量難民和移民涌入的愛爾蘭為例，闡述了語(yǔ)言教育政策如何受移民政策的影響。同時(shí)，教育政策和移民政策又對(duì)微觀政治產(chǎn)生影響，其體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是愛爾蘭需要建立專業(yè)的難民語(yǔ)言支持中心；二是專業(yè)原則與政治考量之間需要調(diào)和。作者探討了當(dāng)政策被視為應(yīng)對(duì)變化的緊急措施而不具有持續(xù)性時(shí)可能出現(xiàn)的后果。從愛爾蘭實(shí)例來看，由于嚴(yán)重的微觀政治問題，例如政府部門之間的權(quán)利之爭(zhēng)等，導(dǎo)致當(dāng)權(quán)者不愿改變現(xiàn)狀，或?qū)φZ(yǔ)言教育專家確認(rèn)的學(xué)習(xí)需求提供極少量的資助，這使專家倍感困惑和挫折。第6章分析了受到政治及經(jīng)濟(jì)因素的影響，英國(guó)大學(xué)日趨商業(yè)化的現(xiàn)象。本章首先描述了英國(guó)高等教育中的語(yǔ)言教育現(xiàn)狀和英語(yǔ)教學(xué)情況。其次，作者報(bào)告了來自104個(gè)英語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)的問卷調(diào)查研究結(jié)果。結(jié)果顯示隨著英國(guó)大學(xué)外語(yǔ)院系學(xué)生數(shù)量日益減少，大學(xué)把對(duì)國(guó)際學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)當(dāng)成補(bǔ)貼外語(yǔ)院系的“搖錢樹”，而“純語(yǔ)言”教學(xué)又因?yàn)槠鋵W(xué)術(shù)弱勢(shì)受到外語(yǔ)院系的輕視。因此，英語(yǔ)教學(xué)已淪為學(xué)術(shù)政治與學(xué)術(shù)勢(shì)利的犧牲品。作者提出對(duì)現(xiàn)有的英國(guó)高等教育的英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)予以重視和關(guān)注。此外，作者認(rèn)為成功的英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)存在于學(xué)術(shù)院系中，這樣既能為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)、完整的教學(xué)模塊，又能使教師把學(xué)術(shù)研究成果應(yīng)用于教學(xué)的各個(gè)方面。

第7章以波蘭為例闡述了在跨國(guó)、高風(fēng)險(xiǎn)語(yǔ)言評(píng)估系統(tǒng)中微觀政治的作用。作者首先描述了在北大西洋公約組織及其語(yǔ)言政策背景下宏觀與微觀政治的相互作用，分析了在國(guó)際背景下推行連貫的語(yǔ)言教育政策的困難。其次，作者闡述了在宏觀政治發(fā)展的背景下，北約組織的成員國(guó)開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)化語(yǔ)言水平考試的嘗試，以及個(gè)人動(dòng)機(jī)與政治動(dòng)機(jī)如何交互影響考試的開發(fā)。作者特別關(guān)注的是，在國(guó)際背景下，微觀政治如何影響教育政策的推行。作者認(rèn)為，宏觀與微觀政治的相互作用決定教育政策的成敗，在不利的宏觀政治背景下，微觀政治可能成為教育政策實(shí)施中的決定因素。

第四部分（第8至10章）探討了宏觀和微觀政治對(duì)語(yǔ)言測(cè)試開發(fā)、改革和考試項(xiàng)目實(shí)施的影響。第8章探討了語(yǔ)言測(cè)試開發(fā)過程中的挑戰(zhàn)與約束。語(yǔ)言測(cè)試開發(fā)者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)實(shí)約束之間存在矛盾，而對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注往往妥協(xié)于語(yǔ)言教育組織的需求或組織內(nèi)各部門與個(gè)人的需求。同時(shí)，語(yǔ)言教育專家必須認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言教育或考試開發(fā)不可避免地會(huì)面臨與微觀政治層面之間的妥協(xié)。因?yàn)橄啾冉M織需求，語(yǔ)言教育組織內(nèi)的個(gè)人行為更可能基于個(gè)體的偏好、態(tài)度和意愿。因此，微觀政治對(duì)考試開發(fā)過程的重要性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，開發(fā)新的考試或考試體系就意味著變化，但它是一個(gè)政治過程，常常牽扯到語(yǔ)言教育組織內(nèi)的個(gè)人和部門；其次，個(gè)人往往具有復(fù)雜的不同層次的需求，一旦得不到滿足，就會(huì)做出一些不利于項(xiàng)目的行為。作者認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中考試開發(fā)都是在復(fù)雜的背景下進(jìn)行，而這種背景又會(huì)對(duì)考試開發(fā)者的各方面工作產(chǎn)生巨大的影響。雖然每個(gè)項(xiàng)目各有不同，但成功的考試開發(fā)者應(yīng)能夠適應(yīng)各個(gè)項(xiàng)目的要求，并在項(xiàng)目的各種約束下開發(fā)出高質(zhì)量的語(yǔ)言考試。

第9章以中歐的斯洛文尼亞與匈牙利為例，討論了語(yǔ)言考試改革中的政治學(xué)。在這兩個(gè)國(guó)家，由宏觀政策的改革和語(yǔ)言評(píng)估專業(yè)化引起的變革遭到了個(gè)人與機(jī)構(gòu)的抵制。作者探討了個(gè)人和機(jī)構(gòu)微觀政治的作用，指出應(yīng)充分重視項(xiàng)目決策者的權(quán)利?？荚囬_發(fā)和實(shí)施的成功與否與決策者的意愿密不可分，也與項(xiàng)目執(zhí)行者的個(gè)人觀點(diǎn)和偏好緊密相關(guān)?？梢姡⒂^政治可能影響整個(gè)項(xiàng)目的革新與變化。測(cè)試是社會(huì)以及教育的產(chǎn)物，但最終還是政治的產(chǎn)物。因此，考試設(shè)計(jì)者在堅(jiān)持自己專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，應(yīng)盡力說服決策者從專業(yè)的角度思考問題并做出決策，以避免決策者因?yàn)槿鄙賹I(yè)知識(shí)而誤導(dǎo)考試的開發(fā)，并將自己的意愿強(qiáng)加于考試設(shè)計(jì)者。由此可見，不考慮政治因素與決策者的個(gè)性因素，任何重大的考試改革都有可能最終走向失敗。

第10章作者通過3個(gè)考試項(xiàng)目（DIALANG，CEFTRAIN，Speakeasy）探討了歐盟與歐洲委員會(huì)的語(yǔ)言政策。作者指出，缺少具體規(guī)劃和透明度的政策使語(yǔ)言教育專家對(duì)許多項(xiàng)目的目標(biāo)和本質(zhì)產(chǎn)生困惑與不解。因此，為了更好地利用語(yǔ)言教育資源，語(yǔ)言教育專家應(yīng)使自己成為局內(nèi)人，并熟悉當(dāng)權(quán)者的行話。此外，決策者的職業(yè)、意愿、興趣等個(gè)性特征也對(duì)歐洲語(yǔ)言教育政策產(chǎn)生影響，這進(jìn)一步說明語(yǔ)言教育中微觀政治的重要性。作者認(rèn)為，微觀政治雖然可能導(dǎo)致不作為，影響項(xiàng)目進(jìn)程，使教育政策最終失敗；但它并不總是消極的，它也可能成為達(dá)到目標(biāo)的主要推動(dòng)力。因此，教育決策者應(yīng)該重視微觀政治。無論是整個(gè)歐盟還是各成員國(guó)，都應(yīng)該推動(dòng)積極的微觀政治，并盡可能將其負(fù)面效應(yīng)降至最低。第五部分（第11章）闡述了研究微觀政治并發(fā)表相關(guān)論著對(duì)語(yǔ)言教育發(fā)展的重要性。作者介紹了其嘗試在專業(yè)期刊上發(fā)表有關(guān)微觀政治的案例研究但被拒的經(jīng)歷。但是，作者堅(jiān)信微觀政治的研究和發(fā)表對(duì)語(yǔ)言教育各個(gè)方面的影響極其重要，因?yàn)樗兄诶斫庥绊懻Z(yǔ)言教育發(fā)展的因素，而這些因素也決定了語(yǔ)言教育的政策、項(xiàng)目、活動(dòng)及其效果。作者指出，在語(yǔ)言教育項(xiàng)目實(shí)施過程中，如果權(quán)力不均衡被視為理所當(dāng)然，那么權(quán)力就很可能會(huì)淪為符合當(dāng)權(quán)者利益的工具。

2簡(jiǎn)要評(píng)論

《語(yǔ)言教育中的政治學(xué)——個(gè)人與機(jī)構(gòu)》是第一本關(guān)注語(yǔ)言教育中微觀政治的專業(yè)著作。綜觀全書，該書呈現(xiàn)出以下幾大特色。首先，該書從微觀政治角度來闡述語(yǔ)言教育項(xiàng)目的開發(fā)與實(shí)施，這在語(yǔ)言教育領(lǐng)域?qū)崒偈讋?chuàng)。雖然語(yǔ)言教育項(xiàng)目中一直有微觀政治的存在，但迄今為止，還沒有任何著作系統(tǒng)地對(duì)微觀政治進(jìn)行理論探討和實(shí)例分析。語(yǔ)言教育相關(guān)文獻(xiàn)雖有專門論述教育中的宏觀政治，如Phillipson（1996）和Pennycook（1994）；在語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域，Shohamy（2000）和McNamara（2001）也曾提到語(yǔ)言測(cè)試是統(tǒng)治階級(jí)增強(qiáng)和鞏固權(quán)力和影響力的工具。但是，本書的不同之處在于它并非關(guān)注國(guó)家、跨國(guó)乃至全球的宏觀政治，而是側(cè)重對(duì)微觀政治，即個(gè)人或機(jī)構(gòu)的意愿和動(dòng)機(jī)的系統(tǒng)論述。因此，該書的出版填補(bǔ)了語(yǔ)言教育中微觀政治這一領(lǐng)域的空白，為該領(lǐng)域今后的研究提供了嶄新的視角。同時(shí)，對(duì)理解決定語(yǔ)言項(xiàng)目成功與否的各個(gè)因素也有所突破。由此可見，該書將有助于廣大語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言測(cè)試從業(yè)者在實(shí)際工作中增強(qiáng)微觀政治的意識(shí)。

其次，該書結(jié)合不同專家、學(xué)者對(duì)微觀政治的定義，論述了在不同語(yǔ)言教育背景下對(duì)微觀政治的理解。Alderson（第3頁(yè)）指出政治不但包括機(jī)構(gòu)政治（institutionalpolitics），也應(yīng)該包括個(gè)人政治（personalpolitics），即語(yǔ)言教育項(xiàng)目的參與者的動(dòng)機(jī)和意愿。因此，相比宏觀政治，微觀政治更注重個(gè)人因素，其包括個(gè)人的意愿、個(gè)性、偏好、抱負(fù)、態(tài)度等特征。Blasé（第42頁(yè)）指出微觀政治指的是在組織內(nèi)部個(gè)人或群體使用正式或非正式的權(quán)利來達(dá)到目標(biāo)。在很大程度上，政治行為是由于個(gè)人與群體之間的顯著差異所引起，同時(shí)伴隨著希望使用權(quán)利來施加影響或進(jìn)行保護(hù)的動(dòng)機(jī)。雖然這些政治行為是有意識(shí)的，但任何行為，無論有意識(shí)或無意識(shí)，都可能在某個(gè)特定情況下具有政治“意義”。合作與沖突的行為與過程都屬于微觀政治領(lǐng)域。Pizorn&Nagy（第185頁(yè)）把微觀政治定義為個(gè)人的抱負(fù)和意愿，對(duì)變化的接受度以及對(duì)專業(yè)主義的態(tài)度。

Figueras（第203頁(yè)）認(rèn)為微觀政治指由個(gè)人或機(jī)構(gòu)采取的行為?？梢钥闯觯啾群暧^政治，微觀政治更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教育項(xiàng)目中個(gè)人對(duì)整個(gè)項(xiàng)目的影響。此外，該書論述了與微觀政治相關(guān)的學(xué)科背景理論，如心理學(xué)、管理學(xué)、跨文化交際學(xué)等，使讀者能夠從不同角度更好地理解微觀政治的內(nèi)涵。再次，由于該書特邀12位經(jīng)驗(yàn)豐富的語(yǔ)言教育或語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域的專家及學(xué)者撰稿，因此可信度高、具有權(quán)威性。同時(shí)，針對(duì)每一個(gè)語(yǔ)言教育與政治的主題，該書的作者提供了不同語(yǔ)言教育背景下的翔實(shí)案例，為讀者呈現(xiàn)出一幅幅生動(dòng)的畫面，使讀者能夠更好地理解微觀政治如何在不同的教育背景下對(duì)語(yǔ)言教育項(xiàng)目產(chǎn)生影響。同時(shí)，該書通過微觀政治對(duì)語(yǔ)言教育項(xiàng)目影響的實(shí)例分析，提出了微觀政治是一把雙刃劍的重要觀點(diǎn)。正如NeusFigueras在該書的第10章中所指出，微觀政治可能成為項(xiàng)目實(shí)施的主要推動(dòng)因素，也可能阻礙項(xiàng)目的順利進(jìn)行（第203頁(yè)）。因此，如何在語(yǔ)言教學(xué)或考試開發(fā)過程中將微觀政治的消極影響降至最低，并利用其積極的影響來推動(dòng)項(xiàng)目的進(jìn)行，這值得引起語(yǔ)言教育研究者和實(shí)踐者的深入思考。同時(shí)，對(duì)于出版商來說，出版該書也是一次大膽的嘗試。作者在書中提到曾經(jīng)嘗試在專業(yè)期刊上發(fā)表有關(guān)個(gè)人及機(jī)構(gòu)微觀政治的案例研究，但被出版商拒絕合作的經(jīng)歷。相信該書的出版必定會(huì)起到拋磚引玉的作用，引起該領(lǐng)域從業(yè)者以及利益相關(guān)者對(duì)微觀政治的思考與探討。最后，全書的編排脈絡(luò)清晰、邏輯性強(qiáng)。

第1章闡述了與微觀政治相關(guān)的學(xué)科背景理論，如心理學(xué)、管理學(xué)、跨文化交際學(xué)等，為之后對(duì)于微觀政治的討論奠定理論基礎(chǔ)。第2章至第10章根據(jù)三個(gè)不同的主題，每章探討一個(gè)與政治和語(yǔ)言教育相關(guān)的具體問題。最后一章討論在微觀政治領(lǐng)域的理論、方法、倫理等問題以及與語(yǔ)言教育政策相關(guān)的研究與出版問題。這樣的結(jié)構(gòu)布局使讀者從不同角度逐步加深對(duì)微觀政治的認(rèn)識(shí)與理解，受益匪淺。該書雖然有諸多特色和優(yōu)點(diǎn)，但筆者認(rèn)為還是有以下一些缺憾。首先，從教學(xué)實(shí)例分布上看，雖然涵蓋了不同國(guó)家或地區(qū)，但大多集中于亞洲和歐洲。相比較而言，非洲只有西非一個(gè)實(shí)例，但非洲也是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的主要地區(qū)之一，如能增加這一地區(qū)的教學(xué)實(shí)例，本書的內(nèi)容將更加豐富。其次，第二部分的各個(gè)章節(jié)雖然都與語(yǔ)言教育和微觀政治的主題相關(guān)，并提出了在不同教育背景下由微觀政治所引起的各類問題，但一些作者并沒有就這些問題提出令人信服的建議或解決方法，如能結(jié)合教學(xué)實(shí)例的成敗，深入分析并進(jìn)一步提出解決這些問題的獨(dú)到見解，相信會(huì)給讀者更多啟發(fā)。

3結(jié)語(yǔ)

綜上所述，此書確實(shí)是語(yǔ)言教育中的微觀政治領(lǐng)域一次重要的創(chuàng)新和嘗試，它的出版必然會(huì)引起讀者對(duì)該領(lǐng)域的重視和思考。結(jié)合我國(guó)的外語(yǔ)教育現(xiàn)狀，在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的指導(dǎo)下，外語(yǔ)教育應(yīng)該怎樣發(fā)展是廣大外語(yǔ)教育工作者應(yīng)認(rèn)真探討的新課題。在經(jīng)濟(jì)全球化背景下，外語(yǔ)在提高我國(guó)文化軟實(shí)力中的戰(zhàn)略地位日益突顯。因此，外語(yǔ)教育政策和規(guī)劃的重要性已被充分認(rèn)識(shí)。如何科學(xué)規(guī)劃外語(yǔ)教育，優(yōu)化外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)外語(yǔ)教育的整體性、全局性、可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要（戴煒棟，2011）。因此，該書將有助于中國(guó)外語(yǔ)教育專家提高對(duì)微觀政治的重要性的認(rèn)識(shí)。岑海兵（2011）指出，在國(guó)際語(yǔ)言教育政策對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教育政策產(chǎn)生影響的過程中，教育傳統(tǒng)、社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境和教學(xué)實(shí)踐三者構(gòu)成了重要的制約因素。而這三者恰恰都涉及微觀政治范疇。