非遺傳承的必要性及意義精選(九篇)

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第1篇：非遺傳承的必要性及意義范文

作者簡介：

丁 峻（1958―），男，寧夏中寧人，杭州師范大學研究員、研究生導師；研究方向：認知哲學、認知科學、教育哲學。

基金項目：

本文系作者主持的浙江省社會科學規(guī)劃項目《當代西方的具身理論研究》(11JCZX02YB)的階段性成果。

摘 要：人類的知識系統(tǒng)可分為“本體知識”和“對象性知識”；本體知識由自我經驗、自我情感、自我概念、自我意識等系列要素構成。主體唯有借助具身認知方式才能真正內化外源知識，進而以審美方式建構本體知識、運用投射方式輸出思想成果和行為圖式。因此，我們應當把建構本體知識作為大學教育的核心內容、把培養(yǎng)學生的元認知能力作為大學的根本價值目標，以便借此體現(xiàn)大學對人類文化的全息傳承與綜合創(chuàng)新的社會功能。

關鍵詞：本體知識；人格智慧；元認知；大學；文化創(chuàng)新

中圖分類號：G40-055 文獻標識碼：A 文章編號：1008-2646（2012）02-0014-08

幾千年來，人類的心智發(fā)生了巨大的嬗變；這主要歸因于教育所傳導的知識價值。大學的文化集成了古今中外的人才成長與成功經驗、凝聚了全人類的頂級智慧與美感人倫品格，因而成為提升師生員工自我表現(xiàn)、創(chuàng)造力、審美詩意、愛心良知和精神變革的動力源泉，并有助于激發(fā)校園內外人們的好奇感、奧妙感、求知欲和探索精神。因而，基于知識創(chuàng)新的大學教育遂成為引導人們認知精神世界與創(chuàng)新內在價值的不可或缺的核心平臺。

與之同時，人類的環(huán)境與生態(tài)、情感與行為也日益呈現(xiàn)出種種危機境況：“現(xiàn)代人雖有能力改變一切，卻忽視了自身的發(fā)展。……驚人的科學技術成就迫使人類喪失了某些最重要的觀念，從而使我們的內在世界失去平衡、外在世界失去協(xié)調、前途難以預測。”[1]

造成上述本體性危機的根本原因究竟是什么、我們應對挑戰(zhàn)的智慧之道又在何方？本文擬結合大學文化的傳承與創(chuàng)新命題，就長期被忽視的人的本體價值建設等根本問題進行具體深入的探討，以造益我國大學的教育理念更新與知識載體創(chuàng)新。

一、智仁勇精神：人類文化的精華、人格文化的樞紐

人類自古以來對自身（尤其是審美之道、創(chuàng)造之謎）最感興趣，杰出人才則是體現(xiàn)人類的頂級智慧與崇高情懷的卓越典范；他們的審美情操和創(chuàng)新智慧遂成為天下大眾心向往之的人格精神與事業(yè)理想的“標準參照系”。

那么，名人文化所體現(xiàn)的人類文明的精華究竟是什么？杰出人物用以孕育創(chuàng)造性情感與思維能力的人格結構具有哪些文化標志、認知焦點、閃光亮點和價值特征？進而言之，中國大學應該如何建構用以回應“錢學森之問”的思想路徑？上述問題乃是值得我們深究且非常有趣和極為復雜的元問題。

1. 為何“天人一性”、“物我一體”的認識論是傳統(tǒng)智慧精華

中國古代哲學認為，圣人之用心，皆以天地萬物為一體。天下事事物物、形形，萬萬分殊，但都不離一心，心一貫萬物萬事，心具有眾理，蓋天人一性也，物我一體也。

人之所以能盡己盡物之性、知性知天，是因為天人一性、物我一體。換言之，每個人既是獨立存在的生命體，也是浩瀚宇宙的一分子；他既是認知的主體，也是認知的客體或被認知的對象。他可以通過認知自我來感悟宇宙的特殊規(guī)律，進而綜合與推導出宇宙的一般規(guī)律。若非一性一物，就不可能實現(xiàn)盡己盡物、知性知天。因此可以說，盡己則盡物，知性則知天。

換言之，人的本體世界與作為人類對象的客觀世界都具有本質相通的變化規(guī)律、真理與價值特征；因為人類與萬物的孕育、生成、發(fā)展、壯大、成熟、退化及消亡和轉化過程，均基于宇宙創(chuàng)生與湮滅的總體性規(guī)律。人類的本體世界由多元系統(tǒng)綜合構成，其中包括生物生理生化物理系統(tǒng)、心理心智精神系統(tǒng)、社會歷史文化與種族特質遺傳系統(tǒng)、腦體物質系統(tǒng)和分子量子神經信息系統(tǒng)，等等。上述諸種復雜系統(tǒng)的形態(tài)、結構、功能及其信息演化過程，無不時時處處精妙映射著對象世界乃至宇宙時空的相關本質特征及其運變規(guī)律。

2. 真誠人格的認知催化效能

針對人格所具有的認知價值，儒家很早就做出了相當全面深入的智性闡釋，進而肯切地表述了情知意互動互補與協(xié)同發(fā)展的辨證關系:一是《中庸》所確立的“誠意”人格坐標及其所具有的“盡人性”、“盡物性”、“贊化育”和“參天地”的主客觀認知效應,二是孔子所概括的“知仁勇”三達德之人格規(guī)范及其“知天―知人―知己”、“愛天―愛人―愛己”、“順天―益人―弘己”的社會實踐價值。它由此凸現(xiàn)了儒家倫理文化的現(xiàn)代認知意義及其深蘊的科學基礎,也為我國的大學對中國古典文化進行價值開掘與創(chuàng)新演繹,對傳統(tǒng)人格精神進行批判揚棄和取精用弘提供了深厚的思想資源和可操作的認知路線。

孔子指出：“唯天下至誠，為能經綸天下之大經，立天下之大本，知天地之化育，夫焉有所倚！”（《中庸?三十二（誠意）》）[2]為何“誠意”能具有如此重要的作用呢？這是由于“誠者，天下道也；誠之者，人之道也。”（《中庸?二十（治國）》）?？鬃釉诖税选罢\”作為天道與人道實現(xiàn)相互契通的本體標志。

那么，如何能夠使天道與人道相貫通、使天性與人性相濡染呢？孔子指出：“知、仁、勇三者，天下之達德也。所以行之者一也……及其知之一也……及其成功一也。”（《中庸?二十（治國）》）。可見，作為“天”與“人”之“三達德”且“以誠貫之”的知、仁、勇，遂成為人們用以契通天道與人道的根本法門和修行途徑。也即是說，唯有人們在思想活動和實踐活動中以誠心實意來貫通整合并內外修行“知、仁、勇”之三達德之時，才會逐步實現(xiàn)知天知人知己、愛天愛人愛己、造益社會和實現(xiàn)自我根本價值的人生理想！

“唯天下至誠為能化”（《中庸?二十三》）。在此，孔子深入闡釋了“誠意”與“明知”相互作用的辯證關系：由誠心而實現(xiàn)明心（自知），由自知到知人、知物。同時，他又強調了真誠的人格行為對主體認知與完善自身、他人、社會和自然的深廣的價值輻射功能：“唯天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”（《中庸?二十二（誠意）》）。

孟子有言：“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣?！保ā睹献?卷十三?一》）?？梢哉f，這是孔孟對儒家倫理文化的認知價值和啟智功能的完整釋說。儒家從至誠可以盡性、從盡自我之性到盡他人之性、從盡人之性到盡物之性、從盡物之性到盡天地宇宙之性，對倫理人格促進人性的內在發(fā)展和物性的全面發(fā)展做出了價值時空層面的邏輯遞進與認知闡釋。這對于當代中國大學的文化傳承與創(chuàng)新、中華民族的理性精神復興和中國社會的制度文明創(chuàng)新等戰(zhàn)略事業(yè)，都具有高遠深邃的智性啟示！

知仁勇發(fā)源于誠心、又復歸誠心，孔子據(jù)此而完成了儒家倫理人格對主客體世界進行認知與完善的歷時空攝取、共時空整合與超時空創(chuàng)新之文化價值使命！

3. 真誠人格意識對成全自我與萬物的決定性作用

現(xiàn)代心理學認為，人的情知意唯有實現(xiàn)了內在統(tǒng)一及協(xié)調練達之后，才能形成獨特而和諧的人格意識及其個性精神。不妨借用一句話來認識孔子三位一體人格論的心理學效應：“好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇”（《中庸?章句》）；“智者不惑，仁者不憂，勇者不懼”（《論語》二十八）。

那什么是“知”與“仁”呢？“知者使人知己，仁者使人愛己”（子路）；“知者知人，仁者愛人”（子貢）；“知者自知，仁者自愛”（顏淵）。可見，孔子的仁知觀包括了自知自愛、知人愛人、被知被愛這三大系列的情感規(guī)范與認知觀念，體現(xiàn)了平等互動、自覺自愿、自主自由的“存在本體”認識論思想。

仁知統(tǒng)一，意味著人道與天道、倫理與邏輯、主體與客體、情感與思維的和諧統(tǒng)一，由此從歷時空的經驗世界和共時空的邏輯天地導向超時空的理念王國，進而推動個性主體形成全新的人格意識和個性精神體系，在美感、理智感、道德感相互融通的基礎上走向審美與創(chuàng)造的自由靈通美妙境界！由是觀之，孔子的仁知勇三位一體人格論，實際上是人本化的精神宇宙層面的理想人性建構理論，其意義已經超出倫理修行的范疇，具有認知和創(chuàng)造的源頭動力價值與精神奠基功能。

總之，真誠的人格意識是主體貫通與整合知仁勇（人格三達德）的核心力量?？鬃影颜\意視為成全自我之仁的大道，由此導向成全萬物的認知之道，內外之道相通、內外之性相合；主體據(jù)此得以知天地、知人我、知明行?？梢?，真誠的人格意識乃是主體練達人格能力和提升個性智慧境界的不二法門。

二、人格智慧得以生成的本體知識論基礎

以上討論了以仁智勇為特征的人格價值及其本體認知效能，筆者在此將之稱作“人格智慧”（或本體智慧），以區(qū)別于我們在認識與改造客觀世界時所動用的“客觀智慧”、“物性智慧”或對象性智慧。以下側重探討人格智慧得以生成的本體性知識基礎。

1. 當代教育的理念誤區(qū)與知識觀盲區(qū)

眾所周知，知識是智慧的必要性基礎。然而，對于諸如“知識如何轉化為（人的主體性）能力”這樣的問題，現(xiàn)當代的高等教育卻無法回答之。其根本原因在于，教育僅能作用于人的客觀知識或對象性知識，后者則需要由學習者轉化為自己的本體知識；本體知識的升級活化與內在映射導致人的元認知能力廓出，元認知活動基于自我參照系而實現(xiàn)對客觀世界的具身認知與對象化映射。

在這方面，國內外學者提出了很多關于知識的定義與分類方法，譬如“認知性知識”和“工作性知識”（巴頓），“個人知識”與“組織知識”（野中郁次郎），環(huán)境知識、專家知識與自我知識[3]；本采夫提出了情感性知識、認知性知識和體用性知識[4]；考斯米德斯認為，可以將人類的知識分為理論性知識、實踐性知識、經驗性知識和規(guī)范性知識[5]；艾斯特指出，情感也是一種主體性知識，沒有情感體驗就無法內化客觀知識；情感有助于促進主體的認知目標定位及知識建構。[6]

與之有別，筆者基于主客體價值坐標，提出與“對象性知識”相對應的“本體知識”觀、與“客觀智慧”（或對象性智慧）相對應的“本體智慧”（或人格智慧）觀[7]，進而據(jù)此深入揭析本體知識與人格智慧之間奇妙復雜的相互關系，借此為我國高等教育的文化發(fā)展與理念創(chuàng)新提供某種思想啟示。

其社會動因在于，當代的大學（包括中國與外國的大學）尚未形成以人為本的知識觀，因而它們無法基于人的本體知識之建構機制、升級方式、轉化路徑和認知操作原理來創(chuàng)制實施“客體知識-本體知識-人格意識-元認知系統(tǒng)-本體智慧”的具身認知教育理念，更無法形成用以促進學生的人格智慧向客觀智慧轉化的合情合理的思維創(chuàng)新教育理念。

譬如，我國的教育活動依然停留于傳播客觀知識這個初步環(huán)節(jié)，尚未影響人的本體知識系統(tǒng)，進而致使學習者無法形成個性化的元認知能力。可以說，本體知識的建構空白乃是我國教育存在的根本缺陷，片面的知識觀、實用性的人才觀和功利主義的教育觀乃是我國教育滯后的思想癥結。

再如，我國大學所培養(yǎng)的學生普遍缺少下列高階人文素質：

（1）個性化的 “哲學、美學、科學” 三位一體認知理念與自我意識。它是人們用以認知自我與世界、構建假說與理論、設計實驗選取數(shù)據(jù)、建構模型表征、解釋已知和預見未知等科學理性活動的精神意識元坐標。當代的大學生及成年知識分子盡管學歷高、外語好、專業(yè)知識精深、實驗技術先進，卻無益于科學猜想或理論假說之孕生。

（2）新穎生動、美妙靈通的多元想象能力，包括藝術想象力、科學想象力、本體想象力等。國人（從青少年到成年人）呈現(xiàn)出想像力貧乏的嚴重傾向，多數(shù)人對知識、專業(yè)、職業(yè)工作缺乏如癡如醉的愛趣，從而難以大舍大取、獻身于斯；腦袋空空，提不出問題、無力建構理性假說，而是按書本或別人的模式來做研究、搞實驗，從理論到技術鮮有獨創(chuàng)或建樹。

（3）豐富而獨特的文化經驗及個性化的概念建構能力。知識經驗狹窄單一，概念視域偏狹陳舊、表象結構窄促、思維狀態(tài)單調滯化、推理時空局限、想像天地窄小。

（4）內外一致和理性化的人格行為范式。我國的部分大學師生、知識界和其他各界的不少人士，都表現(xiàn)出日益濃重的人格行為取向的功利化傾向。

總之，人類知識創(chuàng)新的根本之道在于“萬物備我、格內致外”。然而，我國的教育暴露了嚴重的價值目標錯位和耗竭人心的形式化傾向、嚴重制約了青少年之情知意本體能力的創(chuàng)造性發(fā)展，呈現(xiàn)出“借物役心，扭曲人性”的可悲效應。因此，我們迫切需要革除舊弊、激活大學的文化傳承與創(chuàng)新功能；具體而言，我們亟需基于人的認知發(fā)展規(guī)律進行教育觀、知識觀和價值觀的徹底更新，進而據(jù)此建構人性化的科學的教育理論與方法論。

2. 本體知識觀的人文主義價值基礎

孔子把誠意視為修練人格智慧（知仁勇）的根本基礎、將致誠看作獲得情感自由、認知自由和意志自由的內在坐標（即“從心所欲不逾矩”的情知意規(guī)范）。這與西方古典文化及近現(xiàn)代哲學所推崇的“人本主義”精神價值觀及文化教育哲學不謀而合。

現(xiàn)代人本主義教育思想重視人的價值，強調受教育者的主體地位、知識需求、潛能特質與個性尊嚴，追求人的情知意的個性化、和諧性與全面性發(fā)展。人本主義教育哲學的核心理念包括兩大內容：

一是形成有關人性及個性世界的本體知識論。人是不可分割的整體，若想了解人、研究人，必須從人的整個腦體心身系統(tǒng)著眼，深入全面客觀地認識它們的發(fā)生、形成、發(fā)展、轉化、成熟與衰亡的內在規(guī)律、精細準確地把握個性主體用以調控其“情知意行”的內在機制。唯有掌握了人的情感、心智與行為發(fā)展規(guī)律，大學才能據(jù)此形成清晰明確、富于前瞻性和批判性整合性的傳承與創(chuàng)新文化的基本框架，進而借此合理篩選出那些需要被傳承的古今中外文化內容。

二是形成學習主體用以發(fā)展與轉化本體能力、實現(xiàn)自我價值的本體創(chuàng)造論（系統(tǒng)）。每個人都有自己的需求和意愿，有自己獨特的能力和經驗，有自己特殊的的痛苦與快樂，有自己與眾不同的潛能特質與價值理想。因而，每個人都需要基于自己與眾不同的本體知識系統(tǒng)來發(fā)展自己的元認知能力，進而依托“自我參照系”將元認知能力轉化為認知客觀世界的對象性智慧，最后經由身體系統(tǒng)的系列中介而表達與實現(xiàn)自己的人生價值。

筆者認為，本體知識是學習者轉化客體知識的認知中介，據(jù)此形成的基于“自我參照系”的元認知框架決定了個體的對象化認知水平和行為方式。因此，當代大學教育的核心目標應當聚焦于人的本體知識，以深度體現(xiàn)“以人為本”的教育理念、真正實現(xiàn)人的個性化情知意之自由自主和全面協(xié)調的發(fā)展。其中，自我認知框架決定了人的對象化認知能力。

其根本原因在于，主體對自我身心能質的真切認知、充分發(fā)揮和完滿實現(xiàn)，乃是人的根本需求與無上理想之所在。因此，我們的高等教育應當首先注重發(fā)展學生的“自我意識”，促使“自我認知能力”的形成和“自我價值”的內在實現(xiàn)與外在實現(xiàn)。

3. 本體知識的內涵與價值分析

與對象性知識相對應，本體知識即是主體用以體驗、重構、認知、評價、預測和管理自己的情知意活動的內在認知資源，其中包括元記憶、元體驗和元調節(jié)等認知操作要素，也包括主體對自我與社會、自我與自然、自我與科學、自我與宗教、自我與藝術、自我與倫理、自我與家庭、現(xiàn)實與理想等相互的價值關系認知、互動作用認識與行為主導圖式。

（1）本體知識的基本內容

一是本體性經驗（或者說是指向自我的感性認識或經驗性知識）。它包括自傳體記憶，有關自我的情感經驗與文化經驗（包括藝術經驗，科學經驗，宗教經驗，道德經驗，游戲經驗等），自我對話經驗、自我幻想與身體經驗，等等。

二是本體性概念（或者說是有關自我的知性認識或符號性知識）。它包括三大結構：1.共性知識（包括自我的群體特征、社會屬性、種族與人類屬性，生物學結構與功能等相關知識）；2.個性化知識（包括自我潛能，自我特長，自我情感特征，自我性格傾向，自己的思維方式，自己的人格類型、能力優(yōu)勢及弱點，自我的行為方式等）；3.工具性知識（包括自己所形成的個性化的科學概念、藝術概念、生活概念、技術概念、宗教概念、生命概念、自然概念、宇宙概念等）。

三是本體性思想（或者說是指向自我的理性認識或理念性知識）。它包括個性主體的自我意識、情感理想、認知策略、人格框架、價值觀、行為圖式與發(fā)展戰(zhàn)略等內容。主體以此解釋自我的歷史、調節(jié)自我的現(xiàn)實圖式、設計和預測自我的未來進路。

（2）本體知識的價值品格

在現(xiàn)當代人的心目中，所謂的知識主要指客觀世界（特別是自然世界）的科技知識，所謂人的認知與創(chuàng)造能力主要指對科技文化的內在轉化與操運水平。我們對人的自我體驗、自我認知和自我建構等內在過程缺少關注、研究和教育實踐。

第一，指向自我的經驗性知識有助于個性主體在歷時空層面將客觀經驗、對象化情感和社會化價值分別轉化及還原為主體自身的主觀經驗、本體情感和個性價值。其所具有的感性化具身體驗之價值品格，有助于矯正目前基礎教育的感性缺失傾向。

第二，指向自我的符號性知識系統(tǒng)既有助于個性主體在共時空層面轉化及體用其所攝取的各種對象性符號知識，也有助于主體將本體性知識再次投射到新的對象時空及新的對象目標之上、進而借此實現(xiàn)對外部世界的移情體驗和換位思考。

第三，個體形成的指向自我的理念性知識，實際上折射了主體自身的本質價值與精神理想，體現(xiàn)了主體對自我世界的內在規(guī)律、價值真理與發(fā)展戰(zhàn)略的科學認識，反映了主體高階轉化及能動創(chuàng)用對象世界之多元規(guī)律和真理認識的理性精神建構水平；它們集中體現(xiàn)為個性主體的自我意識、元體驗-元認知-元調控水平。

（3）客體知識轉化為本體知識的具身機制

人類的學習行為實際上是主體借助對象之鏡來觀照自我和實現(xiàn)自我的精神內創(chuàng)方式。換言之，客體知識唯有被學習主體借助具身認知方式而轉化為自己的本體知識之時，才能發(fā)揮其兩大核心作用：一是對人的移情體驗能力的強力催化和深廣拓展，二是促進創(chuàng)造性想象能力的效價升級與理性化意象生成。

第一，將客觀經驗轉化為學習者本體經驗的具身化體用原理。主體所加工的客觀知識分別被主體的鏡像神經元系統(tǒng)轉運至經驗性時空、認知性時空和哲理性時空，進而由大腦前額葉的情感體驗中樞進行價值評價、由認知中樞進行機制分析，再由前運動區(qū)進行具身預演、由語言活動區(qū)進行符號匹配，最終形成個體對客觀知識的三大認知轉化產物：本體性經驗、本體性概念、本體性理念。

第二，將客觀規(guī)則轉化為學習者之認知規(guī)則與思維策略等本體知識的對象化遷移原理。人們在認知過程中需要對內心的知覺表象展開二度創(chuàng)造、二次發(fā)現(xiàn)和二度體驗，進而將認知結果投射到虛擬性和實體性對象之上，借此實現(xiàn)自我與對象的認知價值。

第三，將客觀規(guī)律、客觀真理與客觀理性轉化為學習者的精神規(guī)律性知識、思想理念性知識還價值真理性知識的高階具身內化原理。譬如，主體在創(chuàng)建科學知識的系列過程中，首先需要生成感性表象，繼而生成知性概象，最后生成理性意象；其實質是將科學的客觀形式逐步改造為主客觀合一的“間體世界”與“鏡像時空”；其間，主體將客觀化的科學內容轉化為本體性的生命感覺、知覺規(guī)則與理性意識，由此實現(xiàn)了理性價值的本體建構任務。

三、人格智慧的建構機制與映射原理

教育的核心目標應當聚焦于人的本體知識，以深度體現(xiàn)“以人為本”的教育理念、真正實現(xiàn)人的個性化情知意之自由自主和全面協(xié)調的發(fā)展。其中，本體知識的審美建構乃是學習者發(fā)展認知能力的先導目標。其原因在于，人的本體性情感發(fā)展位于認知發(fā)展的首要階段，自我認知框架決定了人的對象化認知能力。[8]

1. 人格認知的自我參照系

筆者認為，本體知識是學習者轉化客體知識的認知中介，據(jù)此形成的基于“自我參照系”的元認知框架決定了個體的對象化認知水平和行為方式。其中，高等學校在引導學生建構本體知識、形成元認知能力、完善人格智慧并使之轉化為社會性智慧的決定性過程中，始終發(fā)揮著至關重要且無可替代的獨特作用。

（1）善于借助表象世界的對象之鏡來觀照自我、體驗自我、發(fā)現(xiàn)自我的獨特新質、不斷充實與提升自己的本體經驗，進而建構感性時空的鏡像自我。

（2）善于借助概念世界的對象之鏡，對自我的本質特點展開符號還原、鏡像具身和概念認知，進而建構知性時空的鏡像自我。

（3）善于借助意象世界的對象之鏡來觀照、體驗、預演和投射自己的人格智慧，據(jù)此建構理性時空的鏡像自我。

總之，未來的大學教育應當將理念要素、情感要素、認知要素和經驗要素滲透于具身性的教學過程中，以便借此滿足他們的高階精神需要。這種需要既包括主體在知識內化過程中創(chuàng)造與感受具身預演和虛擬映射之妙境的自我審美動機與個性潛能訴求，也包括其在知識外化過程中實施與體驗具身操作和實體投射之神奇效能的智性樂趣和自我實現(xiàn)的愿望。

2. 人格智慧的操作結構：元認知與本體工作記憶

（1）元認知意識與人的本體發(fā)展

為了提升學習者的個性化體驗與思維創(chuàng)新能力，我們需要樹立以學生的元認知能力為根本目標的能力教育觀。其根本原因在于，元認知能力決定了學習者對客觀世界的認知水平與改造/創(chuàng)造能力。

1）元認知的基本內容：元體驗（涉及自我表象或本體經驗特征），元概念（涉及自我價值屬性、發(fā)展特征與思維規(guī)則），元調節(jié)（涉及自我意識及理念策略執(zhí)行程序等）[9]。作為客觀世界運動規(guī)律的心理表征法則與操作模式，元認知理念是調節(jié)其他元認知活動的核心因素。

2）元認知的體用方式：“情感管理”和“認知管理”。與之相關的原則或方法論主要涉及學習者對知識和行為的情感分配、認知分配及思想加工圖式。學生只有通過深入學習“認知管理”和“情感管理”的科學方法，方能提升對自我（情感、思維、意識和行為）的認知水平。

（2）本體工作記憶

為了借助元認知系統(tǒng)實現(xiàn)對自我情知意活動的認知、體驗、調節(jié)和完善目的，學習主體還需要動用工作記憶。工作記憶主要是指人們?yōu)榱私鉀Q某種內在或外在問題，或實現(xiàn)某種思想目的的過程中，從自己大腦中現(xiàn)有的信息庫中選擇性提取的與上述目標密切相關的理念性、策略性、概念性、情緒性、程序性、情景性、身體性知識。其中，來自元認知系統(tǒng)的元調節(jié)網絡，具體負責提供相關的理念性知識，借此來引導與調試個體的工作記憶活動。

更為重要的是，人的元認知能力的發(fā)展需要學習者依托自己的“本體工作記憶”（包括情緒工作記憶、思維工作記憶、身體工作記憶）、“本體知識”系統(tǒng)和“自我參照系”坐標。在這方面，筆者所開拓建立的“本體工作記憶系統(tǒng)”（其中包括身體工作記憶、情緒工作記憶、書寫動作工作記憶、言語動作工作記憶等重要內容）[10]，對于主體建構自己的本體知識、發(fā)展本體能力、創(chuàng)新本體價值、完善本體智慧、體驗本體幸福等內部實踐活動來說，都具有根本性的支撐意義。

3. 人格智慧的映射原理

那么，我們所獲得的基于本體知識而形成的人格智慧又是如何獲得空間映射的呢？可以說，認知自我不但是認知對象世界的內在參照系，更乃是實現(xiàn)自我之能力與價值的思想基礎；認知自我又需要基于人對自己的具身體驗、情感理想和認知理想等感性內容與理性預設。

（1）具身預演和內在映射

人學習知識的深層方式主要涉及“知識預演-虛擬映射”這個認知操作序列；其間，教師必須引導學生對課程知識進行具身性轉化、創(chuàng)造性活化與本體性催化。[11]具體而言，我們在內化客觀知識時，一方面要依托自己的審美理念來確定認知目標、學習策略和信息加工方式（形成審美意象的理念驅動力），另一方面要聽從自己的情感反應、有選擇地重組各種感覺信息，以此作為內在模擬客觀情景和創(chuàng)造虛擬意象的認知框架，進而將自己的情感體驗、情感評價、思想假設等創(chuàng)新產物虛擬投射到內心的對象世界及“間體世界”之中；一俟這種內在的知識預演和虛擬的價值映射圖式在反復操練之中趨于完善時，我們才能形成真正的創(chuàng)造性思維與價值實踐能力。

然而長期以來，國內的大學教師習慣于向學生機械灌輸抽象的客觀知識與刻板的操作性技能，缺少對教學內容的情感投射和情趣滲透，造成知識傳導脫離學生的內在需要、無法使他們借此生成本體知識，致使多數(shù)學生對學科知識感到乏味厭倦，大大降低了學習效果。為此，弗里曼深刻地指出，“教書匠”與“教育家”的唯一區(qū)別，在于前者僅僅為學生搬運陳舊知識，后者則為學生烹調新鮮可口的知識大餐。[12]

這提示我們，人所學習的文化內容需經由具身體驗而轉化為主體自己的心腦與身體之相應的活動狀態(tài)――即不同層級的個性化的認知表征體系，如此方能真正造益于人的內在創(chuàng)造與價值感悟，切實滿足大學生的高階精神需要：在知識內化過程中創(chuàng)造與感受具身預演和虛擬映射之妙境的自我審美動機與個性潛能訴求，在知識外化過程中實施與體驗具身操作和實體投射之神奇效能的智性樂趣和自我實現(xiàn)的愿望。

（2）移情換思，重構自我

伯斯納指出：“對大多數(shù)青少年學生來說，其學習效能不佳的根本原因并不是他們缺乏學習能力，而是由于他們不知道如何使自己的情感與認知活動相匹配。他們天生缺乏這種科學方法的訓練；因而教師需要向學生傳導有關元認知的操作方法?！盵13]

因而基于新型的本體知識觀，教師應當把學習者體驗自我、認知自我和創(chuàng)新自我作為教學的核心內容與主導方式之一：即借助本體映射來體驗自我，通過具身認知來理解他人和人類情感，獲得“從他物中反映自我”、“從他物中享受自我”的擬人化品格[14]，繼而緣此發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律、領悟科學價值，品味藝術美、自然美、道德美、科學美之情韻奧妙，進而持續(xù)提升重構自我、實現(xiàn)個性理想和精神價值的內在能質。

（3）雙向發(fā)現(xiàn)與自我實現(xiàn)

可以說，正是由于主體發(fā)現(xiàn)了自身和對象世界的完滿本質與發(fā)展規(guī)律，他才能夠于內心呈現(xiàn)出相應的情感理想、獲得真善美兼?zhèn)浜椭骺陀^世界相統(tǒng)一的價值理念，進而將這些內在價值逐步轉化為相應的獨特新穎的知性形式與感性形式，最后將這種感性形式加以對象化的符號呈現(xiàn)和對象化的實體傳載。

其根本原因在于，“不斷發(fā)展的情感既從大量的客觀媒介中提取原料，也從主體以往的經驗中抽取特定的態(tài)度、意義和價值，進而使它們得以活化與濃縮、被提煉與組合為思想和情感的意象及靈感。在這種過程中，兩者（指主客觀世界）都將獲得它們不曾具有的形式、特征和活動規(guī)律?！盵15]

學生唯有形成了認知自己的能力、獲得了對自己的情知意力量的內在操控能力之后方能將之轉化為認識與改造客觀世界的對象性智慧。換言之，學生走出校園、走向社會之后，需要仰仗自己在學校所修煉的個性化的本體智慧，據(jù)此安身立命、成人立業(yè)，借此觀照外部世界、設計創(chuàng)新藍圖、實踐創(chuàng)新理念、完善自我和實現(xiàn)自我價值。

總之，強調開發(fā)個體的潛能，重視培養(yǎng)受教育者的完整人格，激發(fā)與引導學生建構自我與世界的主體性能力，這既是未來中國大學實行教育改革的根本目標，也是未來中國大學實現(xiàn)文化傳承與創(chuàng)新這個神圣理想的根本之道。

參考文獻

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From Ontological Knowledge, Personalized Intelligence

to the Mapping of Meta-cognitive Value

――

On the Mental Principles & Operative Routes for Universities

to Practice Cultural Inheritance and Innovation

DING Jun

（School of Educational Sciences, Hangzhou Normal University, Hangzhou, Zhejiang, 310036）

Abstract：

It is reasonable to divide human knowledge system into two parts, subjective ontological knowledge and objective knowledge respectively. The former one consists of elements such as a person's individual self-experience, self-emotion, self-concept and self-consciousness, etc. And a subject can internalize his/her exterior knowledge only through personal cognitive modes, construct his/her ontological knowledge through aesthetic efforts, put out his/her personalized intelligence and behavior pattern through projection. Hence we should take constructing ontological knowledge as the key duty of university education, and take developing students' meta-cognition as the fundamental value target, so as to fulfill the social function of cultural inheritance and comprehensive innovation of a university.