教師幸福感調查精選(九篇)

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第1篇：教師幸福感調查范文

幸福感是指每一個人根據自己的標準對其生活質量進行綜合評價后的一種積極體驗。近年來，心理幸福感與主觀幸福感之間呈現出整合的趨勢。已有研究中，心理學領域對于幸福感的探討涉及到了很多群體。教師作為一個特殊的群體，其特殊之處在于，教師職業(yè)本身不僅要求教師不斷提高專業(yè)技能，而且由于教師在學生的眼里還擔負著言傳身教的責任，其自身的情緒狀態(tài)、生活態(tài)度等因素也對學生的成長起到榜樣的作用，潛移默化地影響到學生。教師群體的幸福感水平如何，不僅關乎其自身的生命生活狀態(tài)，而且也直接影響到學生的學習狀態(tài)和個性形成。本文研究對象主要針對農村中小學教師，以探討農村中小學教師幸福感狀況以及人口學變量對幸福感的影響。新河縣作為一個貧困縣，關注這里教師的幸福感對于這一地區(qū)的教育發(fā)展更具有重要的意義。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究調查對象為河北省新河縣中小學教師，共計466人。被試的分布情況如表1。

表1 被試的主要情況（以實填人數為準）

■

（二）測量工具

本研究采用綜合幸福問卷進行調查研究，并在調查問卷的基礎上，增加了一些旨在了解被試基本人口學資料的變量，包括性別、教齡、學校等。綜合幸福問卷是由苗元江編制，在整合主觀幸福感和心理幸福感理論框架與測評指標的基礎上，建構的多方位、多測度、多功能的本土化的測量幸福感的量表。該量表包括一個指數（幸福指數，采用1－9 計分）、兩個模塊（主觀幸福感、心理幸福感）、九個維度（生活滿意、正性情感、負性情感、生命活力、健康關注、利他行為、自我價值、友好關系和人格成長，采用1－7 計分）。

（三）數據處理

運用SPSS16.0軟件對數據進行統(tǒng)計分析。

三、統(tǒng)計結果

（一）教師綜合幸福感的性別差異分析（見表2）

表2 教師綜合幸福感及各因子性別差異

■

注： **p＜0.01。

由表2結果可見，男女教師在自我價值（Fdf=1=8.852，p＜0.01）因子上存在極其顯著的差異，表現出女性教師的自我價值感顯著高于男性教師。

（二）教師的綜合幸福感教齡差異分析

對不同教齡教師的幸福感各因子進行方差分析發(fā)現，教師教齡在生活滿意（Fdf=4=4.279，p＜0.01）因子上差異極其顯著（見表3）。進一步多重比較結果顯示，教師的生活滿意度基本呈現隨教齡增長而增長的趨勢。其中教齡為1-5年的教師的生活滿意度顯著低于11-20年、20-30年和30年以上教齡的教師，6-10年和20-30年教齡教師的生活滿意度顯著低于30年以上教齡的教師。

（三）小學、初中、高中教師在幸福感上的差異分析

對小學、初中、高中教師的幸福感各因子進行方差分析發(fā)現，不同學段學校的教師在生活滿意（Fdf=2=10.984，p＜0.01）、正性情感（Fdf=2=13.593，p＜0.01）、負性情感（Fdf=2=7.117，p＜0.01）、生命活力（Fdf=2=7.511，p＜0.01）、人格成長（Fdf=2=5.216，p＜0.01）、幸福指數（Fdf=2=7.875，p＜0.01）各因子上存在極其顯著的差異，在健康關注（Fdf=2=3.840，p＜0.05）、利他行為（Fdf=2=3.032，p＜0.05）因子上存在顯著差異（見表4）。進一步多重比較結果顯示，高中教師在生活滿意、正性情感、生命活力、健康關注、人格成長、幸福指數因子上都顯著低于初中教師和小學教師；在利他行為因子上顯著低于初中教師；在負性情感因子上顯著高于初中和小學教師；初中教師在幸福指數上顯著低于小學教師。

四、結論分析

分析結果表明，教齡越高的教師，其生活滿意度越高，30年以上教齡的教師的生活滿意度最高，此教齡段的教師基本處于50歲以上年齡，工作上經驗豐富，生活上相對已無大的負擔，心態(tài)較平和，故對生活的滿意度高。而1-5年教齡的教師，參加工作不久，還在熟悉業(yè)務階段，生活上基本還處于對新家庭的準備或磨合期，存在很多的不確定感，因此其對生活的滿意程度較低。

第2篇：教師幸福感調查范文

關鍵詞： 幸福感 高三師生 現狀調查

何謂“幸?！?？簡單說就是當人們的需求得到滿足時自然而然產生的一種向上的情緒，這是情感、需求、認知、思維等種種心理因素同外界的誘因共同作用時所形成的一種復雜、多變、多層次的心理狀態(tài)。在這個經濟、文化等快速發(fā)展的時代，人們的生活質量正在不斷提高，人們對追求幸福變得越來越渴望，也越來越重視對精神層面的追求，學生和教師也是如此。在一定程度上，幸福感可以提升師與生的人際關系、可以促進德育活動的順利開展等。由此可見，提高師生的幸福感勢在必行。

一、在新課改背景下的高三師生幸福感現狀

在2001年，我國的基礎教育課改工作展開得如火如荼，并收到了良好反饋，新課改的主要內容涉及從對幼兒的教育到普通高中教學在內的所有新型課程體系，其中主要涵蓋教學目標的改變、課程的具體實施措施、課程結構的調整、教學改革及教學評價體系等一系列重要內容。大多數人對這次新課改都持贊同觀點，并對其前景做出了樂觀猜想。但是值得注意的是，凡是對這次的改革持有樂觀看法的，大多都是課改理念的設計者與決策者，或是各大高校及科研院的教學專家，但是唯獨忽視了教育一線的廣大教師，沒有教師參與的課改是無法想象的，因為他們是教育的中流砥柱，是他們讓教學落到了實處，然而現階段教師的幸福感不容樂觀，在課改實施過程中也常常會忽略教師幸福感這個大問題。對學生而言，新課改使得教學過程變得更加以生為本，學校、教師及家長對學生的關注度也變得越來越高，這種受到極大關注度的現狀使得學生產生極大自信心，但是也給學生造成極大壓力。而且高三學生因為面臨即將到來的高考，所以承受極大的升學壓力，幸福感也呈現下降趨勢。

二、師生在教學與學習過程中產生幸福感的原因

首先是教師在教學工作中產生幸福感的原因。第一，學生的不斷發(fā)展與感恩之心。當自己教育的學生有所建樹時，當面對學生對自己的教育進行感恩時，教師的幸福感會有所上升，那是因為自己的努力得到了認同，而認同感往往能激發(fā)一個人的幸福感。第二，家長對教師的理解和支持。有時候教師的堅持就是教師最大的前進動力。第三，學校的同事與領導的認可與鼓勵。例如，當一名教師在教學領域中表現出色，培養(yǎng)了一大批優(yōu)秀的學生，這時，領導和同事適當的贊賞可以有效激發(fā)教師工作動力，提升教師的幸福感。第四，輕松融洽的教學工作環(huán)境。融洽的環(huán)境容易給人們一種舒適感與安全感，進而達到教師在教學工作中有所建樹。第五，教師這一職業(yè)給予的安全感及穩(wěn)定收入。穩(wěn)定的收入保障了教師最基本的生活需求，當人們衣食無憂的時候，幸福感才會有所提升，才會將注意力放在其他方面。第六，喜歡和樂于做教師的想法。當教師對自己的職業(yè)感到滿意時，就會增強幸福感。其次是學生在課堂學習中產生幸福感的原因。良好的教學環(huán)境，可以使學生心情放松，甚至產生學習上的愉悅感。在學校里，學生可以結交到許多興趣相投的同學，在交流玩耍的過程中，就會產生自我存在的價值感。而在教學課堂中，教師給予學生的關心、鼓勵、表揚，同學給予的認同、鼓勵等都會成為提升學生幸福感的源頭。

三、提高師生幸福感的具體策略

根據對高三幸福感現狀及影響因素等諸多因素的分析調查，然后根據調查分析進行詳細規(guī)劃，并將規(guī)劃的策略實施于提高師生幸福感的教學干預，干預的結果同之前的調查進行比對，得出了能夠提高高三師生幸福感的具體策略。首先，提高師生的幸福感，能有效地的優(yōu)化二者之間的人際關系。教師的幸福感是學生在學校中產生幸福感的源頭，因此，從提高教師的幸福指數著手，可以有效地創(chuàng)建和諧輕松的師生關系、生生關系，進而實現提高全校師生幸福感的目標。其次，創(chuàng)建具有創(chuàng)新性的德育活動，能切實提升師生教學活動氣氛的幸福感。對活潑好動、學業(yè)緊張的高三學生而言，學?；顒邮亲钅芴崞鹌渑d趣與幸福感的校園活動內容。以教學活動、文化活動、實踐活動、家校活動等為入手點，不斷為學生創(chuàng)建具有創(chuàng)新性的校園活動，積極營造輕松、和諧的教學環(huán)境，進而有效提高學生在學校中的幸福感。然后，創(chuàng)設人本教學課程，有利于提高學生自主選擇的幸福感。在通過創(chuàng)設能夠滿足各個學生個性需求的校本教學課程中，給予每個學生選擇自己擅長、喜歡的課程的權利，讓學生在行動自由的過程中獲取幸福感。而教師在這種校本課程中進行教學，可以實現課堂高效性，在面對一群喜歡這門課程的學生面前，教師的幸福感也會相應有所提升。最后，打造以生為本的教學課堂，切實提高學生學習成就的幸福感。在新課改背景下，打造以生為本的教學課堂，能夠實現真正將課堂還給學生，以此緩解學生的學習壓力，讓每個學生都能發(fā)揮自己的特長和個性，進而提高學生學習成就上的幸福感。

總之，努力提升高三師生的幸福感勢在必行。幸福感的提升有助于促進師生身心健康發(fā)展、提高課堂教學效率、營造和諧輕松的交往環(huán)境，進而實現學生的全面發(fā)展與綜合素養(yǎng)的全面提高。幸福感是家庭幸福、人民幸福、師生幸福的主要組成部分，是社會發(fā)展過程中的一種逐漸流行起來的趨勢，是人們對美好的精神生活的無限追求?？傆幸惶欤腋８袝蹬R到每一個追求它的人身上。

參考文獻：

[1]張俊.中學教師職業(yè)幸福感形成與發(fā)展規(guī)律的研究[D].遼寧師范大學，2012.

第3篇：教師幸福感調查范文

職業(yè)幸福感；教師幸福；師德教育；調查分析

G41

A

2095-1183（2017）03-00-04

一、問題的提出

教育活動是師生同構的幸福性活動，教育的終極目標是為學生的幸福奠基。但只有教師自身能夠感受到生活的希望和陽光，體悟到工作過程是一種享受而不是一種勞役，是自我實現的過程而不是單純的付出，他才能創(chuàng)造出充滿生命溫暖的課堂，才可能為學生提供優(yōu)質的教育服務，讓學生從教育中收獲幸福。[1]可以說，沒有幸福的教師，無以造就幸福的學生，教育終極目標的實現也就無從談起。然而近年來，“上級部門克扣教師工資”“教師因懷孕被學校開除”“教師被學生毆打致死致傷”“教師在占道攤位上買菜被全縣通報批評”“教師因過度疲勞突發(fā)性死亡”等等事件的曝光，讓教師首當其沖地成為了社會各界詬病教育的靶子，教師的職業(yè)幸福感也似乎變得黯然無光。如何客觀地認識當前教師的職業(yè)幸福感，進而找到教師幸福的實現路徑？這已成為教育界必須正視和努力探索的課題?；诖?，我們對廣州市H區(qū)教師的職業(yè)幸福感進行了調查研究。

二、調查工具與過程

（一）調查工具

調查采用自編問卷，問卷內容綜合了教師職業(yè)生活的特點，并依據“主觀幸福感（SWB）流派”關于幸福的相關論證而設計。第一個維度是“職業(yè)認同度”。教師的職業(yè)認同度是影響教師職業(yè)幸福感的根本因素。有研究指出，教師的職業(yè)認同是教師內心對所從事職業(yè)的價值與意義的認定，教師的職業(yè)認同感越強，就越會以積極主動、愉悅的心態(tài)投入這項職業(yè)，化解各種壓力和矛盾，并從心里愛上這一職業(yè)，甚至在思想上進一步升華，把從事教師職業(yè)當作一種幸福和崇高的事業(yè)。[2]第二個維度是“學校生活幸福度”。學校是教師工作的地方，是教師生命活動得以開展的場所，教師在學校的幸福度是教師職業(yè)幸福感的最重要組成部分。[3]因此，在探究教師職業(yè)幸福感的過程中，學校生活幸福度是最真實的參考因素。第三個維度是“教育生活整體幸福度”，即教師對幸福感作的總體性自我評價。依照這一思路，結合主觀幸福感的結構，我們設計了具體題目（見表1）。在心理學上，主觀幸福感專指評價者對其生活質量的整體性評估，它是衡量個人生活質量的重要綜合性心理指標；具體包括生活滿意度、正性情感和負性情感三個部分，其中生活滿意度是個體對生活總體質量的認知評價，獨立于正性情感和負性情感，是主觀幸福感的關鍵性指標；而正性情感和負性情感則相對獨立。[4]在題目設計上，我們將代表生活總體質量的生活滿意度歸在“教育生活整體滿意度”維度下，設計了“請您給目前自己的幸福感打分”一題，正性情感和負性情感則共同包含于“職業(yè)認可度”與“學校生活滿意度”兩個維度下。問卷的選項設置使用五級量表。

（二）被

本次調查的主試是教育部“國培計劃”（2016）師德培訓者研修項目華南師范大學研修班的全體學員。在被試的選擇上，為避免人口學因素影響調查結果的客觀性與科學性，我們在任教科目、任教階段、教齡等教師的人口學特點上力求平衡。選取了來自廣州市H區(qū)的416名教師，任教科目囊括了中小學所有的教學科目；在學段分布上，小學教師占33%，初中教師占39%，高中老師占28%；在教齡分布上，0-5年教齡的教師占18%，5-10年教齡的教師占19%，10-15年教齡的教師占21%，15-20年教齡的教師占20%，20年以上教齡的教師占22%。

三、調查數據分析

（一）職業(yè)認同度：大多數教師的職業(yè)認同度較高

調查顯示，在“職業(yè)認同度”維度下的題目中，正性情感題目的有效性選項比值（“非常同意”與“同意”百分比之和）都較高：“我很熱愛教師這個職業(yè)”的有效性選項比值為93%，“我非常希望在教師這個行業(yè)事業(yè)有成”的有效性選項比值為92%，“教師是一個值得為之工作一輩子的理想職業(yè)”的有效性選項比值為81%；負性情感題目中的有效性選項的比值都較低：“假如我不工作也有足夠的錢，我不會繼續(xù)做教師”的有效性選項比值為19%，“如果另一種職業(yè)能夠提供比現在工作更高的收入，我可能會考慮轉行”的有效性選項比值為22%（見表2）。

從中不難看出，即使當前教師的工資水平真如某些研究所論證，在國民經濟各行業(yè)中的排名居中后，與人均GNP的比值遠低于合理水平，[5]大部分教師依然不會因為較低的經濟收益而主動放棄這份職業(yè)。這說明，大多數教師對所從事的職業(yè)擁有較高的認同度，視廣育桃李、“得天下英才而教育之”為人生無可替代的幸福與快樂。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。在民族復興的歷史進程中，教師起著至關重要的作用。這需要教師擁有較高的職業(yè)認同度，唯有如此，教師才可能從工作中收獲幸福，進而愿意為教育執(zhí)鞭墜鐙，肩負起自已的歷史使命。然而，誠如美國學者海克?威廉在其著作《教師角色》中所描述的那樣，教師背負了太多角色：鼓勵的角色、互補的角色、給予的角色、互動的角色、試驗者的角色、創(chuàng)造的角色、計劃的角色、專業(yè)人員的角色等等。[6]這不禁讓人擔憂：在眾多的角色壓力下，教師的職業(yè)認同感會高嗎？如果教師的職業(yè)認同感不高，教師的職業(yè)幸福感又從何談起？教師應承擔起的歷史使命又該如何處理？這一調查結果，或許可以讓那些為上述問題惆悵滿懷者感到慰藉。

（二）學校生活幸福度：大部分教師都能從學校生活中獲得幸福

調查顯示，在“學校生活幸福度”維度下的題目中，正性情感題目的有效性選項比值都在83%以上，如“我為在這個學校工作而感到自豪”的有效性選項比值為92%；“學校的發(fā)展對我而言很重要” 的有效性選項比值為94%；“我對學校有一種強烈的歸屬感”的有效性選項比值為87%。負性情感題目的有效性選項比值都在19%以下：“我覺得學校沒有實現教書育人的使命”的有效性比值為19%，“學校領導并不關心我的事情”的有效性比值為16%（見表3）。

由上可知，大部分教師對所在學校較為滿意，在學校中能收獲較強的認同感、歸屬感以及良好的專業(yè)發(fā)展平臺，認為其在學校中從事的教書育人工作就是個人理想中的教育工作，并愿意將學校的發(fā)展與個人發(fā)展密切相連。這說明，廣州市H區(qū)的大多數教師收獲了個人理想中的幸福的學校生活。學校是教師開展正式性職業(yè)生活的場所，教師在學校的努力不僅是為了實現個人的職業(yè)理想與價值，也是為了收獲幸福的學校生活，進而享有幸福的職業(yè)生活。可以說，追求學校生活的幸福是教師職業(yè)生涯中最為重要的事情之一，沒有幸福的學校生活，教師如果想擁有幸福的職業(yè)生活將是件舉步維艱的事情。因此，這一結果令人備感欣慰。

（三）教育生活整體幸福度：大多數教師持滿意態(tài)度

調查顯示，在“教育生活整體幸福度”維度下，為目前自己的幸福感打3分以上的教師占88%，平均分為3.84（見表4）。這說明大多數教師對個人的教育生活持認可、肯定的態(tài)度?；仡櫳衔牟浑y發(fā)現，該結果與“職業(yè)認同度”“學校生活幸福度”的調查結果相一致。

綜合“職業(yè)認同度”“學校生活幸福度”“教育生活整體滿意度”的分析結果可知，廣州市H區(qū)大多數教師的幸福感都較高。這一結果與當前部分媒體所報道的不盡一致。這說明，極少數媒體可能因為調查區(qū)域、樣本量、調查方式、調查主體以及追求點擊率等原因，對教師職業(yè)幸福感的報道有失偏頗。對于這類信息，我們不能置之不理，但也不能偏聽偏信，而要科學辯證地看待，不可因此對中國的教師與教育丟失信心。

四、討論與建議

通過對調查結果的討論與分析，我們認為，想要教師過上幸福的教育生活，或可嘗試從以下三點著手。

（一）大力推崇師道，提高教師的職業(yè)認同度

職業(yè)認同度是影響教師職業(yè)幸福感的根本因素，提高教師的職業(yè)幸福感必須從提升職業(yè)認同度開始，而師道對教師職業(yè)認同度的影響常常是根本性的。合乎常態(tài)的師道，會使教師較易從教育教學工作中收獲歸宿感與滿足感，從而擁有較高的職業(yè)認同度，職業(yè)幸福感也順應提升。魏書生認為，教師的工作盡管又苦又累，但是因為能收獲各類人才、收獲真摯的感情、收獲創(chuàng)造性勞動成果，確實是一項很吸引人的工作。[7]從他對教師的這番認知中，我們不難看出其對師道的認知與職業(yè)認同度處于高端層次――這是他收獲幸福榮耀的教育生活的根基。廣州市H區(qū)大多數教師幸福感較高的根本原因，也在于此。該區(qū)不僅嚴把教師招聘關，選擇師道觀念正確的人來從事教育事業(yè)，而且經常舉辦以“師道”為主題的教師培訓活動，保證了在崗的大多數教師都擁有較高的職業(yè)認同度?？梢哉f，大力推崇師道，提高教師的職業(yè)認同度是助力教師享受幸福教育生活的前提。

（二）優(yōu)化學校管理與服務，為教師創(chuàng)建幸福的M織環(huán)境

學校生活的幸福度是探究教師真實職業(yè)生活狀況的重要參考指標。廣州市H區(qū)教師幸福感較高的重要原因，便是教育局十分重視優(yōu)化學校管理與服務，為教師創(chuàng)建了良好的組織環(huán)境。當前，要提升教師的幸福感，讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)，就必須優(yōu)化管理服務。[8]但究竟應該如何優(yōu)化學校管理與服務呢？結合當前的相關政策與廣州市H區(qū)的實踐經驗，我們認為：第一，要注意聆聽普通教師的聲音，關懷教師，盡可能地幫助教師解決生活上的后顧之憂；第二，加大教師教育的資金投入，擴大覆蓋面，讓每一位教師都能擁有一個良好的專業(yè)發(fā)展平臺，滿足教師的專業(yè)發(fā)展需要；第三，經常性地審視與教育相關的各項規(guī)章制度，推進教育體制機制改革，使本區(qū)的教育管理更科學化、人性化；第四，努力加快學校管辦評分離的步伐，增加學校的辦學自，減少學校不必要的行政性事務，優(yōu)化評價體系。

（三）努力提高教師待遇，保障教師的體面生活

古人有言：“倉廩實而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱。”馬克思也強調，“一切人類生存的第一個前提，也就是一切歷史的第一個前提是：生活。為了生活，就需要吃喝穿以及其他一切東西”[9]。廣州市H區(qū)多數教師擁有較高的幸福感，表示不會輕易背棄教師崗位，與該區(qū)十分重視教師的工資待遇也不無關系。因此，我們不得不在此指出，安貧樂道雖是自古以來社會與國家對教師職業(yè)的道德感召和要求，但在新的社會條件與時代背景下，各地市教育管理部門和學校則應當努力提高教師待遇，讓教師生活有保障，做到富足而樂道。否則，教師的職業(yè)幸福將因缺少基本的生活保障而無從談起。因此，努力提高教師社會經濟待遇，讓教師體面地生活，安安心心地做一名啟迪學生心靈、促進學生發(fā)展、幫助學生收獲幸福的教育工作者，勢在必行。

致謝

感謝教育部、財政部“國培計劃”（2016）師德培訓者研修項目華南師范大學研修班（高校研究者、省級培訓機構培訓者班和一線優(yōu)秀教師班）項目組全體人員的大力支持，以及來自全國各地的全體參訓教師在調查過程中提供的幫助！

參考文獻：

[1][3]肖川.教師的幸福人生與專業(yè)成長[M].長沙：岳麓書社，2014：3.

[2]孫鈺華.教師職業(yè)認同對教師幸福感的影響[J].寧波大學學報（教育科學版），2008（10）：71-73.

[4]嚴標賓，鄭雪，邱林.主觀幸福感研究綜述[J].自然辯證法通訊，2004（4）：96-109.

[5]杜育紅，劉平，杜屏.中國教育行業(yè)工資水平的縱向分析（1978-2010） [J].教師教育研究，2013（7）：13-19.

[6][美]?？?威廉.教師角色[M].桂冠前瞻教育叢書編譯組，譯.臺北：桂冠圖書股份有限公司，1999.

[7]魏書生.教師勞動的三重收獲[J].青年教師，2009（4）：12-14.

第4篇：教師幸福感調查范文

〔關鍵詞〕中小學教師；職業(yè)幸福感；現狀；調查研究

〔中圖分類號〕G45 〔文獻標識碼〕B〔文章編號〕1671-2684（2011）09-0013-03

一、調查設計與實施

1.調查對象

本次研究隨機抽取江蘇省淮安市轄區(qū)內城、鄉(xiāng)中小學在職教師2800余人次，進行問卷調查和訪談。發(fā)放問卷2600份，回收有效問卷2590份，有效回收率99.6%，其中男教師1300 人，女教師1290人；城鎮(zhèn)學校教師1100人，農村學校教師1490人；小學教師1090人，初中教師800人，高中教師700人；年齡在40歲以內1500人，40歲以上1090人。訪談教師200人次，其中城鎮(zhèn)學校教師90人，農村學校教師110人；小學教師80人，初中教師70人，高中教師50人；年齡在40歲以內120人，40歲以上80人。

2.研究工具

（1）自編的《淮安市中小學教師職業(yè)幸福感調查問卷》

本問卷共設計12道封閉式問題，包括個人基本信息、對教師職業(yè)的認識、生活收入水平、個人健康狀況、家庭生活和諧程度、學校制度、社會人際關系、業(yè)余精神文化生活、社會聲望和評價體系，等等。

（2）自編的《淮安市中小學教師職業(yè)幸福感訪談提綱》

本訪談提綱設計五道開放式問題，包括“你認為對教師的評價依據主要有哪些”“你認為影響教師職業(yè)幸福感的因素主要有哪些”“你認為家庭采取哪些措施能讓你更喜歡從事教師職業(yè)”“你認為哪些措施可以提高教師職業(yè)幸福感以及幸福”“幸福滿分100分，你能給自己打多少分?！?/p>

二、問題與討論

1.傳統(tǒng)“官本位”思想，過高的社會期待，造成了教師幸福感降低

在我國無論是哪種行業(yè)，只要不具備“官職”，其社會地位就不高。這種“官本位”思想影響導致了一些教師本人對官職的熱衷， “入世”與“入仕”使得部分優(yōu)秀教師由于受權力的壓制和誘惑，不得不放棄自己所擅長的專業(yè)而躋身政界，以致影響了部分優(yōu)秀教師專業(yè)的深度發(fā)展，剝奪了應有的職業(yè)幸福感。有些教師一旦從事了管理工作，擁有了權力，就顯得心浮氣躁，熱衷于表面化的成績和榮譽，而不再腳踏實地地發(fā)展自己的專業(yè)能力，從而造成了教師人才資源的嚴重浪費，也影響到個人的職業(yè)幸福感。這類個體在男性教師、城鎮(zhèn)學校教師中存在的比率很高，從調查問卷統(tǒng)計中發(fā)現，分別占了78%和73%。

教師是“人類靈魂的工程師”，是“春蠶”，是“蠟燭”，是“人梯”，人們在給予教師諸多贊譽和光環(huán)的同時，也提出了更高的要求和期待。教師的心理增添了一種無形的壓力，常常需要壓制自己各種合理的需求以滿足外界的期待?！督處熉殬I(yè)道德和行為規(guī)范》等政策性文件又為教師規(guī)定了各種清規(guī)戒律，成為社會衡量教師優(yōu)劣的主要依據。教師生活在各種規(guī)范之中，幸福感降低，幾乎所有被訪教師都有類似的經歷和感受。在訪談提綱 “幸福滿分100分，你能給自己打多少分”的統(tǒng)計中，有79%的教師給自己的打分都在70分以下。

2.工作特點程式化，評價手段工具化，造成了教師幸福感降低

在我們的問卷調查和訪談過程中，很多的教師都曾這樣描述他們一天的作息時間：早晨6點準時起床，奔赴學校，開始一天的工作――檢查班級衛(wèi)生、輔導早自習、檢查學生早操、上課、批改作業(yè)、中午給個別學生補差輔導及找個別學生談話、檢查和輔導學生晚自習、放學回家繼續(xù)準備第二天的課，很多初中、高中畢業(yè)班教師甚至忙到深夜才能休息。日復一日，年復一年，除了每天例行的這些工作之外，每周還要組織主題班會、參加校本教研、政治學習等。一天天的忙碌積累下來的是身心的異常疲憊。其中，女性教師感受最深，約占調查人數的80%。

評價手段過于工具化。例如中考和高考成績評比、優(yōu)質課評比、科研成果評比等，通常都與教師經濟利益、個人榮譽掛鉤。從現實層面看，評比不可否認有其積極的一面，但過分地強化功利性的競爭會使教師在工作中缺少自主和創(chuàng)新，而更多地表現出一種職業(yè)焦慮、情感壓抑和工作低效。有相當一些學校，特別是調查中約占70%左右的城鎮(zhèn)學校，對教師的考評實際上是一種監(jiān)控機制和動力機制，它將教師束縛在評估體系的各種項目和規(guī)則之內，導致了對教學短期效果的追求；對教師的德、勤、績、能諸方面的考評不斷地細化，像工廠里對計件工人的考評那樣精確。更有甚者將教師的考評與學生的表現相關聯，并且常常由學生、家長或學校的臨時工和職員等外行人員給教師打分。這些不僅影響了教師的工作積極性和創(chuàng)造性，也影響了教師的職業(yè)幸福感。

3.對教改的不適應，不良的心理狀態(tài)，造成了教師職業(yè)幸福感下降

一些教師對教育的諸多改革感到無所適從。尤其在新一輪課程改革向縱深推進的過程中，新的課程觀、教學觀、學習觀、教師觀和學生觀等，正在猛烈地顛覆著傳統(tǒng)教師所固有的職業(yè)特性，無論新老教師都不可避免地會遇到許多新問題、新矛盾、新壓力，如果不能正視和積極應對，必然會產生對新課程的抵觸情緒，甚至可能形成職業(yè)反叛。

面對不斷出現的新問題，許多教師往往感到困惑和無所適從，壓力也隨之增大，也越來越感覺到教師職業(yè)的艱辛。作為教師僅有的一絲優(yōu)越感也蕩然無存。加之師生關系日漸淡薄，教師既要認真教學，獲得的心理補償又相對較少，更容易導致心理枯竭感的產生。再加上很多教師交往機會少，視野不開闊，心胸比較狹隘，每個人都固守著一份矜持、自尊和清高，相互之間缺乏溝通和理解，從而造成了不應有的人際障礙，影響了工作的效率和職業(yè)的幸福感。

很多教師，尤其是約占被調查人數61%的農村學校教師和約占67%的年齡在40歲以上的中老年教師，對教育改革只能膚淺地理解、非理性地追隨。最終是應該保留的反而被他們改革掉了，外在的要求自己又沒有條件去實現，還把自己搞得心緒繁雜、精疲力竭，降低了職業(yè)的成就感和幸福感。

4.人事制度的變化，工資待遇偏低，降低了中小學教師職業(yè)幸福感

根據新的教師用人制度規(guī)定，社會各行人員都可以通過獲得教師資格證書后進入教師行列。一些學校實行全員聘任，人員分流。這些可以促使在職教師不斷地自我提高，但也讓他們沒有了職業(yè)安全感。教師職稱制度有利于調動教師的積極性，最大限度地挖掘了教師的工作潛能，但也降低了教師職業(yè)的內在動機和自我強化。教師進行工作仿佛就是為了職稱，為了外在的目的，從而造成了工作的功利化和異化。教師只是在追求外在規(guī)定的人生，而自己作為人的真正生存需求卻被忽略了，因此也很難寧靜地追求工作的內在價值，難以體驗到職業(yè)的內在幸福感。這種競爭壓力對一些心理承受力差但又想當好教師的人存在明顯的消極影響，會降低其工作效率和職業(yè)幸福感。在我們調查與訪談的教師當中，女性教師、年齡在40歲以內的青年教師此現象尤為明顯，其比率分別約為57%和54%。

盡管《教師法》規(guī)定中小學教師的工資水平不低于當地公務員工資的平均水平。但新一輪的績效工資和陽光工資調整，使得教師的正常收入明顯低于當地工薪人員的收入水平，特別是小城鎮(zhèn)、農村教師的家庭負擔重，經濟條件普遍較差。在經濟快速發(fā)展的今天，教師從教的個人成就感、經濟價值感受到了極大的沖擊。一些學校的硬件設施得不到改善，教師工作環(huán)境不理想，直接影響工作情緒。焦慮、不滿足，心理的不平衡，大大影響了教師的職業(yè)幸福感。

三、提升中小學教師職業(yè)幸福感的對策

1.轉變傳統(tǒng)觀念，領悟職業(yè)真諦

教育的實現以人生價值為宗旨，培養(yǎng)人感受幸福、創(chuàng)造幸福的能力，其本真意義是使人幸福，其終極目的是讓人生變得更美好，是喚醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我們的教育，本該充滿生命活力的學校和課堂，卻處處散發(fā)出忽視生命、扭曲生命的氣息。因此，教育要回歸自我，就必須轉變傳統(tǒng)的觀念，就必須從異化的狀態(tài)中走出來，關注生命、認識生命、理解生命并提升生命作為其基本追求，從而最大限度地發(fā)揮生命的潛能、顯示生命的真諦并澄明生命的意義。

教師職業(yè)使命的真諦是引導學生精神世界的成長，啟迪他們對人生和世界美好情懷的思考，奠定他們幸福人生的精神基礎。教師是學生幸福教育生活的創(chuàng)造者。只有教師幸福地教，學生才能幸福地學。教師在關注學生幸福生活的同時，也要啟動職業(yè)幸福的按鈕，建構屬于自己的幸福。

因此，教育觀念的轉變和領悟職業(yè)真諦是提升中小學教師職業(yè)幸福感的關鍵，它需要廣大教師在理論上進行深入的學習和研究，更需要他們在實踐中獲得成功的體驗，還需要教育行政部門、學校配以相應的制度激勵，才可能逐步完成。我們要進一步加大教師培訓的力度，堅持以教育科研為先導，在課題研究的引領下，堅持長期、反復、深入、細致地學習和研討，以及在實踐中不斷地探索，只有這樣才能不斷地提升教師職業(yè)幸福感。

2.優(yōu)化專業(yè)生活，改革評價制度

教師職業(yè)幸福需要教師自身的專業(yè)發(fā)展，需要對職業(yè)和生命的熱愛，需要校內外生活的充實和對生命意義的感悟。專業(yè)生活是教師感受和創(chuàng)造職業(yè)幸福的基礎和源泉。優(yōu)化教師專業(yè)生活，是指有意識地尋求和選擇適宜的教師生存環(huán)境和智慧的生活方式，充實專業(yè)生活內容，建構提升專業(yè)生活質量的行為范式和生活策略。作為管理者在改善教師生存質量的基礎上要改造行為習慣，引導制定專業(yè)發(fā)展目標，引領教師選擇有文化內涵的生活模式，提升教師的專業(yè)精神，將教師的自我價值追求融入日常生活之中，從而豐富精神世界。由于職業(yè)的特殊性，教師需要在教育活動中扮演多重角色。然而在“扮演”中，角色不斷膨脹而個性日趨萎縮，教師生活的內在價值基礎日趨動搖和脆弱。在“扮演”中，一定的社會角色規(guī)范影響著教師幸福標準的定位，他們會依據一種被教化和灌輸的幸福標準來體驗自己的幸福。因此，要優(yōu)化專業(yè)生活，擺脫有心無力的“神往”心態(tài)，就要排除外部力量驅使，深入到個體心靈層面，形成教師屬“我”的幸福尺度。

此外，教師的考評制度需要改革。教育管理者應考慮到教師的心理需要和工作性質。教師對自尊的需要、專業(yè)自主的需要和成就的需要非常強烈，教育主管部門、學校管理者應盡可能減少對教師的繁瑣考評和監(jiān)督，更多地依靠教師的自我提高和自主自律。管理者對教師的考評宜粗不宜細，要注重考評的目標導向功能，淡化其評價和比較功能?？墒菇處熞罁荚u標準自我反思、自我檢查、自我約束，使其行為盡可能地與管理目標一致，形成一種動力定型，這樣就有利于組織目標的實現和個人歸屬感及職業(yè)幸福感的確立。

3. 描繪美好愿景，發(fā)掘職業(yè)幸福的源泉

教師的發(fā)展就是學校的發(fā)展，學校的發(fā)展也能促進教師的發(fā)展。教師的幸福感直接影響著和諧的教育。教師是否能感到職業(yè)幸福十分重要，它不僅影響著其人生是否快樂，更影響著學生。只有教師幸福，學生才會感到幸福，才能構建幸福的校園。因此，教育管理者要為教師描繪一個美好的發(fā)展，給教師勾勒一個未來，樹立一個目標，激勵教師的專業(yè)發(fā)展，為教師提供發(fā)揮才干、展示技能的平臺，讓教師保持樂觀積極、充滿激情的狀態(tài)，共享成長、發(fā)展的快樂。

我們無法回避教師這一職業(yè)簡單重復的特點，但作為教師不要只像“春蠶”“蠟炬”一樣來毀滅自己，來獲取畸形的心理滿足；也不能僅靠升學率來顯耀自己的職業(yè)成就，而應在成就學生的同時成功自我。葉瀾教授說過，教師職業(yè)是充滿魅力的，是能充分體現和提升從業(yè)者生命價值的職業(yè)。教師應當理直氣壯地追求自己的幸福，教師從事的職業(yè)活動不只是為學生成長進行付出，不只是完成別人交付的任務，同時也是對自己生命價值和自身發(fā)展的實現。雖然現實中部分教師生活拮據、清苦，甚至仍有捉襟見肘的寒酸，但這并不排斥教師超越純粹物質欲望的追求，從工作中發(fā)掘職業(yè)幸福源泉，從而獲得精神的自由，實現自我，充實人生，感受到幸福和美的存在，彰顯生命的價值。

4.營造和諧氛圍，改善福利待遇

教師職業(yè)幸福感的獲得需要自我效能感的提升，需要外部條件支持。教師不僅要有敏銳的幸福感受能力，而且要具有用心傳遞幸福的能力。有的教師是為了生存而從事教育，教育只是他們生存的工具，而不具有本體意義。這樣他們看到的只是教師工作的繁瑣與重復，看到的只是生活清苦與勞累。一個能夠發(fā)現和把握職業(yè)幸福的教師，他的心不應在教育現象上滑行，而應是進入心靈世界，進入教育的人文層面，在心靈與心靈的交流中，發(fā)現教育這種生命事業(yè)所蘊含的人性美好。同時教育主管部門、學校管理者要加強對教師職業(yè)行為的保護。教師工作責職、從教行為的責任界定，應當受到政策、法規(guī)和社會輿論的公正維護。在維護學生權益的同時，也要維護教師的合法權益，盡可能減少教師“如履薄冰、如臨深淵”的工作感受。如果管理者采用“人性化”“人格化”的人本管理，營造和諧氛圍，那么教師就會對領導產生敬佩、信服心理，工作時自然也會更愉快，職業(yè)幸福感受也就會更強烈一些。

此外，要重視改善教師的工作環(huán)境、工資待遇。實行“一費制”和義務教育階段免費教育，以及教師績效工資政策后，學校的經費收入及可以靈活支配的資金相對減少。在這種情況下，政府及教育主管部門應協(xié)調各方面關系，保證教師的工資收入不低于當地公務員工資平均水平。學校也應積極爭取多方支持，適當提高教師福利待遇，為教師減輕后顧之憂。此外，學校應不斷優(yōu)化環(huán)境，為教師提供舒心愜意的工作和生活環(huán)境，增進教師的身心享受，提高工作效率，從而增強其職業(yè)幸福感。

第5篇：教師幸福感調查范文

[關鍵詞] 幼兒園教師；主觀幸福感；綜述

幼兒園教師主觀幸福感即幼兒園教師這一群體依據自己設定的標準對其生活質量所作的整體評價。幼兒園教師是一類特殊的群體，其主觀幸福感不僅關系到自身的生活質量，還關系到幼兒的健康成長乃至學校的整體發(fā)展。因此，研究幼兒園教師的主觀幸福感具有重要意義。

一、幼兒園教師主觀幸福感的影響因素

1、幼兒園教師主觀幸福感的外部影響因素

研究者對于幼兒園教師主觀幸福感影響因素的研究，大多從外部因素和內部因素兩個方面進行探討。外部因素主要指人口統(tǒng)計學變量，包括年齡、教齡、收入、婚姻狀況等，內部因素主要包括教學動機、職業(yè)倦怠、自我概念等。

幼兒園教師主觀幸福感的的外部影響主要包括：年齡、教齡、收入、婚姻狀況、文化程度、園所性質。年齡方面，李悠[1]對農村幼兒園教師的研究發(fā)現，農村幼兒園教師在主觀幸福感31～40歲的農村幼兒園教師主觀幸福感得分顯著高于21～25歲和大于40歲的農村幼兒園教師。在教齡對幼兒園教師主觀幸福感的影響方面，李悠[1]和徐莎莎[2]的研究一致表明，教齡11～15年的幼兒園教師，其主觀幸福感和生活滿意度得分顯著高于其他組幼兒園教師。在收入上，徐莎莎[2]與張欣玲[3]的研究一致表明，不同收入水平的幼兒教師在總體主觀幸福感、生活滿意度上存在顯著性差異，工資越高其總體主觀幸福感與生活滿意度就越高。在婚姻狀況對幼兒園教師主觀幸福感的影響方面，陳華奇等人[4]的研究發(fā)現，已婚幼兒教師的主觀幸福感顯著高于未婚幼兒教師。

2、幼兒園教師主觀幸福感的內部影響因素

1.教學動機

王琪[6]對大連市210名幼兒園教師進行問卷調查，研究結果表明大連市幼兒園教師主觀幸福感與教學動機之間存在顯著性正相關。進一步研究發(fā)現，幼兒園教師主觀幸福感與教學內部動機之間存在極其顯著的正相關，與外部動機之間也存在相關，但不顯著。

2.職業(yè)倦怠

李悠[1]研究發(fā)現，幼兒園教師職業(yè)倦怠總分及各維度得分與主觀幸福感總分及各維度得分均呈顯著負相關，即農村幼兒園教師職業(yè)倦怠越高，其主觀幸福感越低。通過進一步研究顯示，農村幼兒園教師的職業(yè)倦怠，尤其是情緒衰竭和個人成就感降低，能夠顯著預測其主觀幸福感。

3.自我概念

張欣玲[3]對幼兒園教師主觀幸福感與自我概念進行相關分析，研究結果顯示，幼兒園教師的主觀幸福感與自我概念是呈顯著相關的，即自我概念水平越高，正向情感越強，幸福感也就越高。

二、幼兒園教師主觀幸福感研究的不足

近年來，幼兒園教師主觀幸福感研究逐漸受到重視，在研究工具及其影響因素方面已取得了初步的研究成果，但仍存在一些問題：

1、缺乏權威的測量工具

目前，我國還沒有專門用來測量幼兒園教師主觀幸福感的量表。大多學者采用國外幸福感量表，但這些量表僅僅是在國外特定的文化背景下編制而成，在我國幼兒園教師主觀幸福感研究中，是否可以直接用來測量還未得到驗證

2、忽視內部因素對幼兒園教師主觀幸福感的影響

已有的研究主要集中在人口統(tǒng)計學變量對幼兒園教師主觀幸福感的影響上。但國外研究結果表明，人口統(tǒng)計學變量對幸福感解釋力極為有限。雖然有少數學者從內部因素上對幼兒園教師主觀幸福感進行了分析研究，但研究都是采用相關分析，未能深入探討影響幼兒園教師主觀幸福感的內在機制。

3、研究方法多采用橫向研究

現有的研究大多采用“橫斷面式”的研究，即研究某一時期幼兒園教師主觀幸福感的狀況，而很少采用縱向研究，對幼兒園教師主觀幸福感的影響因素及其總體狀況進行追蹤研究。只有采用跨時間的縱向研究，再輔之以訪談法、投射法等多種方法進行綜合研究，才能深入研究幼兒園教師主觀幸福感的內部心理機制。

三、幼兒園教師主觀幸福感研究的展望

幼兒園教師主觀幸福感的研究是一個長期不斷深化的過程。首先應編制出適合中國本土化的幼兒園教師主觀幸福感量表。其次，要采用動態(tài)的追蹤調查進行縱向研究，深入探討幼兒園教師個體的內部因素對其主觀幸福感的影響，從而發(fā)現提升幼兒園教師主觀幸福感的切實可行的方法，發(fā)揮幼兒園教師主觀幸福感的研究價值。

參考文獻：

[1]李悠.農村幼兒教師職業(yè)倦怠的特點及其與主觀幸福感的關系[D].山東師范大學，2012.

[2]徐莎莎.幼兒教師主觀幸福感與社會支持關系研究[D].河南大學，2011.

[3]張欣玲.幼兒教師主觀幸福感與自我概念的相關研究――以濟南市歷下區(qū)為例[D].山東師范大學，2010.

[4]陳華奇，阮溶明等.幼兒教師人口學變量、工作投入與主觀幸福感的關系[J].健康研究，2012（05）.

[5]曾玲娟.論南寧市幼兒教師的幸福感及其特點[J].湖南工業(yè)大學學報（社會科學版），2009（01）.

第6篇：教師幸福感調查范文

關鍵詞 新型城鎮(zhèn)化 農村 中小學教師 幸福感

黨的十報告提出，要堅持走中國特色城鄉(xiāng)一體化的新型城鎮(zhèn)化道路。在推進新型城鎮(zhèn)化進程中，要充分發(fā)揮教育的服務功能農村教育顯得十分重要，加強農村中小學師資隊伍建設，不僅是農村工作的重點，也是發(fā)展我國教育的戰(zhàn)略選擇。然而，由于農村中小學地理位置相對偏僻、k學條件艱苦、教學設施落后、教育資源缺乏，教師很多需求得不到滿足，導致他們心理壓力加大、職業(yè)倦怠、流失問題嚴重，職業(yè)幸福感嚴重缺失，這影響著他們的工作熱情和效能，勢必也影響新型城鎮(zhèn)化建設。新型城鎮(zhèn)化的精髓是增進人的幸福，不僅市民要幸福，也要讓在推進新型城鎮(zhèn)化建設中起著重要作用的農村中小學教師更幸福。因此，關注并提升農村中小學教師的職業(yè)幸福感，應成為推進新型城鎮(zhèn)化建設研究的重要課題。

一、提升農村中小學教師職業(yè)幸福感的作用

教師的職業(yè)幸福感是教師在教育教學過程中實現自己職業(yè)理想的一種滿意感覺。農村中小學教師承擔著促進農村教育發(fā)展，推進新型城鎮(zhèn)化建設的重任，提升農村中小學教師職業(yè)幸福感對于提高農村中小學教師的工作熱情與效能、穩(wěn)定農村中小學的師資隊伍、促進農村中小學教師的身心健康等起著重要作用。

1.有助于提高農村中小學教師的工作熱情與效能

發(fā)展農村教育需要廣大的農村中小學教師有高昂的工作熱情和良好的工作效能。而農村中小學教師職業(yè)幸福感的缺失，會嚴重影響他們的工作熱情和工作效能。提升農村中小學教師的職業(yè)幸福感，能夠使廣大農村中小學教師充分發(fā)揮主觀能動性，克服教育教學中存在的困難和問題，努力學習，不斷提高自身素養(yǎng)，以正確的教育觀念、廣博的知識、良好的職業(yè)能力、高尚的師德來教育學生、影響學生，以積極的心態(tài)，保持高昂的工作熱情，提高工作效能，促進農村教育的發(fā)展，推進新型城鎮(zhèn)化建設。

2.有助于穩(wěn)定農村中小學的師資隊伍

農村中小學教師對發(fā)展農村教育起著關鍵作用，是推進新型城鎮(zhèn)化建設的生力軍。由于農村中小學教師收入偏低、社會地位不高、工作條件差、學校管理不善、自我發(fā)展受限等使得他們職業(yè)幸福感嚴重缺失，導致優(yōu)秀、骨干教師流失嚴重，再加上很多優(yōu)秀大學畢業(yè)生不愿意到農村工作，致使農村教育，尤其是農村基礎教育質量不斷下降，區(qū)域學校之間的發(fā)展愈加不平衡。為了促進教育的均衡發(fā)展，穩(wěn)定農村中小學的師資隊伍，必須采取措施提升農村中小學教師的職業(yè)幸福感，解決當前農村中小學優(yōu)秀、骨干教師的流失問題，吸引更多的優(yōu)秀人才到農村從事教育，促進農村教育的發(fā)展，推進新型城鎮(zhèn)化建設。

3.有助于促進農村中小學教師的身心健康

農村中小學教師的身心健康狀況不僅直接影響著農村中小學生的身心健康狀況，而且影響著農村教育的發(fā)展以及新型城鎮(zhèn)化建設。如果農村中小學教師職業(yè)幸福感嚴重缺失，在學習、工作和生活中遇到問題和困難就會產生焦慮、憂愁、抑郁、煩惱、憤怒等不良心理，從而引發(fā)他們的身心疾病。若農村中小學教師有較高的職業(yè)幸福感，有樂觀、愉快、積極、自信、平和的心理狀態(tài)，學習、工作、生活中如果出現困難和問題，會想方設法來解決困難和問題，既關愛自己也關愛他人，心理陽光、身體健康。因此，提升職業(yè)幸福感有助于農村中小學教師的身心健康。

二、農村中小學教師職業(yè)幸福感的現狀

農村中小學教師職業(yè)幸福感的高低，直接影響著農村教育的質量，并影響著新型城鎮(zhèn)化建設。據調查，由于生活滿意度低、職業(yè)壓力大、職業(yè)倦怠等，農村中小學教師職業(yè)幸福感嚴重缺失。2011年寶雞文理學院的教師對陜西省361名農村中小學教師教育幸福感的問卷調查結果顯示，認為有點幸福和很幸福的教師占59.44%，35.28%的教師認為不太幸福，5.28%的教師認為很不幸福。2014年福建泉州泉港區(qū)南埔中心小學吳加平老師參與的“中小學幸福校園建設與研究”，對500名農村小學教師職業(yè)幸福感問卷調查結果顯示，只有13%的教師在工作中總能體驗到幸福，24.3%的教師感覺比較幸福，50.5%的教師幸福感一般，12.2%的教師感覺不太幸福。農村中小學教師職業(yè)幸福感的狀況令人擔憂。

三、影響農村中小學教師職業(yè)幸福感的因素

目前，不少農村中小學教師職業(yè)幸福感缺失。只有搞清哪些因素影響農村中小學教師的職業(yè)幸福感，才能采取有效的措施，提升他們的職業(yè)幸福感，提高教育教學質量，促進農村教育的發(fā)展，推進新型城鎮(zhèn)化建設。

1.社會因素

一是社會期望過高。沒有教不好的學生，只有不會教的老師。尤其在農村，社會大眾、學生家長以及學生對教師過于理想化，過高的社會期望使得農村中小學教師付出得不到應有的理解和支持，導致他們心理壓力加大，難以產生幸福感。二是工資收入不高，社會地位低。工資收入的高低和物質生活條件的好壞對幸福感有著重要的影響。農村中小學教師整體來講薪水不高，收人和付出不相符，社會地位低，物質待遇差，生活滿意度低，導致工作積極性不高，幸福感缺失。

2.教師個人因素

一是農村中小學教師個人的專業(yè)水平不高。社會在發(fā)展，學生在變化，農村中小學教師要與時俱進，努力學習，不斷提高專業(yè)水平，才能更好地進行教育教學工作。但由于農村中小學教師的年齡老化以及學習意識淡薄、學習條件受限，導致他們業(yè)務水平低，處理教育教學問題的能力弱，教育教學效果差，工作壓力大，導致幸福感缺失。二是缺乏溝通能力，人際關系不融洽。良好的溝通能力，和諧的人際關系可以使人心情舒暢、身心健康。但不少農村中小學教師缺乏良好的溝通能力，和領導、同事、家長、學生等關系緊張，感受不到人與人之間的關心、幫助、溫暖、友誼，感受不到工作帶來的快樂，逐漸變得焦慮、憂愁，工作失去積極性，職業(yè)幸福感無從談起。三是自我效能感低。教師的自我效能感是指教師對自己能力的一種自我認知、感受、判斷和信念。它影響著教師的身心健康、工作熱情、教育教學行為等。由于農村中小學教師自我效能感低，在工作、學習、生活中遇到困難問題，就會產生煩躁、焦慮、郁悶、緊張、自卑等不良心理，嚴重影響他們的身心健康，工作失去熱情，幸福感更加缺失。

3.學校因素

一是農村中小學教師辦公條件差。農村中小學教育教學設施設備落后，辦公條件差，許多學校圖書資料缺乏，多媒體課件和實驗無條件做，教師發(fā)展受限，久而久之，他們對工作心生厭倦，失去熱情，沒有幸?？裳?。二是農村中小學學校管理不科學。不少農村中小學采用專制型的管理模式，教師參與權不同程度受到限制，不能充分尊重教師意見，業(yè)績考核、職稱評聘、培養(yǎng)培訓、獎勵懲罰等措施不公，使得不少農村中小學教師感到焦慮、憤怒、煩躁和郁悶，導致他們情緒低落，職業(yè)幸福感越來越低。三是農村中小學教師工作量過重。不少農村中小學由于缺乏專業(yè)教師，又必須完成教學任務，致使很多農村中小學教師工作量大，課時多。他們既要上課（不少教師還要跨學科、跨年級上課），又要備課、對學生的學習進行輔導、批改作業(yè)、做學生的思想工作、參與校本教研、撰寫論文、參加繼續(xù)教育培訓等，超負荷的工作，加之工作量與工資收入不成比例，導致他們職業(yè)倦怠，幸福感缺失。

4.家庭因素

家庭和諧是保障農村中小學教師幸福的重要基礎。家庭和睦、夫妻恩愛、子女孝順、父母安康、生活無憂是農村中小學教師幸福感的重要來源。家庭生活的質量高低直接影響每一個家庭成員心情的好壞。如果家庭不和諧、夫妻經常吵架、子女問題多多、長輩不通情達理，生活憂愁不斷，教師情緒就會低下，從而工作積極性不高，職業(yè)幸福感低下。

四、提升農村中小學教師職業(yè)幸福感的對策

農村中小學教師在發(fā)展農村教育、培養(yǎng)人才、提高民族素質、推進新型城鎮(zhèn)化建設中起著重要作用，而幸福感的嚴重缺失影響農村中小學教師的工作熱情與效能，因此要加大力度提升農村中小學教師的職業(yè)幸福感。

1.提升農村中小學教師的社會地位

農村中小學教師工作的重要性和辛勤的勞動應該得到社會的重視，整個社會應形成合理的社會期望，社會大眾、學生家長以及學生對教師應理解和支持，提高他們的物質待遇、社會地位和職業(yè)威信。影響農村中小學教師社會地位的重要因素之一是他們的勞動報酬，主要體現在工資上。農村中小學教師的工資收入不高、物質待遇差決定了他們的社會地位偏低，經濟待遇和社會地位是影響農村中小學教師幸福指數的重要因素。因此，要提升農村中小學教師的幸福指數，讓農村中小學教師真正受人尊敬，在推進新型城鎮(zhèn)化建設中發(fā)揮更大作用，國家和社會就要大力提高農村中小學教師的物質待遇，尤其是工資收入，并給予他們一定的津貼補助，改善他們的工作條件，建立教師職業(yè)的國家威信，提高他們的社會地位。

2.提高農村中小學教師的綜合素養(yǎng)

農村中小學教師的個人因素是影響其幸福指數的決定性因素，要提升農村中小學教師的職業(yè)幸福感，讓他們在推進新型城鎮(zhèn)化建設中發(fā)揮更大作用，就要提高他們的綜合素養(yǎng)。一要提高農村中小學教師的專業(yè)素養(yǎng)。學生不會喜歡一個才疏學淺、教學教育能力差的教師，同事、領導以及學生家長也不會喜歡這樣的教師，因此，這樣的教師在工作中是不會感受到幸福與快樂的。農村中小學教師只有不斷提高專業(yè)素養(yǎng)，強大自我，真心熱愛教育事業(yè)，擁有合理的知識結構，高超的教育教學能力，在自己的崗位上具有不可替代性，這樣才能取得職業(yè)的成功，體會職業(yè)的幸福。二要農村中小學教師建立良好的人際關系。農村中小學教師的幸福感，與領導、同事、家長、學生等之間的良好關系分不開。農村中小學教師只有努力與他人建立關懷關系、擁有樂觀的情緒與認知、學會遺忘和寬容、善于溝通才能與領導、同事、家長、學生等之間建立良好的人際關系，才能積極工作、快樂生活、感受幸福。三要增強農村中小學教師的幸福能力。幸福不僅是一種感覺，更是一種能力。樹立正確的世界觀和人生觀，提高心理健康水平，學會自我調適、學會知足常樂、學會接納，以積極樂觀的心態(tài)看待一切，能有效增強農村中小學教師的幸福能力，提高職業(yè)幸福感。

3.提高農村中小學的管理水平

學校是農村中小學教師工作、學習、生活的主要場所，學校做到以人為本，科學管理，能有效提高農村中小學教師的職業(yè)幸福感。一要改善農村中小學的辦公條件。要改善辦公條件，政府就要加大對教育的投人，確保各項教育經費及時、足額到位，充實完善農村中小學教育教學設施設備。農村中小學工作環(huán)境變了、條件好了，農村中小學教師的職業(yè)幸福感自然也會提升。二要實行民主管理，建立公正合理的農村中小學教師考評制度。要提升農村中小學教師的職業(yè)幸福感，農村中小學就要采用科學民主的管理方式，重視教師的參與意識，尊重教師意見，使教師的業(yè)績考核、職稱評聘、培養(yǎng)培訓、獎勵懲罰公開、公平、公正。三要減輕農村中小學教師過重的工作量，防止職業(yè)倦怠。針對農村中小學教師普遍存在工作量大的問題，學校要根據實際情況配置教師，科學進行編制，實現教育教學資源共享，減少與教育教學無關的重復性勞動，減少規(guī)定的工作量，防止職業(yè)倦怠，以提高農村中小學教師的職業(yè)幸福感。

4.農村中小學教師要努力打造和諧家庭

農村中小學教師的幸福是建立在家庭幸福的基礎上，家庭和諧是保障農村中小學教師幸福的重要條件，和諧家庭有利于促進社會的和諧發(fā)展，推進新型城鎮(zhèn)化建設。農村中小學教師要與家人同甘共苦，相互承擔責任、相互促進、共同成長，努力打造和諧家庭。愛人的尊重信任、周到體貼、支持理解，孩子的天真可愛、健康成長、懂事孝順，父母的身體健康、生活安樂、通情達理，家庭生活無煩無憂，會大大提高農村中小學教師的幸福感。

參考文獻

[1] 孫梅.農村中小學骨干教師流失現象的原因及對策[J].成都大學學報：社科版，2010（3）.

[2] 馬多秀.農村中小學教師教育幸福感的調查研究[J].基礎教育研究，2012（7）.

[3] 魏后凱.新型城鎮(zhèn)化的內涵和特征[J].山西師大學報，2013（5）.

第7篇：教師幸福感調查范文

關鍵詞：小學教師；職業(yè)幸福感；職稱；教齡；年級；方差分析

隨著積極心理學的興起，心理學者對幸福的關注逐漸深入到工作、家庭與社會生活中，職業(yè)作為人們生活的重要組成成分，職業(yè)幸福感的研究也引起了一些心理學工作者的重視。

我國古代哲學家孟子曾講過“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂”。反觀現實，我們的教師特別是一些中小學教師，長期處于身心俱疲的狀態(tài)。教師職業(yè)幸福感的缺失對教師自身及教育環(huán)境有很大的危害。研究表明，教師們開始感受他們的職業(yè)帶來的回報越來越少時，教師會產生消極的心情和態(tài)度。反映在教師的生理上表現為性急易怒，在情緒上表現為缺乏熱情，有一種衰竭、無助感；對于教學，也很少投入精力，導致教學質量的降低，學生的紀律問題增多，從而導致教師對教育環(huán)境產生污染。正如美國學者德肯沃（1987）指出“無論教師的消極態(tài)度對教師個體及學校組織產生什么樣的后果，這些教師的學生才是最終的犧牲者”。

在我國的教師隊伍中，小學教師占了相當大的比例，他們的職業(yè)幸福感的高低直接影響到小學生的基本道德的建立與綜合素質的養(yǎng)成。而國內對于小學教師群體的關注并不多，對于小學教師職業(yè)幸福感的研究更是鳳毛麟角。

因此，本研究將小學教師作為研究對象，將著眼點放在國內小學教師的職業(yè)幸福上，希望通過對小學教師職業(yè)幸福感的測量，了解小學教師職業(yè)幸福感現狀，發(fā)現小學教師群體中值得關注的問題，從而進一步提升教師的職業(yè)幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小學教師職業(yè)幸福感的現狀。

二、研究方法

1、研究對象

本研究采用分層整群抽樣的方法，在11所小學發(fā)放問卷650份，回收問卷612份，其中有效問卷586份，有效率為90.15%。

2、研究工具

采用《小學教師職業(yè)幸福感問卷》。包括四個維度，分別是成就顯示、工作認可、情感支持與工作吸引力，該量表具有較好的信度和效度。

3、施測程序

團體施測，測試前由主試宣讀統(tǒng)一的指導語和注意事項。測時間為20分鐘，完成后當場回收問卷。

4、數據的統(tǒng)計分析

使用SPSS15.0進行數據處理。

三、研究結果

1、小學教師職業(yè)幸福感的基本情況

所有教師在職業(yè)幸福感量表上的得分和各個維度上的得分情況見表1。

由上表可見，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，總量表的均分為3.77。由于本量表采用5點計分，中數為3，所以，結果顯示小學教師的職業(yè)幸福感中等偏上。

2、小學教師職業(yè)幸福感在人口學變量的數據分析

為了便于進行分析，將頻次少的組進行合并。如職稱，把小高之外的組進行合并，分為小高與非小高兩組；教齡，將非11-20年的進行合并，分為教齡11―20年組與非11―20年組。

以職業(yè)幸福感總分為因變量，職稱、教齡和所教年級為自變量，進行小學教師在人口學變量上的數據分析。以職業(yè)幸福感總分為因變量，以職稱、教齡、年級為因變量進行多因素方差分析，結果如表2所示。

由上表可見，取P

鑒于教齡的主效應臨界顯著，我們對教齡在職業(yè)幸福感上的差異進行了時候多重比較，結果見表3。

從事后多重比較的結果可以看出，11―20年教齡的教師職業(yè)幸福感低于非11―20年教齡的教師，差異顯著（P

鑒于職稱與年級的交互作用顯著，做簡單效應分析，結果見表4。

從簡單效應分析的結果可以看出，小學教師職業(yè)幸福感的年級差異只表現在小高職稱教的方面，而對于非小高職稱的年級差異不顯著。對于小高職稱教師來說，教授中年級和高年級課程的教師比教授低年級課程的教師有更高的職業(yè)幸福感。職業(yè)幸福感的職稱差異只表現在中年級的方面，而對于低、高年級差異不顯著。對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業(yè)幸福感。

職稱與年級的交互作用見圖1。

鑒于職稱、年級與教齡的交互作用顯著，做簡單效應分析，結果見表6。可見在低年級上，職稱與教齡的交互作用不顯著，F=0.903，P>.05。在中年級上，職稱與教齡的交互作用也不顯著，F=1.778，P>.05。在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，F=3.751，P =.055

從結果看出，職業(yè)幸福感的職稱差異表現在教齡為非11―20的方面，而對于教齡11―20的職稱差異不顯著。職業(yè)幸福感的教齡差異表現在非小高職稱的方面，對于小高職稱差異不顯著。

教授高年級教師的職稱與職稱的交互作用見圖2。

四、討論分析

1、小學教師職業(yè)幸福感的總體情況

從研究結果看來，小學教師的職業(yè)幸福感處在中等偏上的狀態(tài)，也就是一般幸福和比較幸福之間。其中，總量表的均分為3.77，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理論中值3，所以可理解為小學教師的職業(yè)幸福感中等偏上。國外有關研究表明，大多數個體體驗到的幸福感在中等程度以上，也即表現為正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，該結果與姜艷（2006）對于蘇州小學教師職業(yè)幸福感的調查結果相一致。

對于職業(yè)幸福感的四個維度來說，工作認可維度的分數最高，其次是成就顯示，再次是情感支持，而工作吸引力維度的分數相對最低，并與其他三個維度相差較大，但也仍處在中等以上。該量表的工作吸引力維度主要涉及教師對工作本身的興趣以及從業(yè)動機。有研究表明，在職業(yè)幸福感測量中，男女教師在工作動機維度上存在顯著差異，男性教師的工作動機顯著高于女性教師（張忠山， 2000；胡小麗， 2006），而性別因素在職業(yè)幸福感以及其他維度上（如領導關系、工作成效等）并不存在顯著差異。本研究的被試中女教師為457人占總人數的78.1%，男教師為128人，占總人數的21.9%。由此可解釋工作吸引力維度上，由于女教師占了更高的比例，因此工作吸引力維度上的得分與其他維度相比較低。

2、小學教師職業(yè)幸福感在教齡、職稱以及所教年級上的差異分析

根據數據統(tǒng)計的結果可知，教齡在小學教師職業(yè)幸福感總分上的主效應臨界顯著，在工作吸引力維度以及工作認可維度上主效應顯著；所教年級在工作吸引力維度上主效應顯著；職稱在工作認可維度上主效應顯著；職稱與年級的交互作用在量表總分與工作吸引力維度上顯著；職稱、教齡與年級的交互作用在量表總分上顯著。其它因素則不顯著。

對教齡進一步事后多重比較后發(fā)現，在職業(yè)幸福感總分、工作吸引力維度和工作認可維度上，非11-20年教齡的教師得分顯著高于11-20年教齡的教師。非11-20年的教師由工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師構成。本研究進一步分析了非11-20教師群體，也就是工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師群體在職業(yè)幸福感上的差異，結果表明工作10年以下教師的職業(yè)幸福感顯著高于工作20年以上的教師。這是因為年輕教師剛剛從其他的角色轉換到教師的角色上來，新鮮感和挑戰(zhàn)性都比較強，較容易得到滿足。工作10-20年的教師多為中青年教師，早已對熟悉的工作環(huán)境失去了新鮮感，重復的工作任務也很難再帶給他們挑戰(zhàn)，對工作的不滿開始不斷增加，因而他們的職業(yè)幸福感較低。而工作20年以上的教師多數已取得了一定的成就，具有較高的職稱和較好的人際關系、熟練的教學技巧，與教齡10-20年的教師相比更容易體驗到幸福感，但與教齡10年以下的教師相比，成就動機有所下降，體會不到工作帶來的挑戰(zhàn)和新鮮感，因此職業(yè)幸福感指數較低。

在職業(yè)幸福量表上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，從簡單效應分析的結果可以看出，小學教師職業(yè)幸福感的年級差異表現在小高職稱教的方面，對于小高職稱教師來說，教授低年級和高年級課程的教師比教授中年級課程的教師有更高的職業(yè)幸福感。具備小高職稱的教師已經具備一定的資質和閱歷，相對非小高職稱的教師來說，低年級的課程對他們更沒有挑戰(zhàn)性和吸引力，因此體驗到更低的幸福感。職業(yè)幸福感的職稱差異表現在中年級的方面，對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業(yè)幸福感。這是因為中年級的課程對于非小高職稱的教師來說還具備一定的挑戰(zhàn)性和新鮮感，而對于已取得小高職稱的教師來說缺乏同等吸引力，因此體驗到的幸福感較低。

職稱、教齡與年級的交互作用顯著，做簡單效應分析后發(fā)現，在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著。職業(yè)幸福感的職稱差異表現在教齡為非11―20的群體，對于教授高年級課程且教齡為非11-20的教師來說，非小高職稱的教師比小高職稱的教師有更高的職業(yè)幸福感。這是由于高年級的課程對于非小高職稱的年輕教師來說有更高的挑戰(zhàn)性和吸引力，也能從中獲得更高的滿足感。

五、結論

小學教師的職業(yè)幸福感整體處在中等偏上的水平。其中，非班主任教師的職業(yè)幸福感顯著高于班主任教師；11―20年教齡的教師職業(yè)幸福感顯著低于非11―20年教齡的教師。

由研究結果可知，教齡為11―20年的教師在職業(yè)幸福感、職業(yè)認同、時間管理水平上均低于其他教齡教師，應引起教育部門和學校管理機構的重視；此外，可以通過對職業(yè)認同感以及時間管理能力的培養(yǎng)，促進小學教師的職業(yè)幸福感的提升。

參考文獻

1.姜艷.小學教師職業(yè)幸福感研究[D]. 碩士論文， 蘇州大學，2006

2.劉穎麗， 任俊. 高中教師職業(yè)幸福感與資源的交叉滯后分析[J].華中師范大學學報（人文社會科學版）， 2010，1（6），173-140

3.束從敏.幼兒教師職業(yè)幸福感的思考[D]. 碩士論文， 南京師范大學，2004

第8篇：教師幸福感調查范文

俞鵬年，浙江省寧波市鄞州區(qū)教育局副局長、黨委委員

教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育?！督逃?guī)劃綱要》強調“提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”。積極心理健康教育理論認為，幸福的校長容易帶出幸福的教師，幸福的教師容易教出幸福的學生。浙江省寧波市鄞州區(qū)教育局實施的“名師強師工程”[1]，將教師專業(yè)發(fā)展與幸福感有機結合起來，為教師專業(yè)成長提供了階梯，為提升教師幸福感鋪平了道路。

一、積極心理健康教育視野下的教師幸福感

《教育規(guī)劃綱要》明確要求“關心教師身心健康”。 P.J.Greenspoon 和D.H.Saklofske (2001) 認為，心理病態(tài)和幸福感是心理健康的兩個指標，它們從病態(tài)心理和積極心理兩方面反映了心理健康水平。教師的幸福感不僅直接反映著目前教師的生活、工作和精神面貌，也直接影響著他們的教學成效和學生的心理健康。積極心理健康教育核心任務是培養(yǎng)積極心理品質，終極目標是奠基幸福人生；堅持創(chuàng)建幸福學校、塑造幸福人生、給力幸福中國[2]；主張幸福教師教出幸福學生，將教師幸福感提到了深化素質教育、提高教育質量的高度來認識。

關于教師幸福感、幸福指數的研究剛剛起步，綜合分析可見：中學教師主觀幸福感整體達到中等水平，比非教師群體優(yōu)越。但是，初中兩極分化、高中升學率始終是捆綁在教師心頭的精神枷鎖。因此，中學領導要切實花大力氣，運用科學手段，通過提高教學效能和優(yōu)化管理、評價制度預防初中兩極分化，緩解高中升學壓力。小學教師的主觀幸福感水平不太高，工作滿意度與經濟狀況是敏感影響因素。下面例舉有關研究，可略窺一斑[3]。

王保軍采用《總體幸福感量表》對河北唐山地區(qū)61名中學教師進行調查，結果發(fā)現：中學教師的主觀幸福感總體只達到中等水平；中學教師的主觀幸福感指數存在學科差異，總體上來看，音體美課程的任課教師主觀幸福感上得分均高于非音體美課程的任課教師。

楊婉秋采用《主觀幸福感指數量表》， 對當地116名中小學教師和113 名非教師群體進行調查和比較，結果發(fā)現：教師群體在生活滿意度和幸福感指數上得分均顯著高于非教師群體；男性教師群體的幸福感顯著高于男性非教師群體；25 歲以上的教師群體的幸福感明顯高于25 歲以上的非教師群體；已婚教師群體的幸福感顯著高于已婚非教師群體的幸福感。結論是：中小學教師主觀幸福感高于其他的非教師群體。

張傳月調查了當地350名小學教師的幸福感狀況，結果表明小學教師總體幸福感水平不高。在正性情感上，已婚教師顯著高于未婚教師；在負性情感上， 25歲以下的教師得分最低， 46歲以上的教師得分最高；不同收入的教師在幸福感的各個維度上均無顯著性差異；不同學歷教師的幸福感存在極其顯著的差異， 學歷越高負性情感越低， 幸福感越高。小學教師的工作滿意度與幸福感具有高相關。

為深刻認識教師幸福感，積極心理健康教育總課題組從積極心理品質入手開展了一系列研究，結果發(fā)現，教師積極心態(tài)表現為認知、情感、人際、公民性、節(jié)制和卓越六個類別21項積極心理品質。其中，認知具體包括：興趣和創(chuàng)造力，熱愛學習，多角度看問題，洞察力；情感具體包括：熱情活力，勇敢和堅持，誠實；人際具體包括：愛和被愛，友善，社交智力；公民性具體包括：領導能力，團隊精神，公平；節(jié)制具體包括：謙虛，自制，寬容，審慎；卓越具體包括：信念和希望，幽默風趣，感恩，審美。我們調研發(fā)現，教師21項積極心理品質總體水平良好，表現出教師整體心態(tài)良好（見圖1）。這為創(chuàng)建幸福學校、塑造幸福教師奠定了基礎，也指明了方向。

二、名師強師工程：《教育規(guī)劃綱要》中

“加強教師隊伍建設”的出色注釋

《教育規(guī)劃綱要》明確提出，“提高教師地位，維護教師權益，改善教師待遇，使教師成為受人尊重的職業(yè)。嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”，“提高教師地位待遇。不斷改善教師的工作、學習和生活條件，吸引優(yōu)秀人才長期從教、終身從教”，“創(chuàng)造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家，倡導教育家辦學”。 浙江省寧波市鄞州區(qū)2007年以來實施的“名師強師工程”，為《教育規(guī)劃綱要》第十七章“加強教師隊伍建設” 第五十一條作了出色的注釋。

針對全區(qū)教師隊伍建設存在的問題――中小學教師的供求關系正在由總量不足轉為結構性失衡，教師面臨著由滿足數量需求向質量提高的重大變革，鄞州旨在通過幾年努力，使全區(qū)各類學校專任教師學歷合格率達到100%以上，擁有高一級學歷的小學、初中教師比例分別達到90%和85%以上，普高教師研究生學歷所占比例達到7%左右；山區(qū)、偏遠地區(qū)中小學具有中級以上教師職務比例有較大提高，城鄉(xiāng)教師隊伍欠均衡狀況明顯改善；職高專業(yè)課教師占專任教師總數的比例達到50%左右，70%以上專業(yè)課教師達到“雙師型”教師要求；骨干教師隊伍進一步壯大并充分發(fā)揮作用，教育人才優(yōu)勢逐步轉化為教育質量優(yōu)勢；開放、多元、有序、充滿生機與活力的教師隊伍管理機制初步建立。要使全區(qū)中小學教師隊伍的數量、結構和整體素質基本適應教育事業(yè)發(fā)展需要。具體做法：一抓師德修養(yǎng)，二抓青年骨干、名師隊伍建設，三抓教師交流，四抓全員培訓。

經過短短幾年的努力，全區(qū)成功構建起“區(qū)、市教壇新秀――區(qū)學科骨干――市學科骨干、區(qū)名教師――市名教師――特級教師――正教授級中學高級教師”梯度推進的培養(yǎng)模式，加快形成了優(yōu)秀教師群體，為鄞州區(qū)教育的跨越式發(fā)展提供了堅實的師資保證。

三、名師強師工程：經驗與啟示

1. 領導重視，制度保證。區(qū)教育局領導班子高度重視名師強師工程，先后制訂出臺了《鄞州區(qū)教育局關于實施“強師工程”的若干意見》、《鄞州區(qū)教育局關于開展教師交流工作的實施意見》、《關于加強和改進校長培訓工作的意見》、《關于建立鄞州區(qū)青年教師發(fā)展輔導中心的通知》、《鄞州區(qū)中小學“名師工作室”實施意見(試行)》等一系列文件，相關職能部門制訂了《鄞州區(qū)新教師培訓考核表》、《鄞州區(qū)2-3年教齡教師培訓考核表》和《強師工程：學校教研工作考核一覽表》等相關制度。各鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）、街道紛紛建立了校本研修、獎教基金、校級骨干教師聘任獎勵、教師交流和教師考核等制度?；鶎訉W校校長是本?！皬妿煿こ獭钡牡谝回熑稳?，負責規(guī)劃本校的“強師工程”，實施校本研訓工作[4]。這些有力有效地保證了名師強師工程各項重點工作的順利開展。

2. 加大投入，經費保證。教育局在素質提升工程每年150萬專項經費基礎上，設立教師隊伍建設專項經費，專門用于教師培訓、教師交流、名師工作室、優(yōu)秀專業(yè)教師引進、科研成果推廣和教師獎勵等，同時將增加名優(yōu)特教師的津貼標準。各地財政保證每年不少于當地教職工工資總額3%的比例安排中小學師資培訓專項資金，非義務教育階段學校在扣除工資性人員經費以外的經費中劃出不少于5%的比例用于教師繼續(xù)教育和教育科研，義務教育階段中小學校要安排10%的公用經費用于教師培訓，實行?？顚Ｓ?，提高教育經費使用效益[5]。

3. 分層推進，多元關懷。根據馬斯洛需求層次理論，人的需要的滿足是有層次的，因而人的幸福也是有層次的，或者說是多樣化的，比如：物質需要和精神需要，生理需要和心理需要，享樂需要和奉獻需要，感官愉悅需要和心靈欣慰需要。每一層次和每一維度的需要得以滿足都代表著某種幸福的相對實現。因而，不同的人由于不同的需要，對幸福的理解和追求也不一樣。但整體而言，人類幸福發(fā)展的基本規(guī)律是由低級向高級發(fā)展，即由滿足物質需要向滿足精神需要發(fā)展，由滿足生理需要向滿足心理需要發(fā)展，由滿足享樂需要向滿足奉獻需要發(fā)展，由滿足感官愉悅需要向滿足心靈欣慰需要發(fā)展。這也是增進幸福感需要遵循的規(guī)律。鄞州區(qū)號召全社會多關心教師、理解教師，幫助教師解決工作、生活、家庭遇到的實際困難，大范圍開展“為教師排擾解難活動”，營造一個有利于教師學習、實踐、反思、研究的環(huán)境，保證教師們把更大的精力、更大的熱情投入到教育教學工作中。完善中小學教師工資區(qū)財政統(tǒng)發(fā)制度，不斷提高中小學教師的社會地位和福利待遇，不斷改善教師的工作和生活環(huán)境。區(qū)教育局定期檢查各校教師隊伍建設情況，并將農村學校教師隊伍建設情況作為督點，把教師隊伍建設情況作為考核校長、評估學校的主要指標之一。全區(qū)每年對各學校實施“強師工程”進行考核，對作出突出成績的單位和個人予以表彰和獎勵[6]。

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參考文獻：

[1][4][5][6] 李永明局長在推進“強師工程”工作現場會上的講話[EB/OL]. yzjy. gov. cn/info_ztzl_qsgc. jsp?aid=45974.

第9篇：教師幸福感調查范文

關鍵詞：大學教師；心理健康；職業(yè)枯竭；主觀幸福

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8500（2012）12-0088-02

教師的“職業(yè)幸福感”是目前教育界的一個熱門話題，與教師職業(yè)幸福感相對應的教師職業(yè)倦怠現象也普遍存在，我在網上看過一些調查，從結果看，教師的經濟待遇、工作壓力、社會地位等是導致教師職業(yè)厭倦感的主要因素。但同時還有一個很重要的心理因素，那就是一個人從事同一職業(yè)久了，往往會被單一重復的生活方式磨滅激情，自然會產生厭倦心理，相當于現在的一句流行話：“審美疲勞”。意思是再美的東西，每天在你身邊，被你擁有，你往往也會熟視無睹，漠然以待。

一、如何提高教師的職業(yè)幸福感呢？

幸福是體現自身創(chuàng)造力和價值感得到實現，人生價值得到肯定后產生的感覺。幸福是人生的主題，只有感到幸福的人，其人生總是快樂和陽光的，追求幸福是每個人的畢生所求所愿，無可非議。但其實什么是幸福，永遠沒有一個劃一的界定，相同的生活境遇，在一個人人眼中會倍感幸福，充滿感恩，在另一個人眼中或許會深感痛苦，充滿沮喪，不同的幸福感和幸福觀都取決于不同人的生活態(tài)度、生活價值觀和心境心態(tài)。

對于教師來說，是否能夠時時處處感到幸福是很重要的，因為這不僅僅影響著他人生是否快樂，更影響著學生，只有教師幸福，學生才會感到幸福。那么作為教師，如何來抗拒“審美疲勞”，尋找真正屬于自己的幸福感呢？

1.從學生身上獲得幸福感

經常會出現這樣的問題：為什么面對同樣的教育對象，有的老師能從學生身上獲得幸福感，而有的老師獲得的卻是苦惱呢？我認為其主要原因在于老師如何看待學生、如何與學生交往。

蘇霍姆林斯基曾說：“兒童的內心生活時刻給我們帶來滿意和不滿意、高興和苦惱、憂愁和歡樂、疑惑和詫異、寬慰和憤怒。在兒童世界給我們帶來的極廣闊的情感領域內，有愉快的和不愉快的、高興的和傷心的曲調。善于認識這種和諧的樂聲，是教育工作者精神飽滿、心情愉快和取得成功的最重要條件。”

如果你把孩子看成是令自己心煩的人，那么你就會感到心煩；如果你把孩子看成是可愛的天使，那么你就會變成快樂的天使。那么，如何才能從孩子身上獲得幸福感呢？方法很簡單：以欣賞、審美的眼光看學生；以平等、真誠的態(tài)度與學生交往。

2.從家長身上獲得幸福感

教師如何從家長身上獲得幸福感呢？如果家長非常信任、肯定和尊重教師，那教師肯定會覺得很幸福。

那么如何獲得家長的信任、肯定和尊重呢？首先，教師要尊重家長，要用心傾聽家長的意見。其次，教師要多站在家長的角度想問題，理解家長的所思所想，理解家長提出的意見和建議。再次，真誠地與家長溝通和交流。交流和溝通的目的是消除家長和教師之間在思想、價值觀以及雙方的習慣等方面存在的分歧，建立起積極的關系。

3.從領導身上獲得幸福感

領導的賞識和肯定是教師幸福感的另一個源泉。如何獲得領導的賞識和肯定呢？關鍵在于以自己實際的工作成績贏得領導的認可。只要自己用心去做，相信就能做出一番成績，而領導也會看見你的進步，你的成長，會賞識你、肯定你的。

4.從自身的專業(yè)成長中獲得幸福感

《新綱要》理念下的教師職業(yè)應體驗成長快樂，即在成長中體驗幸福。教師的專業(yè)成長，是教師生命成長的重要內容，就教師個人本身而言，職業(yè)幸福感來源于自身的專業(yè)成長。這種專業(yè)的成長，不僅是專業(yè)知識的成長，應該包括專業(yè)精神、專業(yè)修養(yǎng)、專業(yè)知識和專業(yè)技能等四方面。其中專業(yè)精神是引領其他方面的。教書育人是教師專業(yè)的核心，要實現這個核心，則必須通過專業(yè)修養(yǎng)的修煉。在現實工作中，教師需要從“神壇”上走下來，從以教師為中心、為權威的管理文化中走出，營造一種民主的、師生共同成長的文化，多給孩子自主成長的權利；教師需要對教育的價值進行重新思考，不能單一地關注孩子成績的提高，而應著眼于孩子的健康成長，孩子知識、技能、心理等多方面的成長。

其實，教師想真正獲得幸福感，最重要的一條是自己調整好心態(tài)，經常換位思考，從積極、樂觀的角度看待每一件事情。時刻用欣賞的眼光看待周圍的一切，時刻發(fā)現生活中的美！

教師是一個崇高的職業(yè)，教師職業(yè)有其特殊的要求，職業(yè)幸福感和教師自身的榮辱觀、師風師德緊密的聯系在一起。師德高尚、熱愛學生、精通業(yè)務、教學相長、堅持學習、師生和睦、敬業(yè)奉獻、團結互助是教師職業(yè)幸福感的基礎和源泉，因此，作為教師，知榮辱、優(yōu)師德，才能真正提高我們的職業(yè)幸福感！

二、學校要培養(yǎng)教師的職業(yè)幸福感

隨著經濟社會的飛速發(fā)展，崗位競爭與就業(yè)壓力的不斷加劇，人們的心理壓力、職業(yè)壓力也隨之加重。教師，這個看似普通的職業(yè)，但是卻能決定著國家和民族未來命運，因此實質上是一項比較重要的職業(yè)。因為，教師今天的工作質量，影響著國家和民族未來建設者的素質。黨和政府已經充分認識到教育工作的重要性，對教師的工作也提出了新的目標和要求，這就使得在當前的社會環(huán)境下，教師職業(yè)的壓力就更為突出。

1.教師的職業(yè)倦怠緣何產生？

――社會尊師重教氛圍尚不夠濃。盡管每年的九月份，尊師重教的氛圍比較濃重，但是往往也會出現“教師節(jié)年年有，九月來十月走”的現象。家長、孩子、社會，似乎只有到了九月初才能想起對老師的尊重，然后就逐漸淡化。當然，這里也不排除有極少數教師師德較差，責任心較差，工作能力較差，不能讓學生滿意、家長滿意和社會滿意。

――教師的待遇和社會地位還不夠高。教師作為一種為國家和民族未來承載希望的陽光事業(yè)，原本應當是備受重視，經濟待遇也應當處于社會中上層水平的。然而，從教師的實際收入來看，絕大多數的教師目前的工資水平也僅僅能夠養(yǎng)家糊口，一旦需要買房或遇上其他的事情，就要背負沉重的債務。而且，從社會的角度來看，他們都不希望教師再去從事第二職業(yè)，包括搞有償家教。故而，從總體水平來看，教師的經濟待遇還比較低，也就決定了教師的社會地位高也高不到哪里去。

――家長和社會對教師工作的理解還不夠深。由于教師被罩以“人類靈魂的工程師”這一光環(huán)，所以家長和社會對教師的要求也空前提高。特別是在當前獨生子女已經非常普遍的時代中，家長更希望自己的孩子能夠得到呵護，得到更多的關心與照顧。所以，稍有不如意，家長氣勢洶洶到校興師問罪，教師稍有失誤，便覺得不可原諒。事實上，教師也是一個普通的職業(yè)者，教師的工作也會在所難免地出現一些失誤，換了別人，大家都能理解，唯有在教師身上，家長感到不能接受。因此，客觀地說，目前的家長對于教師在現行社會條件下的要求還是有些苛刻，這也讓現在的教師越來越難當。（當然，如果教師在職業(yè)道德、工作責任心以及教育教學方面真的出現問題，另當別論）。

――教師自我心理調節(jié)能力尚不夠強。面對家長期望值較高，社會就業(yè)競爭壓力加劇等現實，教師的自我提高壓力也空前提高。特別是在一些知名學校工作，教師自我提高的標準也相對較高。在此過程中，教師的自我心理調適應能力就顯得尤為重要。有很多教師因缺乏這種意識或能力，導致身心俱疲，心理上出現問題。據相關部門調查，教師群體屬心理疾病的高發(fā)人群。調適得好，就會對職業(yè)充滿激情，調適得不好，很可能就會萬念俱灰。

――學校對教師價值觀的引領教育力度尚不夠大。有人說，現代的社會是一個缺乏理想，甚至是談理想的時代，這種觀點當然是十分偏激的。有人認為，賺點錢就是最現實的，因為雖說金錢不是萬能的，但是沒有金錢是萬萬不能的。也許是受這一思想的影響，許多學校在教師的理想教育、人生觀和價值觀教育方面也會有些放松，或者認為即便做了，也是低效甚至是無效的。學校的放松管理，導致教師也放棄了理想，淡化了人生目標，弱化了工作激情。所以，有些人一邊上班，一邊擠出時間經商；有些人一邊上班，一邊搞第二產業(yè)，而對于人生理想、人生價值不再去想。人是一種有思想的高等動物，就是這個高等，讓人有了理想，有了目標，有了生存的動力。因此，任何一個時代，人都不能失去理想，丟掉目標，迷失方向。否則，還怎么能夠稱為人呢？

2.增強教師的職業(yè)幸福感

學校是教師實現人生理想和生命價值的中心場，為此學校有責任和義務提高教師的職業(yè)幸福感。那么，如何做才能增強教師的職業(yè)幸福感呢？

要想解決好這個問題，就有必要首先解決，并讓教師清楚地認識到教師工作的價值和意義在哪里，教師的職業(yè)幸福感從何而來？當然，幸福是一種主觀的體驗，更體現為一種態(tài)度。就筆者觀點，個人認為以下幾方面的影響，能夠為教師帶來幸福感：

一是學生健康成長帶給教師的成就感。教師工作的最大欣慰就是學生能夠不斷獲得進步，沒有哪個教師不愿意自己學生的進步。這種進步，讓教師有成就感。所以，當通過自己的努力，學生的素質明顯提高的時候，教師能夠忘掉一切的傷痛疾病，能夠忘卻所有的疲勞和痛苦，能夠扔掉一切的煩惱和不快。（當然，這需要我們老師要付出，因為沒有春的播種，就不能期待秋的收獲；沒有付出愛心和真情，就不能指望得到愛心與真情的回報）這正是作為教師的生命價值所在。

二是個人專業(yè)成長帶給教師的自豪感。希望自己能夠成為所做職業(yè)中的行家里手，駕輕就熟地完成工作任務，需要教師個人專業(yè)的不斷成長。一旦這種成長成為現實，教師本人就會增強工作激情，增加對本職工作的自豪感。

三是領導同事家長認可帶給教師的認同感。在單位工作能夠得到領導認可，同事認可和家長認可，認可就意味著受尊重，受重視，這對每個教師來說也是一件十分快慰的事。

四是家庭和睦安康帶給教師的愉悅感。每個人都會經歷為人子女、為人父母的過程，作為一個有情有義，有良知、有感恩之心的人，希望和諧的家庭氛圍，父母、子女相親相愛，夫妻之間相敬如賓，和睦的家庭氛圍讓人盡享天倫之樂，也會激發(fā)教師工作無窮的動力。因此，家庭幸福會帶來職業(yè)幸福。

3.作為學校，如何創(chuàng)造出能給教師帶來職業(yè)幸福感的環(huán)境呢？

一是從觀念上引導，讓教師知道我們人生是什么？活著為什么？工作想什么？面對誘惑做什么？做到對上、對下，對老、對幼，對人、對己都能說得過去，不辜負各個方面關照自己的人。我們學校提出的“八榮八恥”，旨在形成一種強大的輿論，引導教師樹立正確的榮辱觀，規(guī)范自身言行。

二是從措施上落實，讓教師體會到受關懷，受尊重。學校對青年教師結婚送花、送賀禮，對生病住院教師前往問候、送慰問金；對教師雙方父母去世，送花圈、送助喪費；教師過生日時，學校送賀卡、送蛋糕；教師每天工作比較辛苦，學校每天考慮給老師加餐；教師嗓子不好時，學校就主動為他們配上話筒；女教師臨產前兩個月，學校就讓其提前休息……所有這些，目的是讓老師能夠感覺到自己在學校是受尊重的，是受關懷的，學校就是他們的家，在這樣的家中，還有誰不愿意努力工作，還有誰會去給她抹黑呢？

三是從制度上強化，讓教師獲得工作動力，獲得工作激情，獲得發(fā)展信心，贏得發(fā)展舞臺。學校建立教師進修學習制度、教育科研成果獎勵制度、優(yōu)秀教師表彰制度、評優(yōu)晉級等制度是引導、規(guī)范、指導教師如何進一步做好工作，如何進一步優(yōu)化工作方式，如何進一步提高服務質量，從而辦出人民滿意的教育，家長認可的學校。學校成功的，教師就獲得了成功；學校出名了，教師就獲得了榮譽。學校給教師服務好，讓大家有舞臺，能展示；有動力，能前進；有能力，能成功；有成績，受尊重。學校能夠為教師做的，就是讓大家安心、開心、舒心、體面，活得有尊嚴、有地位、有品位、有價值……

三、結語

當前大學教師主觀幸福感和心理健康狀況處于中等水平，具體表現為：生活滿意度處于中等偏上水平，所體驗到的正性情感相對較多，負性情感相對較少。自測健康狀況良好，處于中等以上水平。去人性化和認知枯竭狀況處于中等水平，不是很嚴重；而情緒衰竭和低個人成就感較嚴重。分析其原因是因為改革開放以來，教師職業(yè)有著較高的社會地位，一般來說，教師有著強烈的事業(yè)心、崇高的精神境界和較高的道德價值觀、有著良好的自我概念，在工作中容易獲得滿足感和成就感，而且隨著社會經濟水平和生活水平不斷提高，教師這一職業(yè)的待遇也比以前有了很大改善，物質和精神生活日漸豐富，這些良好的個人因素和外界因素都有助于提升教師的主觀幸福感滿意度。

參考文獻：

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