倫理學(xué)的概念精選(九篇)
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第1篇：倫理學(xué)的概念范文
關(guān)鍵詞： 概念圖認(rèn)知發(fā)展階段論 智力三元理論 有意義學(xué)習(xí) 創(chuàng)造性思維
在閱讀了相關(guān)資料之后，筆者得出以下結(jié)論：將概念圖作為教學(xué)中的一種有益補(bǔ)充這一論斷的提出主要是以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論、斯滕伯格的智力的三元理論、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論和戈登的創(chuàng)造性思維理論為基礎(chǔ)的。
一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論
瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）及其日內(nèi)瓦學(xué)派對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了深入而系統(tǒng)的研究。皮亞杰認(rèn)為智慧是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的，而圖式就是他用來描述智慧（認(rèn)知）結(jié)構(gòu)的一個(gè)特別重要的概念。皮亞杰對(duì)圖式（Schemes）的定義是：“一個(gè)有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式?！保愮?、劉儒德2007）隨著年齡的增長與機(jī)能的成熟，在與環(huán)境的相互作用中，兒童通過同化、順應(yīng)及平衡化作用，使得圖式不斷得到改造，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。他認(rèn)為，所有的生物包括人在與周圍環(huán)境的作用中都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向（陳琦、劉儒德2007）。一方面，由于受環(huán)境影響，生物有機(jī)體的行為會(huì)發(fā)生適應(yīng)性的變化。另一方面，這種適應(yīng)性的變化不是消極被動(dòng)的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)過程。個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)機(jī)能包括同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）兩個(gè)過程。皮亞杰認(rèn)為：“同化就是把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中?！薄绊槕?yīng)是指同化性的圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的變化?！币簿褪歉淖冎黧w動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化，也可以說改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)以處理新的信息（本質(zhì)上即改變舊觀點(diǎn)以適應(yīng)新情況）。當(dāng)已有的圖式不能解決面臨的問題情境時(shí)，就產(chǎn)生了皮亞杰所說的不平衡狀態(tài)。個(gè)體很自然地會(huì)試圖通過各種方式調(diào)整這種不平衡。皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展就是個(gè)體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡（equilibrium）的過程，個(gè)人也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的。
皮亞杰依據(jù)個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過程中，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)從而表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段，把人的發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（sensorimotor stage，0-2）、前運(yùn)算階段（preoperational stage，2-7）、具體運(yùn)算階段（concrete operational stage，7-11）、形式運(yùn)算階段（formal operational stage，11-成人）。形式運(yùn)算階段，兒童的思維已經(jīng)超越對(duì)具體可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中脫離出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段（命題運(yùn)算階段）。本階段中個(gè)體推理能力得到提高，能從多種維度對(duì)抽象的性質(zhì)進(jìn)行思維。他們的思維是以命題的形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠進(jìn)行假設(shè)性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題；能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展已接近成人的水平。這種擺脫了具體事物的束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運(yùn)算就叫做形式運(yùn)算。
綜上所述，可以總結(jié)出皮亞杰的基本觀點(diǎn)是：個(gè)體是在建構(gòu)自己的見解，學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)的過程。學(xué)生必須把老師提供的信息并入他們已有的圖式中去。要求學(xué)生制作概念圖的過程，正是讓學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、建構(gòu)理解的過程，在建構(gòu)概念圖的過程中遇到困難，學(xué)生通過與老師討論、與同學(xué)討論、翻閱書籍、查找資料，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，完成知識(shí)的建構(gòu)過程。同時(shí)，老師制作的相對(duì)完善的概念圖為學(xué)生提供了新知識(shí)建構(gòu)的良好支架，能夠引導(dǎo)學(xué)生在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)，教師完善的知識(shí)提供了舊知識(shí)與新知識(shí)之間有機(jī)的連接。概念圖正是幫助個(gè)體完成知識(shí)建構(gòu)的有效組織者。
二、斯滕伯格的智力的三元理論
美國耶魯大學(xué)的斯滕伯格（R.J.Sternberg，1985）提出了智力的三元理論（triarchic theory of intelligence），試圖說明更為廣泛的智力行為。他認(rèn)為，人的智力是由分析性能力（analytical ability）、創(chuàng)造性能力（creative ability）和應(yīng)用性能力（practical ability）三種相對(duì)獨(dú)立的能力組成的。多數(shù)人在這三種能力上存在著不平衡，個(gè)體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上（陳琦、劉儒德2007），如下表所示：
不同能力組合的學(xué)生特征
不同能力組合學(xué)生的特征分類為研究概念圖應(yīng)用于不同類型學(xué)生所產(chǎn)生的效果提供了參考依據(jù)，也對(duì)實(shí)際操作中可能出現(xiàn)的情況做出了預(yù)測，便于教師在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)結(jié)果上有備而戰(zhàn)，戰(zhàn)果輝煌。依據(jù)此理論，教師更易于因材施教、因地制宜、輔助學(xué)生個(gè)性化發(fā)展、發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和協(xié)作交流能力，繼而充分釋放概念圖在教學(xué)實(shí)踐中的有益補(bǔ)充功能。
三、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論
20世紀(jì)60年代初期，行為主義理論還在北美盛行，由于行為主義理論不能很好地解釋區(qū)別于低級(jí)動(dòng)物的人是如何獲得知識(shí)的，奧蘇貝爾于1962年第一次提出關(guān)于人的學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，并在第二年發(fā)表的《有意義的言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》一書中對(duì)該理論作了精辟的論述。奧蘇貝爾（1994）認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)應(yīng)該是意義學(xué)習(xí)，影響學(xué)習(xí)的最主要因素是學(xué)習(xí)者已掌握的知識(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的意向，并把所要學(xué)的新知識(shí)同原有的知識(shí)聯(lián)系起來時(shí)，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。
奧蘇貝爾（David P.Ausubel）提出有意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）過程的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非任意的（nonarbitrary）和實(shí)質(zhì)性的（substantive）聯(lián)系。
要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)則需要具備以下標(biāo)準(zhǔn)及條件。
1.有意義學(xué)習(xí)必備的兩條標(biāo)準(zhǔn)：（1）新舊知識(shí)的非字面聯(lián)系。新的符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系也就是指新的符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。（2）新舊知識(shí)的非任意的聯(lián)系。即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。
2.有意義學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的條件：（1）外部：學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)。材料本身必須合乎非任意的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)即材料必須具有邏輯意義。（2）內(nèi)部：學(xué)習(xí)者自身因素。①學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。③學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)獲得實(shí)際意義，即心理意義。
有意義學(xué)習(xí)表現(xiàn)為以下幾種類型：（1）表征學(xué)習(xí)（representational learning）：學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。（2）概念學(xué)習(xí)（concept learning）：掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。（3）命題學(xué)習(xí)（proposition learning）：命題以句子的形式表達(dá)，分兩類（非概念性命題，只表示兩個(gè)以上的特殊事物之間的關(guān)系；概括性陳述，表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系）。命題學(xué)習(xí)包含表征學(xué)習(xí)，且以概念學(xué)習(xí)為前提。
奧蘇貝爾的理論受到了社會(huì)的廣泛關(guān)注，其中諾瓦克教授根據(jù)其理論開發(fā)了概念圖工具，并首先在研究兒童能夠理解諸如能量、細(xì)胞和進(jìn)化等抽象概念的過程中進(jìn)行了應(yīng)用。很快他們發(fā)現(xiàn)，該工具同樣可以用于教學(xué)設(shè)計(jì)和幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，由此對(duì)概念圖有更深入的研究。
在實(shí)際教學(xué)過程中，在收集和整理資料時(shí)，可使用概念圖將多個(gè)零散的知識(shí)點(diǎn)集合在一起，幫助學(xué)生從紛繁的信息中找到信息間的聯(lián)系。學(xué)生可以利用概念圖分析復(fù)雜知識(shí)的結(jié)構(gòu)。學(xué)生制作概念圖，能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生積極思考，增進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解，增強(qiáng)他們的成就感，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。另外，也使他們?cè)谥谱鞲拍顖D的過程中體會(huì)、觀察知識(shí)間的關(guān)系，甚至發(fā)現(xiàn)自己從來沒有注意和意識(shí)到的各個(gè)知識(shí)間的關(guān)系，從而產(chǎn)生一些具有創(chuàng)新性的理解，達(dá)到創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)目的。
四、戈登的創(chuàng)造性思維理論
創(chuàng)造性思維（creative thinking）是發(fā)散式思維（divergent thinking）和聚合式思維（convergent thinking）的統(tǒng)一（陳琦、劉儒德2007）。其特點(diǎn)為流暢性（fluency）、靈活性（flexibility）和獨(dú)創(chuàng)性（originality）。他提出四種類比方法：狂想類比（fantasy analogy）（盡量列舉）、直接類比（direct analogy）（有與問題相類似的實(shí)際生活情境）、擬人類比（personal analogy）及符號(hào)類比（symbolic analogy）（直指人心，立即感悟。如漫畫人物眼睛里畫上$符號(hào)以刻畫人物貪婪刻薄的形象）。
創(chuàng)造性思維可以采用以下三種常用方法進(jìn)行訓(xùn)練：（1）腦激勵(lì)法brainstorming（鼓勵(lì)、班組討論）原則：不需評(píng)價(jià)（要到腦激勵(lì)法會(huì)議結(jié)束時(shí)才對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)判）、異想天開（說出想到的任何主意）、越多越好（重?cái)?shù)量而非質(zhì)量）和見解無專利（鼓勵(lì)綜合數(shù)種見解或在他人見解上進(jìn)行發(fā)揮）。（2）分合法（戈登Gordon1961提出的一套團(tuán)體問題解決的方法，“使熟悉的事物變得新奇，使新奇的事物變得熟悉”）。（3）聯(lián)想技術(shù)（定向聯(lián)想和自由聯(lián)想）。
概念圖技術(shù)正是充分運(yùn)用創(chuàng)造性思維輔助學(xué)生開闊視野并鼓勵(lì)想象，通過這種方式，學(xué)生能夠獲得盡可能多的想法以便他們選出最合適的知識(shí)內(nèi)容，形成最恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)概念。比如：在討論中，學(xué)生可以將觀點(diǎn)用概念圖表達(dá)出來，以引導(dǎo)和激發(fā)討論。將學(xué)生的注意力全部集中到討論的中心話題上來，這正是概念圖解決的問題，同時(shí)利用適合的軟件，還可以及時(shí)記錄下討論結(jié)果，體現(xiàn)集體思維的成果。
參考文獻(xiàn)：
第2篇：倫理學(xué)的概念范文
關(guān)鍵詞：情境認(rèn)知；中職數(shù)學(xué)；概念教學(xué)
中圖分類號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2013）29-0088
一、問題的提出
數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)，是學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思維的核心，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)中具有重要地位。長期以來，人們對(duì)它的研究（學(xué)習(xí)和教學(xué)上）從未間斷過。廣大研究者對(duì)數(shù)學(xué)概念教學(xué)也開展了大量研究并取得了一定成果。但針對(duì)中學(xué)不同層次水平的學(xué)生，尤其是中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生開展實(shí)驗(yàn)的實(shí)證研究相對(duì)缺乏。中職學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱，對(duì)數(shù)學(xué)概念的理解存在一定的難度。筆者認(rèn)為，基于情境認(rèn)知理論的數(shù)學(xué)概念探究教學(xué)對(duì)中等職業(yè)學(xué)?；蛟S是一個(gè)有益的嘗試。
二、理論依據(jù)
情境認(rèn)知（Situated Cognition）是當(dāng)代西方學(xué)習(xí)理論繼行為主義“刺激――反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知心理學(xué)的“信息加工”學(xué)習(xí)理論后的又一個(gè)重要的研究取向。情境認(rèn)知理論認(rèn)為知識(shí)是具有情境性的，學(xué)習(xí)只有被放在運(yùn)用該知識(shí)的情境中時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。該理論關(guān)注社會(huì)環(huán)境場景與個(gè)體學(xué)習(xí)的交互情況，認(rèn)為學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境被認(rèn)為是重要而有意義的組成部分。該理論指出融入情境的知識(shí)學(xué)習(xí)，能幫助學(xué)生激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更好地理解知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力。
基于上述認(rèn)識(shí)，結(jié)合中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)，筆者對(duì)中職數(shù)學(xué)概念教學(xué)進(jìn)行探究，力求在教學(xué)中提供真實(shí)或逼真的情境，以反映知識(shí)在真實(shí)生活中的應(yīng)用情況，為學(xué)生更好、更直觀地理解數(shù)學(xué)知識(shí)提供現(xiàn)實(shí)場景，從而拓寬學(xué)生視野、轉(zhuǎn)變數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度。
三、情境認(rèn)知理論下的數(shù)學(xué)概念教學(xué)流程
情境認(rèn)知理論下的數(shù)學(xué)教學(xué)是采取小組合作學(xué)習(xí)的方式來進(jìn)行的，教師扮演的角色主要是布題者、促進(jìn)溝通討論者以及協(xié)助者的角色，而不再是解題者或是知識(shí)傳授者的角色。布題時(shí)，教師要充分利用中職學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，提出的問題要處在中職生思維水平的“最近發(fā)展區(qū)”來進(jìn)行布題，提供一個(gè)引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問題，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探究的動(dòng)機(jī)。筆者把其流程分為四個(gè)階段：1. 創(chuàng)設(shè)情境，沖突認(rèn)知；2. 主動(dòng)探究，構(gòu)建認(rèn)知；3. 合作學(xué)習(xí)，深化概念；4. 反思總結(jié)，建立概念體系。整個(gè)教學(xué)流程著重于通過情境設(shè)計(jì)，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、彼此觀念的溝通與形成共識(shí)。在這一過程中，學(xué)生不僅獲得認(rèn)知上的成長，也提升對(duì)數(shù)學(xué)概念和原理的理解，從而使學(xué)生能系統(tǒng)、深刻、牢固地掌握數(shù)學(xué)概念。下面筆者就以隨機(jī)事件的概率的教學(xué)為例，分別探討這四個(gè)階段的數(shù)學(xué)概念教學(xué)情境設(shè)計(jì)。
（1）創(chuàng)設(shè)情境，沖突認(rèn)知
情境認(rèn)知理論的突出特點(diǎn)是把個(gè)人認(rèn)知放在社會(huì)情境中。生活的現(xiàn)實(shí)問題是對(duì)學(xué)生個(gè)人最有意義的學(xué)習(xí)，只有面對(duì)真實(shí)的問題情境，學(xué)生才會(huì)全身心地投入。因而，發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)生是現(xiàn)實(shí)，同時(shí)又與所教概念相關(guān)的問題，創(chuàng)設(shè)對(duì)中職生來說是適宜的情境能引發(fā)學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新現(xiàn)象的矛盾和沖突，激發(fā)學(xué)生探索興趣。
給出問題情境：（課前2min）教師分發(fā)給每個(gè)學(xué)生一張白紙。絕大部分學(xué)生有點(diǎn)疑惑：“這紙什么用？”
教師：“大家買過體育彩票嗎，下面大家在老師剛才發(fā)給大家的白紙上寫出一組6+1號(hào)碼，過會(huì)兒老師開獎(jiǎng)，老師這里有豐厚的獎(jiǎng)品等著你們呢?！?/p>
（談話引起全班學(xué)生的關(guān)注，學(xué)生興趣較高。教師用多媒體課件展示開獎(jiǎng)的結(jié)果。全班學(xué)生沒有一個(gè)中獎(jiǎng)，學(xué)生不服氣，情緒高漲，好多同學(xué)想繼續(xù)寫號(hào)碼。）
教師：怎么這么難中獎(jiǎng)呀，那今天老師準(zhǔn)備的獎(jiǎng)品看來是分不出去了。
學(xué)生：（泄氣）運(yùn)氣不好??！
教師：這個(gè)“運(yùn)氣”如何從數(shù)學(xué)的角度來解釋？
學(xué)生：（少數(shù)，低聲）：概率。
教師：看來中獎(jiǎng)的機(jī)會(huì)很小啊。現(xiàn)在老師手里有枚硬幣，拋擲這枚硬幣一次，剛好出現(xiàn)正面朝的可能性有多大呢？
（2）主動(dòng)探究，構(gòu)建認(rèn)知
情境認(rèn)知理論提出了為達(dá)到一種學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置、創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境或環(huán)境的“實(shí)踐場”，它強(qiáng)調(diào)在“做數(shù)學(xué)中學(xué)數(shù)學(xué)”，認(rèn)為活動(dòng)是個(gè)人體驗(yàn)的源泉，是個(gè)體建構(gòu)的命脈，是學(xué)習(xí)者高水平的智力參與并產(chǎn)生出個(gè)人體驗(yàn)的最重要保證。事實(shí)上，“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)”、“活動(dòng)就是開動(dòng)腦筋，思考起來，做起來”，這種“活動(dòng)必須是個(gè)人認(rèn)知的親身體驗(yàn)”，而“沒有實(shí)際或思想的操作，數(shù)學(xué)概念將成為無源之水，無本之木”。在主動(dòng)探究，構(gòu)建認(rèn)知過程中應(yīng)充分發(fā)揮教師作為促進(jìn)者的作用。
教師：大千世界，無奇不有！但從一些事件的發(fā)生與否的角度來看，我們卻可以把它們簡單分成三類。同學(xué)們，你們相信嗎？
教師：觀察下列現(xiàn)象，從發(fā)生與否的角度來看，能把它們分成幾類？
①球在不停地運(yùn)動(dòng)嗎？
②沒有水分，黃豆能發(fā)芽嗎？
③猜猜看：朱啟南下一槍會(huì)中十環(huán)嗎？
學(xué)生：一定發(fā)生的，一定不發(fā)生的，可能發(fā)生也可能不發(fā)生的。
教師：下面請(qǐng)同學(xué)們?cè)偎伎家粋€(gè)問題：在實(shí)際生活中，我們遇到的事件若從其發(fā)生與否的角度來看，是否可分為一定要發(fā)生的事件，一定不會(huì)發(fā)生的事件，有可能發(fā)生也有可能不發(fā)生的事件？
（由學(xué)生歸納出事件按發(fā)生可否預(yù)知分類：必然事件、不可能事件、隨機(jī)事件，教師板書，然后多媒體顯示一組判斷事件的練習(xí)，學(xué)生獨(dú)立完成，鞏固認(rèn)知。）
在形成事件概念后，讓學(xué)生欣賞一段為時(shí)近3分鐘的《鐵齒銅牙紀(jì)曉嵐》片斷，這段片斷是生活中經(jīng)常碰到的抓鬮的問題，在這個(gè)片斷中有隨機(jī)事件和必然事件兩種事件。通過欣賞這個(gè)片斷，學(xué)生不僅可以利用剛剛學(xué)過的知識(shí)點(diǎn)來判斷事件，同時(shí)更為重要的是學(xué)生通過這個(gè)片斷進(jìn)一步了解數(shù)學(xué)并不是脫離生活的，而在生活中是處處存在的。
（3）合作學(xué)習(xí)，深化概念
在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中，為了使學(xué)生能準(zhǔn)確地形成概念、理解概念、運(yùn)用概念，在各種場合下促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行交流是極為必要的。通過充分交流，學(xué)生不僅可以有更多的機(jī)會(huì)對(duì)自己的觀念進(jìn)行表述和反省，而且也可學(xué)會(huì)如何去聆聽別人的意見并作出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。在實(shí)際教學(xué)中，教師必須結(jié)合具體概念的難易程度、抽象程度及組內(nèi)成員的特點(diǎn)靈活選擇合作學(xué)習(xí)的形式。
例如：為構(gòu)建“頻率”和“概率”概念，教師讓學(xué)生小組合作，動(dòng)手試驗(yàn)。
教師：我們從剛才的判斷事件的練習(xí)中知道，“拋擲一枚硬幣一次，剛好出現(xiàn)正面朝上”是一個(gè)隨機(jī)事件。那么，大家猜猜看，如果我們重復(fù)地拋很多次硬幣會(huì)出現(xiàn)什么結(jié)果呢？
學(xué)生：可能是一半正面朝上，一半正面朝下吧。
教師：對(duì)于隨機(jī)事件，知道它發(fā)生的可能性大小是非常重要的，它能為我們的決策提供關(guān)鍵性的依據(jù)。我們下面來具體檢驗(yàn)一下大家的猜測是否正確。那么，如何才能獲得隨機(jī)事件發(fā)生的可能性的大小呢？
教師：下面我們來拋硬幣試驗(yàn)，拋擲一枚均勻硬幣10次，觀察并記錄每次的結(jié)果。
要求：4人一組，1人拋，1人觀察，1人記錄，1人檢查，數(shù)據(jù)記錄得有條理。
（學(xué)生分組試驗(yàn)，興趣較高；教師巡視分組合作情況）
教師：請(qǐng)各組反饋一下，剛才的拋硬幣試驗(yàn)10次，正面向上的次數(shù)是多少？
生1：6次。
生2：5次。
生3：8次。
教師：這說明，隨機(jī)事件發(fā)生具有什么性？
學(xué)生：隨機(jī)性。
教師：在n次試驗(yàn)中，事件A發(fā)生m次，我們把m/n叫做事件A發(fā)生的頻率。
教師：如果允許你做大量的重復(fù)試驗(yàn)，你認(rèn)為正面向上這一事件的頻率有無變化，在變化中有無規(guī)律？請(qǐng)同學(xué)們分組討論。（學(xué)生討論，有個(gè)別組又開始拋硬幣試驗(yàn)。）
教師：為了弄清這個(gè)問題，歷史上，有人拋硬幣作了大量的重復(fù)試驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下（多媒體顯示計(jì)算機(jī)模擬拋擲硬幣游戲，并顯示表一）。同時(shí)，這里還有兩組統(tǒng)計(jì)表。（多媒體逐一顯示表二：某批乒乓球產(chǎn)品質(zhì)量檢查結(jié)果表，表三：某種油菜籽在相同條件下的發(fā)芽試驗(yàn)結(jié)果表，然后多媒體同時(shí)顯示三張統(tǒng)計(jì)表格）
教師：觀察各表中事件發(fā)生的頻率結(jié)果，分組討論，事件的頻率有無變化，在變化中有無規(guī)律？（學(xué)生分組討論，氣氛熱烈，并尋求用合適的語言來歸納結(jié)論；教師巡視指導(dǎo)，及時(shí)了解討論信息。師生共同總結(jié)發(fā)現(xiàn)的規(guī)律（略）。同時(shí)教師在頻率的定義基礎(chǔ)上板書概率定義。）
教師：事件的概率從數(shù)量上反映了一個(gè)事件發(fā)生可能性的大小，它是大量隨機(jī)現(xiàn)象的客觀規(guī)律，是對(duì)客觀對(duì)象的一種估計(jì)。如：拋擲一枚均勻的硬幣出現(xiàn)“正面向上”的概率是0.5的意義是（停頓）。
生1：“正面向上”出現(xiàn)的可能性是50%。
生2：拋10次硬幣，有可能出現(xiàn)5次是正面向上的
（多媒體顯示一組判斷頻率和概率的練習(xí)，學(xué)生獨(dú)立完成，再多媒體顯示新浪網(wǎng)上對(duì)姚明參加NBA以來罰球數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，讓學(xué)生回答如下兩個(gè)問題，以深化概念）
①姚明罰球一次，命中的概率約是多少？
②能否預(yù)計(jì)一下在07-08賽季，如果姚明罰籃400次，大約能命中多少次？
教師：我們通過自己的觀察、探究（提高聲音），深刻地剖析了頻率與概率的關(guān)系，這是書本上沒有的。同學(xué)們剛才提到的是我們通過大量重復(fù)試驗(yàn)求其近似值的方法，以后我們將學(xué)習(xí)對(duì)于某些隨機(jī)事件，也可以不通過重復(fù)試驗(yàn)，而只通過一次試驗(yàn)中可能出現(xiàn)的結(jié)果分析來計(jì)算其概率。下面，大家再回顧概率的定義，指出概率的范圍。（學(xué)生自己去總結(jié)概率的范圍0≤P（A）≤1）
教師：從這個(gè)意義上講，必然事件與不可能事件可以看作隨機(jī)事件的兩個(gè)極端，這又一次體現(xiàn)了對(duì)立與統(tǒng)一的辯證思想。但要注意概率為1的事件不一定是必然事件，概率為0的事件也不一定就是不可能事件，這一結(jié)論，大家課后可以通過查找概率的有關(guān)資料，舉出一個(gè)例子。
（4）反思總結(jié)，建立概念體系
反思學(xué)習(xí)是智能發(fā)展的高層次表現(xiàn)。大部分?jǐn)?shù)學(xué)概念的形成都經(jīng)歷了一個(gè)反省抽象的活動(dòng)。而理解一個(gè)數(shù)學(xué)概念就是指新概念的心理表征己經(jīng)成為主體己有概念網(wǎng)絡(luò)的一個(gè)組成部分，即與主體己有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建立起了廣泛的聯(lián)系。反思總結(jié)、建立概念網(wǎng)絡(luò)是在對(duì)形成概念，對(duì)概念進(jìn)行運(yùn)用的基礎(chǔ)上的“反省”、總結(jié)。必須注意培養(yǎng)學(xué)生自覺反思總結(jié)的習(xí)慣。
教師：通過這節(jié)課的探究，讓我們掌握知識(shí)的同時(shí)，還明白了很多道理。歸納為四句短語：從特殊中尋求規(guī)律，在試驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)問題，從對(duì)立統(tǒng)一中體會(huì)辯證，在生活中運(yùn)用數(shù)學(xué)。
四、教學(xué)啟示和建議
情境認(rèn)知賦予學(xué)習(xí)以意義，促進(jìn)了知識(shí)向日常生活情境的遷移，由于其提供了真實(shí)情境的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)，因而豐富了學(xué)習(xí)過程，正所謂“學(xué)以致用”。從應(yīng)用的角度來看，學(xué)習(xí)者必須將所習(xí)得的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)“情境化”，否則這種知識(shí)是非常狹隘的、僵化的。而情境認(rèn)知理論的數(shù)學(xué)概念教學(xué)，給學(xué)習(xí)者的知識(shí)遷移問題帶來了曙光。有理由相信，在真實(shí)、互動(dòng)的情境中學(xué)習(xí)，必定比傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)來得生動(dòng)有趣，而且能靈活運(yùn)用。
數(shù)學(xué)概念的抽象性決定了數(shù)學(xué)探究的復(fù)雜性，教師既要關(guān)注數(shù)學(xué)本身的特點(diǎn)，更要關(guān)注課堂上學(xué)生的掌握概念的思維狀況，將數(shù)學(xué)知識(shí)和學(xué)生探究活動(dòng)有機(jī)糅合，數(shù)學(xué)探究課既要防止“去數(shù)學(xué)化”傾向，又要避免建構(gòu)無效數(shù)學(xué)探究活動(dòng)。課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)需要教師廣泛獵取數(shù)學(xué)信息，積累數(shù)學(xué)知識(shí)、方法，運(yùn)用實(shí)例。
參考文獻(xiàn)：
[1] 淮安山.中學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)的情景設(shè)計(jì)[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2005（10）.
第3篇：倫理學(xué)的概念范文
新課改對(duì)當(dāng)前高中物理教學(xué)提出更高的要求,包括對(duì)教師本身的重新定義，課堂教學(xué)手段的創(chuàng)新和教學(xué)內(nèi)容的更新以及教學(xué)目標(biāo)的確立。新課標(biāo)要求在課堂教學(xué)過程中要積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自住性學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)以及學(xué)生之間的小組合作學(xué)習(xí)。在新課改的形勢下,教師在課堂教學(xué)中的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變,傳統(tǒng)的教師概念需要重新定義,倡導(dǎo)學(xué)生是課堂教學(xué)的主體,教師只是作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)方向的引導(dǎo)者；同時(shí)教師還是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)者。
二、創(chuàng)新教學(xué)手段，精心安排課堂教學(xué)活動(dòng)
傳統(tǒng)的物理教學(xué)注重對(duì)于學(xué)生理論知識(shí)的灌輸。因此,教師大多采取單純的教材內(nèi)容的傳授方式,將物理知識(shí)作為書面化的內(nèi)容傳授給學(xué)生。而在新課標(biāo)的要求下,當(dāng)代物理教學(xué)應(yīng)當(dāng)更加注重對(duì)于學(xué)生“學(xué)”的能力的培養(yǎng),關(guān)注學(xué)生的探索學(xué)習(xí)的過程,讓學(xué)生通過自己的研究探索獲取知識(shí)，例如組織學(xué)生進(jìn)行分組討論學(xué)習(xí)或者進(jìn)行探究性試驗(yàn)的方式。物理學(xué)習(xí)的探究活動(dòng)作為新課程改的一項(xiàng)新的教學(xué)理念,要充分體現(xiàn)出新教材基礎(chǔ)上物理教學(xué)課堂上的應(yīng)用價(jià)值,物理教師應(yīng)當(dāng)以探究為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，以實(shí)驗(yàn)活動(dòng)為中心,讓學(xué)生從實(shí)驗(yàn)活動(dòng)過程當(dāng)中體驗(yàn)物理的基礎(chǔ)原理和規(guī)律性,從而讓學(xué)生深入理解物理知識(shí)的具體產(chǎn)生過程,進(jìn)而增加學(xué)生學(xué)習(xí)物理知識(shí)的動(dòng)力。探究性試驗(yàn)學(xué)習(xí)不僅可以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)物理進(jìn)行動(dòng)態(tài)性的構(gòu)建,以便使學(xué)生在探究實(shí)驗(yàn)當(dāng)中完善對(duì)于物理知識(shí)的構(gòu)建和真正掌握。
三、增加在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中的實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生自我動(dòng)手的能力
物理實(shí)驗(yàn)室人類獲取知識(shí)且開始認(rèn)識(shí)世界的一種重要的活動(dòng),是科學(xué)探究工作的基礎(chǔ)。探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)是新課標(biāo)物理教學(xué)的重要環(huán)節(jié),探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目標(biāo)是以新課標(biāo)物理教學(xué)的理念為理論依據(jù)，以激發(fā)學(xué)生進(jìn)行探究性實(shí)驗(yàn)興趣為目的,從而促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的形成,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于科學(xué)實(shí)驗(yàn)和知識(shí)獲取的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度,養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和合作學(xué)習(xí)的精神。在探究實(shí)驗(yàn)的具體設(shè)計(jì)過程中,體現(xiàn)出物理科學(xué)的核心指導(dǎo)思想。因此，對(duì)于實(shí)驗(yàn)本身的有效性的傳達(dá)和引導(dǎo),才能更好地實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)要求的對(duì)于學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo),才能真正的促進(jìn)學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)、與他人合作學(xué)習(xí)、自主探索和動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的的良好物理學(xué)習(xí)的習(xí)慣。
四、提升教師自身的專業(yè)知識(shí)水平和教學(xué)能力
在新課改過程中對(duì)于教師角色的轉(zhuǎn)變使得教師由班級(jí)的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展方向的引導(dǎo)者。但是,無論教師角色怎樣的進(jìn)行轉(zhuǎn)變,學(xué)科教學(xué)對(duì)于每位教師的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)要求都是沒有放松的,這也凸顯出教師在教學(xué)實(shí)踐過程中不斷增強(qiáng)自身的知識(shí)儲(chǔ)備和專業(yè)能力的必要性。(1)增加對(duì)物理學(xué)科的專業(yè)書籍的閱讀量。教師在選取書籍時(shí)，可以與其他教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)交流，對(duì)教學(xué)當(dāng)中的難點(diǎn)和重點(diǎn)進(jìn)行談?wù)摵脱芯?，這樣可以充分的促進(jìn)教師自身教學(xué)水平的提升。對(duì)于專業(yè)書籍的不斷閱讀和學(xué)習(xí)不僅教師自身可以獲取更多的專業(yè)知識(shí),還可以提升教師個(gè)人的職業(yè)素養(yǎng)。(2)課后進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的梳理和對(duì)教學(xué)過程的重新評(píng)估。新課改在改革過程中提出教師在課后要多進(jìn)行教學(xué)反思,多記錄課堂教學(xué)當(dāng)中的遺漏和靈感或者學(xué)生提出的代表性的創(chuàng)新意見,這些都可以促進(jìn)教師更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)請(qǐng)款,及時(shí)的調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段,以便提高課堂教學(xué)效率，同時(shí)也是為教師日后的教學(xué)水平的提升打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。(3)加強(qiáng)對(duì)探究實(shí)驗(yàn)的操作與演示能力的學(xué)習(xí)。在實(shí)際探究實(shí)驗(yàn)過程當(dāng)中，教師與學(xué)生的思維總是存在不同之處,這就需要教師在試驗(yàn)開始之前設(shè)立引入環(huán)節(jié),以便增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于實(shí)驗(yàn)過程的印象,從而提升教學(xué)效果。需要注意的是，對(duì)于難度較大的實(shí)驗(yàn),教師要充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備讓學(xué)生體驗(yàn)探究實(shí)驗(yàn)的直觀感受,以便增加課堂學(xué)習(xí)的趣味性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。
五、結(jié)語
第4篇：倫理學(xué)的概念范文
關(guān)鍵詞：APOS理論；數(shù)學(xué)概念；教學(xué)設(shè)計(jì)；直線的斜率
我們都知道，概念是人們對(duì)客觀事物在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上經(jīng)過比較、分析、綜合、概括、判斷、抽象等一系列思維活動(dòng)，逐步認(rèn)識(shí)到它的本質(zhì)屬性以后才形成的?！镀胀ǜ咧袛?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》指出：教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)對(duì)基本概念和基本思想的理解和掌握，對(duì)一些核心概念和基本思想要貫穿于高中數(shù)學(xué)教學(xué)的始終，幫助學(xué)生逐步加深理解。由于數(shù)學(xué)高度抽象的特點(diǎn)，注重體現(xiàn)基本概念的來龍去脈，在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷從具體實(shí)例抽象出數(shù)學(xué)概念的過程，在初步運(yùn)用中逐步理解概念的本質(zhì)。許多教師認(rèn)為，概念就是一種規(guī)定，讓學(xué)生記住是主要的，沒有什么好講的，有時(shí)講與不講效果也差不多，不如節(jié)省出更多的時(shí)間來進(jìn)行解題訓(xùn)練。因此，“一個(gè)定義，三項(xiàng)注意”式的概念教學(xué)比比皆是，在常態(tài)課中表現(xiàn)得更為突出，這一現(xiàn)象必須引起我們的高度重視。
任何一個(gè)數(shù)學(xué)教育中的理論或模型都應(yīng)該致力于對(duì)“學(xué)生是如何學(xué)數(shù)學(xué)的”及“什么樣的教學(xué)計(jì)劃可以幫助這種學(xué)習(xí)”的理解，而不僅僅是陳述一些事實(shí)?；谶@樣的考慮，杜賓斯基等人建立了APOS理論―― 一個(gè)可以促進(jìn)我們有效教學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)理論。從20世紀(jì)90年代起，APOS理論就被介紹到我國的數(shù)學(xué)教育界，它是為數(shù)不多的依據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)而建立的教學(xué)理論，因此，對(duì)這樣的理論進(jìn)行深入地研究是十分有意義的。我國的數(shù)學(xué)概念教學(xué)大多采用概念同化的方式進(jìn)行，這種教學(xué)過程雖然簡明，但卻忽視了許多數(shù)學(xué)概念具有過程――對(duì)象的雙重性的特點(diǎn)。近年來，相關(guān)學(xué)者的研究結(jié)果表明，將APOS理論應(yīng)用到概念教學(xué)中可以彌補(bǔ)我們以前那種概念教學(xué)方式的缺點(diǎn)。
一、什么是APOS理論
APOS理論充分體現(xiàn)了數(shù)學(xué)概念過程與對(duì)象二重性的統(tǒng)一，反映了個(gè)體認(rèn)知數(shù)學(xué)概念的思維過程，揭示了數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的本質(zhì)。這與當(dāng)前我國新課程所倡導(dǎo)的理念也是相一致的，《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：數(shù)學(xué)課程應(yīng)該返璞歸真，努力揭示數(shù)學(xué)概念、法則、結(jié)論的發(fā)展過程和本質(zhì)。
下面對(duì)APOS理論作簡單說明。杜賓斯基認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念就是要建構(gòu)心智結(jié)構(gòu)，這一建構(gòu)過程要經(jīng)歷以下四個(gè)階段。
第一階段――操作（或活動(dòng)）（action）階段
這里的活動(dòng)是指個(gè)體通過一步一步的外顯性（或記憶性）指令去變換一個(gè)客觀的數(shù)學(xué)對(duì)象。數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，操作運(yùn)算行為是數(shù)學(xué)認(rèn)知的基礎(chǔ)。學(xué)生與數(shù)學(xué)家一樣，要親自投入，通過實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來獲得知識(shí)，雖然這種實(shí)踐性與物理、化學(xué)、生物等實(shí)驗(yàn)科學(xué)的觀察試驗(yàn)行為有所不同，但數(shù)學(xué)活動(dòng)仍需實(shí)際操作演算和頭腦中的心理操作――思想實(shí)驗(yàn)，沒有物理操作和心理的操作，數(shù)學(xué)概念將成為無源之水、無本之木。大部分?jǐn)?shù)學(xué)概念的形成都經(jīng)歷了一個(gè)反省抽象的活動(dòng)，而要形成反省，被反省的基礎(chǔ)，就是操作活動(dòng)。
第二階段――過程（process）階段
對(duì)“操作”進(jìn)行思考，經(jīng)歷思維的內(nèi)化、壓縮過程，在頭腦中進(jìn)行描述和反思，抽象出概念所特有的性質(zhì)。例如：一旦學(xué)生認(rèn)識(shí)到所謂函數(shù)只不過是給定一個(gè)不同的數(shù)就會(huì)得出相應(yīng)的不同值，而不必再進(jìn)行具體的運(yùn)算時(shí)，他就已經(jīng)完成了這種過程模式的建構(gòu)。
第三階段――對(duì)象（object）階段
當(dāng)個(gè)體意識(shí)到可以將“過程”看成一個(gè)整體，并可以對(duì)其進(jìn)行變形、轉(zhuǎn)換和操作時(shí)，就會(huì)將這個(gè)過程作為一個(gè)一般意義上的數(shù)學(xué)對(duì)象，此時(shí)“過程”便凝聚成了“對(duì)象”。“對(duì)象階段”使過程達(dá)到精致化，并視其為一個(gè)具體的獨(dú)立對(duì)象進(jìn)行新的數(shù)學(xué)活動(dòng)，它既操作其他的對(duì)象，同時(shí)又被較高層次的運(yùn)算所操作，為從更高層次進(jìn)行數(shù)學(xué)研究創(chuàng)造了條件。當(dāng)概念達(dá)到對(duì)象階段時(shí)，就會(huì)表現(xiàn)為一種靜態(tài)結(jié)構(gòu)關(guān)系，有助于個(gè)體對(duì)概念性質(zhì)進(jìn)行整體把握。
第四階段――圖式（scheme）階段
個(gè)體對(duì)活動(dòng)、過程、對(duì)象以及他原有的相關(guān)方面的圖式進(jìn)行相應(yīng)的整合、精致就會(huì)產(chǎn)生出新的圖式結(jié)構(gòu)（scheme），從而可運(yùn)用于問題解決情境。一個(gè)數(shù)學(xué)概念的“圖式”是由相應(yīng)的活動(dòng)、過程、對(duì)象以及相關(guān)的圖式所組成的認(rèn)知框架。其作用和特點(diǎn)就是決定某些刺激是否屬于這個(gè)圖式，從而就會(huì)作出不同的反應(yīng)。本階段對(duì)概念進(jìn)行更高層次的心理加工與整合，對(duì)概念的認(rèn)識(shí)與理解進(jìn)一步深化，而且“圖式階段”的形成通常需要經(jīng)過長期的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)才能得以實(shí)現(xiàn)。
二、以“直線的斜率”教學(xué)設(shè)計(jì)為例來探討APOS理論的應(yīng)用
（一）活動(dòng)階段，感受概念的直觀背景，形成感性認(rèn)識(shí)
現(xiàn)實(shí)世界中，到處都有美妙的曲線，比如：美麗的拱橋、行星的運(yùn)動(dòng)軌跡，等等。那么，如何從教學(xué)的角度深入地研究這些曲線呢？這就需要進(jìn)行量的刻畫，在教學(xué)史中，大數(shù)學(xué)家笛卡爾對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行了思考，創(chuàng)立了解析幾何學(xué)（簡單介紹解析幾何）。今天就帶領(lǐng)大家進(jìn)入這個(gè)新的領(lǐng)域，以代數(shù)的方法解決幾何問題，直線是最基本的幾何圖形，今天我們就從研究直線開始。
（二）過程階段，體驗(yàn)概念的形成過程
師：同學(xué)們小時(shí)候都玩過蹺蹺板吧！如果把蹺蹺板抽象的理解為一條直線，那么在蹺蹺板的運(yùn)動(dòng)過程中，就形成了一系列的直線，那么這些直線有什么共同點(diǎn)呢？
生：它們都經(jīng)過同一點(diǎn)。
師：但是，我們發(fā)現(xiàn)這些直線的方向是各不相同的。如果我們確定一個(gè)方向，那么直線是不是就確定了呢？
生：是的。
板書：直線的確定需要一點(diǎn)和一個(gè)確定的方向。
斜拉橋的拉鎖可以看成方向不同的一些直線，實(shí)際上對(duì)于橋面而言，也是傾斜程度的不同，那么，如何來刻畫直線的斜率程度呢？
師：下面，先請(qǐng)同學(xué)們思考兩個(gè)問題：
1.為什么大橋的引橋與腰很長？
2.滑梯從湖邊滑到湖心，為什么要很高才夠刺激？
學(xué)生討論，總結(jié)出傾斜程度和高度與寬度的比有關(guān)系。
師：那么，更一般的，如果任意給出兩條直線，你能判斷出它們的傾斜程度嗎？
學(xué)生討論，提出參考系，引入直角系坐標(biāo)。
總之，APOS理論對(duì)于當(dāng)前的數(shù)學(xué)概念教學(xué)有一定的借鑒作用和參考價(jià)值。教師可以在教學(xué)實(shí)踐中結(jié)合客觀實(shí)際對(duì)該理論進(jìn)行探索，不斷地總結(jié)與反思，精心設(shè)計(jì)概念教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與完善。
參考文獻(xiàn)：
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第5篇：倫理學(xué)的概念范文
一、初中物理概念教學(xué)的基本特點(diǎn)
1.感性特點(diǎn)
概念是人們?cè)诟杏X、知覺和表象有效積累的基礎(chǔ)上,通過分析綜合、抽象概括等思維活動(dòng)形成的,所以概念給人們的感覺是抽象的。但是概念并非憑空產(chǎn)生的,離開了感覺、知覺和表象的有效積累,人們也就無法科學(xué)、有效地建構(gòu)概念,因此從這個(gè)意義上講,初中物理概念教學(xué)應(yīng)該是感性的。
初中生剛剛開始接觸物理,對(duì)物理科學(xué)還比較陌生,甚至還有點(diǎn)畏懼。讓學(xué)生充分地體驗(yàn)趣味的物理實(shí)驗(yàn),觀察獨(dú)特的物理現(xiàn)象,不斷地豐富感性積累,不僅有利于學(xué)生物理概念的高效建構(gòu),也有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)物理的興趣、愿望,符合初中學(xué)生的心理認(rèn)知特點(diǎn)。
合理地認(rèn)識(shí)并把握好初中物理概念教學(xué)的感性特點(diǎn),筆者認(rèn)為以下3個(gè)方面應(yīng)予以重點(diǎn)關(guān)注。
(1)觀察和實(shí)驗(yàn)
物理學(xué)是一門以觀察和實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué),觀察和實(shí)驗(yàn)也是學(xué)習(xí)物理、探索物理的基本方法。觀察和實(shí)驗(yàn)會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來許多生活經(jīng)驗(yàn)以外的直接經(jīng)驗(yàn)和感性體驗(yàn),為科學(xué)地建構(gòu)概念積累寶貴素材,所以強(qiáng)調(diào)初中物理概念教學(xué)的感性特點(diǎn)符合物理學(xué)科的特點(diǎn)。我國著名物理教育家、蘇州大學(xué)朱正元教授很早就提出過“瓶瓶罐罐做實(shí)驗(yàn)”的物理教學(xué)思想,雖然現(xiàn)在教育現(xiàn)代化水平高了,也許不再需要那么多的瓶瓶罐罐了,但是這種思想決不能丟。而在當(dāng)前實(shí)際的物理教學(xué)中,忽視、輕視、甚至漠視觀察和實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象還時(shí)有發(fā)生。原本屬于學(xué)生實(shí)驗(yàn)的,改成了演示實(shí)驗(yàn)的,原本是演示實(shí)驗(yàn),變成了“口頭”實(shí)驗(yàn),原本是“做”的實(shí)驗(yàn)變成了“寫”的實(shí)驗(yàn),全然不顧學(xué)生的真實(shí)感受,教師用自己的經(jīng)驗(yàn)想當(dāng)然地替代了學(xué)生經(jīng)驗(yàn),用自己空泛的說教簡單地替代了學(xué)生對(duì)概念的自主建構(gòu),物理課失去了“物理味”,這也就難怪學(xué)生為什么聽了許多遍,卻依然會(huì)概念不清。
(2)媒體與軟件
考慮到某些物理對(duì)象和實(shí)驗(yàn)對(duì)條件、成本、可看性、可重復(fù)性等的具體要求,物理教學(xué)中可以選用一些圖片、動(dòng)畫、音視頻和仿真實(shí)驗(yàn)室(如國內(nèi)的仿真物理實(shí)驗(yàn)室、美國的鱷魚夾仿真物理實(shí)驗(yàn)室等)加以輔助教學(xué)。例如在探究“熱運(yùn)動(dòng)與溫度的關(guān)系”時(shí),不妨調(diào)用一下分子的無規(guī)則運(yùn)動(dòng)模擬動(dòng)畫(如圖1所示);再如在討論“聲音的三要素”時(shí),可以調(diào)用一下示波器仿真軟件,對(duì)各種聲源特征進(jìn)行對(duì)比分析(如下頁圖2所示);又如在進(jìn)行有關(guān)“電路”方面的習(xí)題教學(xué)時(shí),不妨運(yùn)用仿真物理電學(xué)實(shí)驗(yàn)室加以動(dòng)態(tài)演示……科學(xué)、合理地應(yīng)用媒體和軟件可以有效增強(qiáng)物理教學(xué)的感性特點(diǎn),以促進(jìn)學(xué)生對(duì)物理概念的科學(xué)建構(gòu)。
(3)問題與情境
眾所周知,物理問題并不是憑空產(chǎn)生的,都是有其現(xiàn)實(shí)根源的。合理地設(shè)置物理問題與情境,可以讓學(xué)生感受到物理就在自己的身邊,有利于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極而有效的思維。例如在討論力的作用的相互性特點(diǎn)時(shí),教師不妨設(shè)置這樣一個(gè)問題情境:假如你站立在一個(gè)絕對(duì)光滑的冰凍的湖面上,如何才能順利地返回岸邊?(參考答案:脫去鞋子向前扔出去,你會(huì)沿相反的方向退回岸邊)我們?cè)诮虒W(xué)中,每每會(huì)激發(fā)出許多學(xué)生的奇思妙想。當(dāng)然這樣的案例不勝枚舉,關(guān)鍵是要注意如何積極、及時(shí)地加以運(yùn)用,努力避免機(jī)械地就事論事,了然無趣的概念教學(xué)。
2.漸進(jìn)性特點(diǎn)
美國當(dāng)代著名認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學(xué):一種認(rèn)知觀》(1968年再版)的扉頁上,有一句被廣泛引用的反映學(xué)生原有知識(shí)狀況重要性的話:“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話,我會(huì)說:影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了一點(diǎn)后,再進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)?！钡拇_,學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的,他們或多或少地帶著一些“先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)”,這些先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)是概念教學(xué)的起點(diǎn),它們也常被稱作“前概念”。學(xué)生的前概念大多是零散的、膚淺的、片面的、甚至還是錯(cuò)誤的,有的是學(xué)習(xí)物理前形成的,有的是在學(xué)習(xí)物理過程中形成的,有待于在教學(xué)中不斷地加以甄別、矯正、完善和鞏固、強(qiáng)化,逐步地趨近于科學(xué)的物理概念。
前概念中有許多積極的元素,值得我們?cè)谖锢斫虒W(xué)中加以發(fā)現(xiàn)和利用。例如教學(xué)中可以借助學(xué)生對(duì)水流、水壓的認(rèn)識(shí),逐步建立起電流和電壓的概念;將小車在不同路面的分界線上發(fā)生偏轉(zhuǎn)的原因類比光的折射原因……
前概念中也不乏錯(cuò)誤的元素,值得教師予以關(guān)注和警惕。例如許多學(xué)生常認(rèn)為“白霧”是水蒸氣、物體遠(yuǎn)離平面鏡成像變小、沒有力就不運(yùn)動(dòng)……如果教師漠視學(xué)生頭腦中與科學(xué)認(rèn)識(shí)相異的這些前概念,經(jīng)過一段時(shí)間,學(xué)生對(duì)該物理概念的理解很容易會(huì)退回到原有的水平,以至于在新的問題情境下連連出錯(cuò)。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤,教師不要簡單地求全責(zé)備,要更多地反思和改進(jìn)教學(xué)的不足,要讓他們知道科學(xué)家在探索物理世界時(shí),也經(jīng)常受到一些前概念的干擾,例如他們?cè)褜?duì)宏觀現(xiàn)象的理解簡單地映射到微觀領(lǐng)域,以至于對(duì)光本性的認(rèn)識(shí)、黑體輻射的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)過錯(cuò)誤。
科學(xué)的概念建構(gòu)不是一蹴而就的。從前概念發(fā)展到科學(xué)概念是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。例如對(duì)力的認(rèn)識(shí),從起初的力是產(chǎn)生運(yùn)動(dòng)的原因,逐步發(fā)展到力是改變運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因,力是產(chǎn)生加速度的原因,再到F=ma,F=Δp/Δt……,人們對(duì)LUnWEN.1kejIAN.com 力的認(rèn)識(shí)還在不斷深化。因此,初中物理概念教學(xué)中要把握好學(xué)生概念形成的漸進(jìn)性,不可急于求成,一下子拔得太高、太快。
3.嚴(yán)謹(jǐn)性特點(diǎn)
許多初中物理概念雖談不上嚴(yán)密,但都很嚴(yán)謹(jǐn)。例如在力臂和功的概念表述上,學(xué)生稍不留神就會(huì)犯錯(cuò)。這一嚴(yán)謹(jǐn)性特點(diǎn)同樣地體現(xiàn)在對(duì)許多物理規(guī)律的表述上。如對(duì)于光的反射定律的表述,應(yīng)該是反射角等于入射角,而不可以說成是入射角等于反射角;再如在描述重力與質(zhì)量的關(guān)系時(shí),應(yīng)該說重力與質(zhì)量成正比,而不可以說成是質(zhì)量與重力成正比。這些都需要教師在教學(xué)中加以關(guān)注,并進(jìn)行深入、細(xì)致的分析,同時(shí)為學(xué)生提供必要練習(xí)和及時(shí)的診斷反饋。
4.系統(tǒng)性特點(diǎn)
奧蘇貝爾認(rèn)為,學(xué)習(xí)就是建立一個(gè)概念網(wǎng)絡(luò),不斷地向網(wǎng)絡(luò)增添新內(nèi)容,為了使學(xué)習(xí)有意義,學(xué)習(xí)者個(gè)體必須把新知識(shí)和學(xué)過的概念聯(lián)系起來,并與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生相互作用,從而形成更為合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？梢?任何概念的學(xué)習(xí)都不是孤立的,都要和其他概念發(fā)生聯(lián)系,概念與概念的聯(lián)系就形成了命題,而命題是知識(shí)意義的最小單元。從這個(gè)意義上講,概念教學(xué)還應(yīng)該體現(xiàn)系統(tǒng)性特點(diǎn)。為了更好地呈現(xiàn)概念間的相互關(guān)系,促進(jìn)知識(shí)和能力上的意義建構(gòu),上世紀(jì)60年代,美國康奈兒大學(xué)諾瓦克(Joseph D.Novak)教授等人,根據(jù)奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論提出了概念圖這一圖示化的教學(xué)工具和思維工具。如下頁圖3所示的是筆者學(xué)生繪制的一張關(guān)于初中物理“內(nèi)能”這一主題的概念圖。它以圖示化的形式,清晰地呈現(xiàn)出了與內(nèi)能這一主概念相關(guān)的各級(jí)子概念及其相互間的關(guān)系,使原本孤立的概念聯(lián)成了一個(gè)整體,從抽象到具體層層展開,簡潔而明快,同時(shí)還可根據(jù)需要加以立體化的拓展和完善。
概念圖模擬學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次性,并以層級(jí)結(jié)構(gòu)組織知識(shí),有利于學(xué)習(xí)者把握新知識(shí)的“同化點(diǎn)”,從而促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。同時(shí),概念圖將知識(shí)以圖形的方式表示,增強(qiáng)了信息的回憶和識(shí)別,為基于語言的理解提供了很好的輔助和補(bǔ)充,大大降低了語言通道的認(rèn)知負(fù)荷,從而加速了學(xué)習(xí)者思維的發(fā)生。為此,筆者一直在課堂教學(xué)實(shí)踐中積極地嘗試著基于概念圖的物理概念教學(xué),取得了積極的效果。
在初中物理概念教學(xué)中,積極地引入并運(yùn)用概念圖建立、梳理概念之間的相互關(guān)系,不僅可以突出概念教學(xué)的系統(tǒng)性特點(diǎn),同時(shí)也有利于打破傳統(tǒng)的概念教學(xué)過于孤立化、線性化的傾向,從而拓展學(xué)生思維的廣度與深度,發(fā)展學(xué)生對(duì)概念的自主建構(gòu)能力,激活學(xué)生的創(chuàng)新思維。目前概念圖已被被廣泛運(yùn)用于教育教學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域,并被許多國家列為國家教育改革策略之一,值得我們廣大師生積極地實(shí)踐、探索和推廣。
二、關(guān)于初中物理概念教學(xué)的建議
第6篇：倫理學(xué)的概念范文
[關(guān)鍵詞]商法課程教學(xué) 理念確立 教學(xué)方法改革
商法是調(diào)整市場經(jīng)濟(jì)關(guān)系中商人及其商事活動(dòng)的法律規(guī)范的總稱。作為規(guī)范現(xiàn)代市場主體（商人）和現(xiàn)代市場行為（商行為）的法律規(guī)范體系，商法已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)普受法學(xué)界認(rèn)可的獨(dú)立法律部門，有獨(dú)特的調(diào)整對(duì)象和原則體系。世界各國無論立法體例上奉行民商合一還是民商分立，都制定了大量的調(diào)整商主體的商行為的法律規(guī)范。就我國商事立法而言，迄今已經(jīng)制定了諸如公司法、外資企業(yè)法、證券法、破產(chǎn)法、票據(jù)法、保險(xiǎn)法、海商法等大量的商法規(guī)范。由于商法規(guī)范體系龐大，內(nèi)容繁雜，而目前國內(nèi)高校法學(xué)本科專業(yè)設(shè)置的商法課程大多為64學(xué)時(shí)，有的僅48學(xué)時(shí)，所以對(duì)商法課程的教學(xué)方法提出了更高的要求。本文擬根據(jù)商法課程的特殊性和教學(xué)實(shí)際情況，對(duì)改革商法課程的教學(xué)提出自己的看法。
一、關(guān)于商法課程教學(xué)基本理念的確立
商法的教學(xué)應(yīng)始終貫徹、貫穿商主體從事商行為時(shí)應(yīng)秉承的契約自由、平等理念。商法的基本原則也是指導(dǎo)教學(xué)的重要原則。
按照教學(xué)大綱的要求，商法課程涉及眾多的法律規(guī)范。盡管商法有公法性特征，但其本質(zhì)上仍屬私法，“私法自治”、“契約自由”原則在商法規(guī)范中仍占有主導(dǎo)地位。因此，在商法教學(xué)中，必須始終貫徹這一主題。同時(shí)，在評(píng)價(jià)商行為時(shí)，除了堅(jiān)持“契約自由”原則外，還必須堅(jiān)持商主體法定、鼓勵(lì)交易和維護(hù)交易安全、迅捷等原則。無論是講授商主體法，還是講授商行為法，在闡述理論問題和講解實(shí)際案例時(shí)，都應(yīng)依據(jù)上述原則進(jìn)行。否則，就會(huì)極有可能造成概念的誤用，使學(xué)生不能樹立起正確的商法觀念，誤入以行政法思維或者普通民法思維來分析認(rèn)識(shí)商法問題的歧途。對(duì)此，應(yīng)在教學(xué)中運(yùn)用政治學(xué)學(xué)說、私法自治學(xué)說、自由經(jīng)濟(jì)學(xué)說、社會(huì)責(zé)任和國家調(diào)控學(xué)說等闡述商法得以產(chǎn)生的歷史背景和各項(xiàng)具體制度的設(shè)置，讓學(xué)生從中領(lǐng)悟商法的精神實(shí)質(zhì)。
第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，整個(gè)社會(huì)思潮發(fā)生了極大變化，人們的政治觀念、法律觀念以及生活哲學(xué)都受到了新思潮的洗禮。在這種社會(huì)背景下，凱恩斯提出了“國家干預(yù)”經(jīng)濟(jì)理論，并很快受到重視，相應(yīng)的在法學(xué)領(lǐng)域經(jīng)濟(jì)法興起了。為了既實(shí)現(xiàn)國家對(duì)經(jīng)濟(jì)的干預(yù)，又遵從市場經(jīng)濟(jì)的內(nèi)在要求，就必須在傳統(tǒng)民法和行政法之間尋找一種折中的辦法。正是在這種形勢下，經(jīng)濟(jì)法應(yīng)運(yùn)而生，填補(bǔ)了民法和行政法之間的空隙。但盡管如此，仍未有效解決全部問題。經(jīng)濟(jì)法畢竟是國家干預(yù)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的法，依靠的仍然是行政手段，并且是著眼于從宏觀環(huán)境上進(jìn)行調(diào)控，體現(xiàn)的仍是國家對(duì)個(gè)人的管理關(guān)系，本質(zhì)上是“經(jīng)濟(jì)行政法”。顯然經(jīng)濟(jì)法不能解決商主體內(nèi)部的組織關(guān)系，也不能有效維護(hù)商主體的契約自由，為商主體創(chuàng)造一個(gè)平等、迅捷、安全的交易環(huán)境。傳統(tǒng)民法在價(jià)值理念上強(qiáng)調(diào)公平優(yōu)先，兼顧效率，這不利于經(jīng)濟(jì)自由的充分發(fā)揮，達(dá)不到鼓勵(lì)交易的目的，同時(shí)，也不能為交易提供有效的技術(shù)規(guī)范。因此，現(xiàn)代商法的發(fā)展勢所必然。商法在理念上強(qiáng)調(diào)效率優(yōu)先，兼顧公平，確立了交易安全、迅捷原則，既順應(yīng)了商主體謀取利益的要求，激發(fā)人們的創(chuàng)造財(cái)富的熱情，又強(qiáng)調(diào)商主體的社會(huì)責(zé)任，注意保護(hù)弱勢群體的利益，維護(hù)了社會(huì)的和諧穩(wěn)定。
為使學(xué)生深刻理解商法原則、精神，準(zhǔn)確掌握法律規(guī)范的立法本意，還必須使學(xué)生對(duì)商法的功能有清楚、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。商法時(shí)代留給我們的不僅是法典和制度，更是一種現(xiàn)代文明社會(huì)的精神。對(duì)于商法的功能，有人總結(jié)為商法是“興商、興市、興德、興國”之法。特別是商法精神對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)道德、法治觀念的塑造更是作用巨大。可以想象，在完全沒有商業(yè)交易的情況下，取得他人財(cái)產(chǎn)只能使用暴力。商業(yè)精神則是一種公道觀念，它與暴力勢不兩立的。商業(yè)交易信奉和崇尚的是公平、等價(jià)、有償，尤其現(xiàn)代商事活動(dòng)是建立在高度信用的基礎(chǔ)之上，它必須以誠信為本?！百Q(mào)易的法律使風(fēng)俗純良，貿(mào)易的自然結(jié)果是和平”（孟德斯鳩《論法的精神》），這是商業(yè)精神的靈魂，也是商道的本質(zhì)所在。商法的內(nèi)容都是這種經(jīng)濟(jì)道德在法律上的反映。由于商法具有的以上特點(diǎn)和功能，因此在商法教學(xué)中，應(yīng)結(jié)合我國建立社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制的需要去講解商法規(guī)范。經(jīng)濟(jì)要健康、協(xié)調(diào)發(fā)展，必須同時(shí)具備四個(gè)條件，即獨(dú)立的主體、有序的市場、寬松的環(huán)境和健全的保障機(jī)制。與此相應(yīng)，面對(duì)眾多內(nèi)容各異的商法規(guī)范，必須用上述理念統(tǒng)攬商法的教學(xué)過程，使看似散亂、紛雜的規(guī)范有機(jī)統(tǒng)一，共同構(gòu)成完整的商法體系。
二、商法課程教學(xué)方法的改革措施
商法教學(xué)改革是一個(gè)系統(tǒng)工程，必須在上述正確商法理念的指導(dǎo)下，從教學(xué)目標(biāo)到具體教學(xué)方法進(jìn)行大膽創(chuàng)新。
（一）確立以素質(zhì)教育為基礎(chǔ)和與職業(yè)教育相結(jié)合的教育目標(biāo)
實(shí)際上，在現(xiàn)代法學(xué)教育理念上，并不存在純粹的職業(yè)教育或素質(zhì)教育，以職業(yè)教育為傳統(tǒng)的國家吸收了素質(zhì)教育的合理因素，同樣以素質(zhì)教育為傳統(tǒng)的國家也在吸收職業(yè)教育的合理因素。對(duì)于我國法學(xué)本科教育目標(biāo)，存在很多爭議和不同定位。通常使用以下詞語定位：“高素質(zhì)法律人才”、“高素質(zhì)強(qiáng)能力的復(fù)合型法律人才”，這些表述都比較寬泛和模糊。但是，有一點(diǎn)值得肯定，即大學(xué)法律本科是要培養(yǎng)“法律人才”。而法律人才有多種類型，比喻“理論性法律人才，應(yīng)用性法律人才”、“訴訟型法律人才、非訴訟型法律人才”等。另外，大學(xué)培養(yǎng)出的“法律人才”總是與社會(huì)相對(duì)穩(wěn)定的工作和職業(yè)聯(lián)系，不僅包括律師、法官、檢察官，同時(shí)包括企事業(yè)法律顧問、公證人、仲裁員等服務(wù)性和裁判性的其他法律職業(yè)。法律本科教育的大眾化和大規(guī)?；?，使得法律本科畢業(yè)生并非都從事法律職業(yè)工作，很大一部分進(jìn)入黨政機(jī)關(guān)、立法機(jī)構(gòu)以及其它的企事業(yè)機(jī)構(gòu)。所以，我國法學(xué)本科畢業(yè)生的需求是多層次的，流向是多方面的，單純將我國法學(xué)本科教育定位為完全的素質(zhì)教育和職業(yè)教育都是不合適的。
（二）采取靈活多樣的課堂教學(xué)方式，促進(jìn)教與學(xué)的良性互動(dòng)
商法教學(xué)方法無論怎么改進(jìn)，課堂教學(xué)仍然要占主導(dǎo)地位，因此，改進(jìn)課堂教學(xué)，豐富教學(xué)方式，是提高商法教學(xué)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。商法教學(xué)中每門內(nèi)容的講授都應(yīng)由三部分組成，即教師主講、學(xué)生提問、師生共同討論，教師在較短的時(shí)間內(nèi)把課程的主要內(nèi)容和精華、難點(diǎn)講清，其他的內(nèi)容往往通過提問、討論的方式，讓學(xué)生自己去思考。 課堂教學(xué)中，除了運(yùn)用傳統(tǒng)的將主要內(nèi)容板書出來的方法外，要?jiǎng)?chuàng)新方法，在教學(xué)內(nèi)容的形象性、直觀性上下工夫。主要地，可以考慮綜合靈活運(yùn)用以下方法：
1．表格法。即用表格比較出某些概念的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)。如在講授公司法時(shí)，為了使學(xué)生對(duì)有限責(zé)任公司與股份有限公司的異同點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)掌握，完全可以用表格的方式簡要列舉出二者在設(shè)立、出資、組織機(jī)構(gòu)、股權(quán)（份）的轉(zhuǎn)讓等方面的主要相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，幫助學(xué)生深刻記憶與理解。
2．圖示法。即用圖形來直觀地顯示某些數(shù)據(jù)或者法律行為的過程。如在講授《海商法》中的海上貨物運(yùn)輸FOB貿(mào)易術(shù)語下利用提單進(jìn)行欺詐的內(nèi)容時(shí)，可以用下圖予以演示。因?yàn)檫@方面的規(guī)定如果用文字語言表述出來，顯得復(fù)雜且難于記憶。因此采用適當(dāng)?shù)膱D示法，可以使學(xué)生對(duì)操作的實(shí)際過程一目了然。
FOB貿(mào)易術(shù)語下海運(yùn)欺詐的流程：
3．實(shí)物法。即用現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)物來進(jìn)行教學(xué)。在商法課堂上，課本不能是唯一的固定教材。一份真實(shí)的合同書、財(cái)務(wù)資料、企業(yè)章程、申請(qǐng)書、書、判決書等文書都是很好的教學(xué)材料。如在講授《商事登記》的內(nèi)容時(shí)，可以拿國家工商行政管理局制定的《公司設(shè)立登記申請(qǐng)書》等各種格式文書到課堂上進(jìn)行講解，以使學(xué)生掌握該種文書的主要內(nèi)容和格式。在講授商事賬簿的內(nèi)容時(shí)，可以將實(shí)踐中的資產(chǎn)負(fù)債表、財(cái)務(wù)狀況變動(dòng)表等發(fā)給學(xué)生。這樣能增強(qiáng)學(xué)生的直觀感受，便于掌握。
4．視聽法。指使用多媒體教學(xué)設(shè)備，利用圖像和聲音，強(qiáng)化輸入信息效果的教學(xué)方法。這樣，首先，教師不用或很少板書，可以大大節(jié)省教學(xué)時(shí)間，使學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)接收更多的信息；其次，電視上有關(guān)本課程的真實(shí)報(bào)道、法庭審判，可以用多媒體技術(shù)圖文并茂地再現(xiàn)于課堂之上，使學(xué)生直觀、生動(dòng)地獲取信息。
（三）正確運(yùn)用案例進(jìn)行教學(xué)
目前法學(xué)教育案例教學(xué)通行的做法是：教師系統(tǒng)地講授法律理論后，舉出典型案例并加以分析，讓學(xué)生從案例中加深對(duì)法律理論的理解。這種案例教學(xué)學(xué)生參與的程度很低，沒有有效形成師生良性互動(dòng)，并不能有效提高學(xué)生獨(dú)立分析和解決問題的能力，實(shí)際上是理論灌輸?shù)睦^續(xù)。正確開展案例教學(xué)的基本思路應(yīng)是：教師編制與所講內(nèi)容有關(guān)的案例材料，討論前留有一定時(shí)間讓學(xué)生充分準(zhǔn)備，查找相關(guān)規(guī)定和資料；學(xué)生是討論的主角，討論中教師給予指導(dǎo)，評(píng)判。通過這一形式訓(xùn)練學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)對(duì)實(shí)際問題進(jìn)行觀察、分析和判斷的能力。具體來講，案例教學(xué)要突出抓好以下三個(gè)環(huán)節(jié)：
1．案例的選取和準(zhǔn)備。案例的編制，案例來源包括正向渠道和反向渠道。正向渠道是教師選擇的，通常從案例書、專業(yè)報(bào)刊雜志、媒體中及時(shí)摘錄，以及從法院渠道獲取的真實(shí)判例等。反向渠道的案例來源于學(xué)生，由學(xué)生提供他們認(rèn)為有價(jià)值的案例，或者是他們?cè)谏钪杏龅降母械嚼Щ蟮陌咐Ｋx案例應(yīng)與相應(yīng)的理論相貼近，要有針對(duì)性。教師在討論前要精心構(gòu)思案例，提出啟發(fā)式的思考題。
2．討論與分析。案例教學(xué)中，教師是導(dǎo)演、裁判，學(xué)生是主角。討論與分析旨在說明案例、分析案例存在的問題，提出解決問題的方法。一方面教師要為學(xué)生營造一個(gè)良好的自由討論的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生積極參加討論，成為案例討論的主角。另一方面要使學(xué)生緊緊圍繞案例主題，分別從各自角度剖析案例，闡述自己的觀點(diǎn)、見解，相互辯論。在討論中，教師應(yīng)注意引導(dǎo)的方法和技巧，不要直接表露自己的觀點(diǎn)，更不要壓制討論，以避免約束學(xué)生的思維空間。如學(xué)生分析判斷有錯(cuò)誤，可采取針對(duì)性提問的方式，不是正面糾正，而是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到問題出在哪里，自我修正。
3．總結(jié)與評(píng)析。討論結(jié)束后，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生在討論中提出的分析問題的方法和思路、解決問題的途徑等方面及時(shí)進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。對(duì)討論的評(píng)判，重點(diǎn)看討論的思路是否對(duì)頭，分析的方法是否恰當(dāng)，解決問題的途徑、手段是否正確。指出本次案例討論所運(yùn)用的理論知識(shí)，討論的重、難點(diǎn)及需要深入思考的問題?？隙ū敬斡懻摰某晒χ?，并指出存在的缺陷及不足。對(duì)于所選案例，應(yīng)最后確定標(biāo)準(zhǔn)答案；如果因?yàn)榉梢?guī)定不完備，爭議較大，結(jié)果不能確定的，應(yīng)提出傾向性意見，并鼓勵(lì)學(xué)生課后進(jìn)行繼續(xù)探討，并可以就此寫出科研文章。
4．學(xué)生撰寫案例分析報(bào)告。案例分析報(bào)告的撰寫是案例教學(xué)中的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，是學(xué)生對(duì)案例分析與討論的總結(jié)，是對(duì)所學(xué)知識(shí)的回顧。因此，每次案例教學(xué)后，可按個(gè)人或者小組上交。通過撰寫案例分析報(bào)告，可加深學(xué)生對(duì)相關(guān)問題的理解，使所學(xué)的知識(shí)更加融會(huì)貫通，起到鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生書面表達(dá)、邏輯思維整合能力的作用。
（四）“診所式法律教育”模式在商法教學(xué)中的輔助運(yùn)用
“診所式法律教育”（Clinical Legal Education）是上世紀(jì)60年代在美國法學(xué)院普遍興起的一種法律實(shí)踐課程。其主要的教學(xué)方法有兩種：一是課堂模擬練習(xí)，二是真實(shí)案件的。法律診所教育是一種直接以培養(yǎng)學(xué)生的法律執(zhí)業(yè)技能為目標(biāo)的教育方式，它引導(dǎo)學(xué)生直接去面對(duì)和處理沒有現(xiàn)成答案的法律問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的綜合判斷和創(chuàng)造性思維能力。
法學(xué)教育中隨著對(duì)學(xué)院式教學(xué)弊端的提出以及我國法學(xué)教育與實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象，我國法學(xué)教育開始了對(duì)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的重視，其中最為典型的是借鑒美國法學(xué)院的培養(yǎng)模式，自2000年以來在一些大學(xué)法學(xué)院試行的“診所式法律教育”。法律診所教育不同于原有意義上的實(shí)習(xí)課程或環(huán)節(jié)，它是采用一種全新的教學(xué)方式：以學(xué)生為主、為學(xué)生提供綜合性實(shí)戰(zhàn)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力，引導(dǎo)學(xué)生考慮法律事實(shí)、職業(yè)道德等一系列問題。它教給學(xué)生如何從實(shí)踐中學(xué)習(xí)和如何像律師那樣思維為宗旨。這種教育模式是新世紀(jì)中國法學(xué)教育的一項(xiàng)重大改革， 是國外先進(jìn)教學(xué)模式與中國法律教育實(shí)際有機(jī)結(jié)合的有益嘗試。診所式法律教學(xué)的引入無疑彌補(bǔ)了我國多年來只強(qiáng)調(diào)學(xué)歷教育而輕視法律實(shí)踐教育的缺陷， 也為我國法學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)改革提供了新的參考模式。很明顯，將診所式教學(xué)模式適當(dāng)引入商法教學(xué)無疑將有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣， 消化理論知識(shí)， 增強(qiáng)其運(yùn)用商法理論、規(guī)范分析解決問題的能力， 是比較適宜培養(yǎng)應(yīng)用型法律人才需要的一種教學(xué)模式。因此，高校應(yīng)積極創(chuàng)造條件在商法教學(xué)中適當(dāng)運(yùn)用這種教學(xué)模式。但就目前大多數(shù)高校而言，商法教學(xué)引入診所式教學(xué)， 有來自診所法律教育方法自身的欠缺、資金障礙、學(xué)時(shí)分配的障礙、指導(dǎo)老師能力的障礙、學(xué)生能力的障礙、基于現(xiàn)行法律規(guī)定產(chǎn)生的障礙等等限制，尤其是法律診所教育要求有合格的、具有更多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，但是，就目前實(shí)際情況看，同時(shí)具備學(xué)術(shù)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的法學(xué)教師并不多，因而，這種教學(xué)模式現(xiàn)階段只能作為輔的教學(xué)模式，不能成為主導(dǎo)性的教學(xué)方法。要試行和發(fā)展這種教學(xué)模式，高校今后應(yīng)高度重視建立一批專門適合從事此項(xiàng)教學(xué)工作的教師隊(duì)伍，在資金和時(shí)間上給予傾斜，盡可能為教師提供接觸和從事法律實(shí)務(wù)、接受鍛煉的機(jī)會(huì)。
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第7篇：倫理學(xué)的概念范文
【專 題 號(hào)】B6
【復(fù)印期號(hào)】2009年04期
【原文出處】《世界哲學(xué)》(京)2008年6期第61～67頁
【英文標(biāo)題】The Concept of Truth in Tractatus Logico-Philosophicus
【作者簡介】黃敏，中山大學(xué)哲學(xué)系。
【內(nèi)容提要】 維特根斯坦在其《邏輯哲學(xué)論》中集中討論了真理概念，他處理這個(gè)概念的方式表明了如何理解語言與實(shí)在的關(guān)系，以及在何種意義上沒有否定記號(hào)所代表的實(shí)在之物。本文從維特根斯坦關(guān)于真理符合論的表述是否會(huì)遭到弗雷格的批評(píng)這個(gè)問題入手，對(duì)照戴爾蒙德關(guān)于維特根斯坦真理概念的解釋，給出了自己的解讀，按照這種解讀，真內(nèi)在于使用命題的活動(dòng)。
【關(guān) 鍵 詞】維特根斯坦/《邏輯哲學(xué)論》/真/涵義/使用
中圖分類號(hào)：B516.5293 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
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通常認(rèn)為，維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中給出了一種關(guān)于真的符合論。這種符合論與邏輯圖像論聯(lián)系在一起，例如2.222節(jié)這樣說，“圖像的真或假在于它的涵義與實(shí)在是否一致”①。但這就立即面臨弗雷格在《思想》這篇著名文章中對(duì)于符合論的批評(píng)，按照這個(gè)批評(píng)，不僅符合論是不可能的，而且真這個(gè)概念本身就是不可定義的。這就自然產(chǎn)生一個(gè)問題：維特根斯坦關(guān)于真的符合論，是否因?yàn)檫@個(gè)批評(píng)就垮掉了呢？本文就以這個(gè)問題為起點(diǎn)，整理維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中給出的真理概念。
弗雷格的批評(píng)大意是這樣的：如果用與事實(shí)符合來定義某個(gè)命題是真的，那么要使用這個(gè)定義來判定命題p是否真，就要先考慮p是否符合事實(shí)，也就是說，先考慮“p符合事實(shí)”是否為真，而這就預(yù)設(shè)了真，從而使對(duì)這個(gè)定義進(jìn)入了無窮后退；同樣的思路適用于所有關(guān)于真的定義，因此真是不可定義的。②
沃克爾③認(rèn)為這個(gè)批評(píng)適合于融貫論，但不適合于符合論。他區(qū)分了關(guān)于真的理論和關(guān)于事實(shí)的理論。如果符合論是一種關(guān)于真的理論而不是關(guān)于事實(shí)的理論，那么它就可以避開弗雷格的批評(píng)。為看到這一點(diǎn)，考慮“p符合事實(shí)”這個(gè)命題，要使其為真，所要求就是“p符合事實(shí)”這個(gè)命題符合事實(shí)。如果視事實(shí)這個(gè)概念為初始概念，那么由p符合事實(shí)，就可以得到“p符合事實(shí)”這個(gè)命題符合事實(shí)，這一點(diǎn)就相當(dāng)于說由p得到p為真，由p為真得到“p為真”為真，這個(gè)過程可以無窮繼續(xù)下去，但不是惡性循環(huán)。
但是，沃克爾的策略不適合于維特根斯坦。這個(gè)策略僅僅考慮了真，而沒有涉及語義。維特根斯坦似乎持一種真值條件語義學(xué)，他說：“要理解一個(gè)命題，就是要知道如果它是真的話，情況是怎樣的”（4.024節(jié)）。如果可以通過真值條件來確定語義，那么即使事先不知道命題的語義，只要知道與之對(duì)應(yīng)的真值條件，我們也可以確定命題的語義。沃克爾策略的核心在于，承認(rèn)有一個(gè)獨(dú)立于真的事實(shí)概念。但是，如果事實(shí)獨(dú)立于真，那么與一個(gè)命題相符合的是什么事實(shí)，就并不取決于這里的命題是什么。聯(lián)系到真值條件語義學(xué)，這就相當(dāng)于說這里有真值條件，但不知道是哪個(gè)命題的真值條件，從而也就不知道要為哪個(gè)命題確定語義。真值條件語義學(xué)意味著事實(shí)能夠成為命題的個(gè)體化條件，但對(duì)于獨(dú)立給定的事實(shí)來說，符合關(guān)系并不足以挑出任何命題，從而不能得到個(gè)體化的命題。
沃克爾策略必須承認(rèn)，事實(shí)概念是一種外延化的概念。按照這種事實(shí)概念，金星升起來了，即使這個(gè)事實(shí)與啟明星升起來了這個(gè)事實(shí)是用不同命題表述的，它們?nèi)匀皇峭粋€(gè)事實(shí)，這個(gè)事實(shí)的同一性不依賴于表述它的命題。顯然，這樣的事實(shí)不足以確定它是“金星升起來了”這個(gè)命題還是“啟明星升起來了”這個(gè)命題的真值條件，而這是兩個(gè)不同的命題。真值條件語義學(xué)要求給出足以區(qū)分這兩個(gè)命題的事實(shí)，而這意味著作為真值條件的是內(nèi)涵性的事實(shí)概念，按這種事實(shí)概念，金星升起來了與啟明星升起來了，是兩個(gè)不同的事實(shí)。
弗雷格批評(píng)的關(guān)鍵在于，如果真是以命題為主目的謂詞，那么關(guān)于它的任何定義都必定采取了如下形式：
D)對(duì)任一命題p，T(p)，當(dāng)且僅當(dāng)，F(xiàn)(p)。
其中“T”表示謂詞真，T(p)即命題p為真，而“F”則表示用來定義真的任何性質(zhì)。這種定義形式本身就預(yù)設(shè)了真這個(gè)概念，因?yàn)殡p條件句所使用的連接詞（“當(dāng)且僅當(dāng)”）意味著兩邊的子句真值相同。為了避免這個(gè)批評(píng)，可以采取的對(duì)策有兩個(gè)。其一，把“當(dāng)且僅當(dāng)”這個(gè)連接詞看作是一個(gè)過渡，它僅僅表示兩邊同時(shí)為真這一事實(shí)，關(guān)鍵是得到定義項(xiàng)，即雙條件句的右邊為真的情況。此時(shí)只需表明可以不用真這個(gè)謂詞來實(shí)現(xiàn)這種情況就行了。沃克爾的策略就是如此。其二，則是表明這里的雙條件句不是用來定義真的命題，真這個(gè)概念已經(jīng)先于這個(gè)定義而被把握了，類似于D）的命題僅僅是對(duì)我們已經(jīng)把握到的真這個(gè)概念的一種闡明，這個(gè)命題本身并不表明我們理解真這個(gè)概念的基礎(chǔ)。如果情況是這樣，要斷定命題p真所需要的“F(p)”為真，就不是惡性的無窮后退。我將表明，維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中引入的真，就以第二種方式避免了弗雷格的批評(píng)。當(dāng)然，如果情況是這樣，那么維特根斯坦就沒有一種真正的符合論，也不會(huì)遇到弗雷格的批評(píng)。
《邏輯哲學(xué)論》集中討論真的段落是在4.06節(jié)至4.0641節(jié)。4.06節(jié)說，“只有作為實(shí)在的圖像，命題才能是真的或假的”。這是在說真這個(gè)概念的適用范圍?？紤]到真這個(gè)概念在什么情況下有效，這種情況中就包含著對(duì)于這個(gè)概念來說具有本質(zhì)性的東西，這一節(jié)的說明就是極為重要的。按照文本的編號(hào)排序原則④，4.06節(jié)覆蓋了整個(gè)關(guān)于真的討論，這就很說明問題。顯然，一個(gè)命題如果不作為實(shí)在的圖像，我們就說這里有記號(hào)串而沒有命題。當(dāng)記號(hào)串被用來表征實(shí)在時(shí)，它就是命題，由此直接就可以看出，只有在記號(hào)串的表征性使用中，我們才會(huì)觸及真這個(gè)概念。這一點(diǎn)在哲學(xué)上的后果一時(shí)還不明顯，需要繼續(xù)分析。
4.061 節(jié)通過討論命題的涵義(Sinn/sense)來討論真：
如果沒有看到命題具有一個(gè)獨(dú)立于事實(shí)的涵義，就會(huì)很容易以為真和假是記號(hào)和記號(hào)表示的事物間具有同等權(quán)利的關(guān)系。
人們就會(huì)說，例如“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西，等等。
命題涵義與事實(shí)間的關(guān)系是通過真建立起來的。按照4.024節(jié)的提示，如果知道命題為真時(shí)事實(shí)是怎樣的，也就知道了命題的涵義。由這個(gè)提示很容易這樣推論，命題的涵義是什么，這一點(diǎn)依賴于命題為真時(shí)，事實(shí)是怎樣的。進(jìn)一步的推論是，命題的涵義是什么，同時(shí)也依賴于當(dāng)命題為假時(shí)，事實(shí)不是怎樣的，因此，只需要把不是這樣的事實(shí)反過來理解，就得到了事實(shí)是怎樣的。這一點(diǎn)就體現(xiàn)為，“p”以真的方式表示“p”以假的方式表示的東西。但是，上述引文表明的恰恰是，這個(gè)推論是不可接受的。
接下來的4.062節(jié)對(duì)何以如此做出了解釋：
我們能否就像理解真命題那樣理解假命題，只要知道它是假的就行了？不行！因?yàn)槿绻覀冇妹}來斷定的是確實(shí)如此的情況，那么它就是真的；如果我們用“p”來說p，而情況確實(shí)是我們所說的，那么在新概念中“p”是真的而不是假的。
這一節(jié)的意思并不如文字表明得那么平易。在把握維特根斯坦的想法前，對(duì)照一下研究者的理解是有益的。戴爾蒙德⑤按照吉奇⑥的提示假想了一種與英語有完全相同的詞匯及語法的語言“Unglish”，它與英語的唯一區(qū)別在于，Unglish的一個(gè)句子與英語中的同形句子涵義正好相反，例如其中的句子“Rover is spotted.”與英語中的“Rover is not spotted.”具有同樣的涵義。有趣的地方在于，這種假想的語言與英語都可以按4.062節(jié)的說明，與關(guān)于真的符合論表述相容，但就每個(gè)句子而言，它與英語句子的真值恰好相反。造成這個(gè)區(qū)別的，是句子與真值條件的對(duì)應(yīng)關(guān)系。我們可以通過改變這種對(duì)應(yīng)關(guān)系來改變句子的涵義，而這一點(diǎn)是使用句子的行為所決定的。因此戴爾蒙德說：“……命題的表達(dá)能力本質(zhì)上涉及方向性，通過某種使用，某種按規(guī)則的約束與實(shí)在相對(duì)照的方式，這種方向性本身屬于命題，并且是可以顛倒的”。⑦引文中提到的前一個(gè)“方向性(directionality)”顯然是指具有方向這一事實(shí)，后一個(gè)“方向性”則是指具有某一特定方向。
在戴爾蒙德看來，這說明了命題與名稱間有范疇區(qū)別，前者具有方向性，而后者沒有，前者的顛倒構(gòu)成了另一個(gè)命題，后者如果能顛倒的話，顛倒以后仍然是同一個(gè)名稱（Unglish與英語有完全一樣的名稱）。這種范疇區(qū)別在維特根斯坦那里就表述為，命題是事實(shí)，而名稱則不是，進(jìn)而，名稱可以代表關(guān)系項(xiàng)，而命題不能。在這種意義上，說真表明了命題與實(shí)在間的關(guān)系，是一種自我消解的表述。戴爾蒙德進(jìn)而把這種自我消解的特征當(dāng)成整個(gè)維特根斯坦哲學(xué)的基本特征。
對(duì)戴爾蒙德關(guān)于維特根斯坦的整體解讀方案這里不予置評(píng)，我同意她關(guān)于命題涵義具有方向性的理解，但關(guān)于這種方向性在維特根斯坦的論證思路中起什么作用，她的理解在我看來是錯(cuò)的。
戴爾蒙德正確地看到，關(guān)于真的概念允許對(duì)涵義進(jìn)行顛倒，這種可顛倒性使得記號(hào)“p”與“p”能夠說同樣的東西。確實(shí)，4.0621節(jié)直接表述了這一點(diǎn)。戴爾蒙德的思路接著這一點(diǎn)繼續(xù)下去。在她看來，這就使得吉奇所假想的Unglish成為可能。它與英語的區(qū)別是，句子與實(shí)在間的對(duì)照關(guān)系以不同的方式建立起來，正是在這一點(diǎn)上使用插了進(jìn)來，說的是英語還是Unglish，這一點(diǎn)取決于使用。使用的作用僅僅在于，在命題涵義的兩個(gè)方向中任意選擇一個(gè)。不過，無論選擇哪個(gè)方向，命題涵義都是可以顛倒的。這種方向性本質(zhì)上就屬于命題涵義，命題的真假二值性表明了這種可顛倒的涵義具有方向。關(guān)于方向性和可顛倒性的這種理解被戴爾蒙德認(rèn)為是關(guān)于真的早期(inchoate)理解的一種發(fā)展形式，它試圖從分析真入手來表明命題在何種程度上有所說(informative)。
回到《邏輯哲學(xué)論》的文本，就可以看到維特根斯坦的思路與戴爾蒙德的理解間存在錯(cuò)位。4.061節(jié)確實(shí)提到了類似于Unglish的語言。在Unglish中的句子“Rover is not spotted.”是句子“Rover is spotted.”的否定，在說英語的人看來，這正是用“p”以假的方式說“p”以真的方式說的東西。但是，這種可能性正是4.061節(jié)所要否定的。戴爾蒙德提到的方向性出現(xiàn)于4.0621，這里維特根斯坦似乎贊同涵義具有方向性。但她沒有注意到這一節(jié)是4.062節(jié)的一個(gè)轉(zhuǎn)折性的繼續(xù)。4.062節(jié)對(duì)涵義的可顛倒性給與了否定的回答。
細(xì)讀之下就會(huì)看到，4.0621節(jié)對(duì)于4.062節(jié)來說是一種發(fā)展：在命題記號(hào)與真的聯(lián)系已經(jīng)建立起來的前提下，我們才可以談?wù)摵x的這種顛倒。而在4.061節(jié)中這種顛倒不被允許，這應(yīng)當(dāng)是由于，涵義是通過命題記號(hào)與真的聯(lián)系確定的，在這樣確定涵義時(shí)，涵義的顛倒意味著涵義是不確定的。4.061節(jié)正是在這種意義上否定Unglsh的可能性，在涵義沒有確定之前，存在Unglish這種可能性意味著我們甚至不會(huì)有英語；戴爾蒙德之所以能夠設(shè)想這種語言，這僅僅是由于我們已經(jīng)有確定的英語，我們把Unglish當(dāng)成另一種語言，以此來保證這種確定性。
之所以說戴爾蒙德的理解錯(cuò)位，是因?yàn)樵谒磥砭S特根斯坦試圖揭示的語言的內(nèi)在邏輯只進(jìn)入了涵義的層次，關(guān)于真的二值性理解表明了涵義的方向性，但維特根斯坦實(shí)際進(jìn)入的層次則是涵義如何建立起來的層次，在這個(gè)層次上，我們使用真這個(gè)概念的方式通過涵義的方向性表現(xiàn)出來。
找到了切入點(diǎn)，就可以入手分析維特根斯坦是如何處理真這個(gè)概念的。
4.061節(jié)包含一個(gè)論證，它的目的是表明，我們必須認(rèn)為命題的涵義獨(dú)立于事實(shí)，否則就得不到確定的涵義。如果認(rèn)為涵義依賴于事實(shí)，那么對(duì)于命題p，我們可以說與之對(duì)應(yīng)有一個(gè)事實(shí)，這個(gè)事實(shí)賦予命題以涵義。這就是說，在事先不知道命題涵義的情況下，只要確定了與之對(duì)應(yīng)的事實(shí)，就能夠確定命題的涵義。但是，在不知道命題所說的是什么的情況下，同樣是這個(gè)事實(shí)，既可能使命題為真也可能使其為假，因此我們必須認(rèn)為，無論事實(shí)使命題為真還是為假，都將賦予命題以涵義。這就是說，真和假是記號(hào)和記號(hào)表示的事物間具有同等權(quán)利的關(guān)系。正是基于這種真與假的平權(quán)性的理解，4.061節(jié)第二段說，“人們就會(huì)說，例如‘p’以真的方式表示‘p’以假的方式表示的東西，等等”。這種情況可以看作是一個(gè)關(guān)于平權(quán)理解的辯護(hù)。既然同一個(gè)事實(shí)可以使一個(gè)它將要賦予其涵義的命題為真，也可以使其為假，那么我們就可以把這兩種情況分別以“p”和“p”的形式標(biāo)出來，分別確定涵義以后把任意一個(gè)賦予原來的那個(gè)命題就行了。維特根斯坦在緊接下來的4.062節(jié)直接否定了這一點(diǎn)，而沒有給出任何明確的理由。這里可以給出理由：如果不預(yù)設(shè)命題涵義已經(jīng)以某種方式確定了，我們無法確定“p”和“p”標(biāo)出的情況是什么。這就好像我們說，左和右這兩個(gè)方向是相對(duì)的，因此我們可以隨意規(guī)定左右。但是能夠說左和右相對(duì)，這就已經(jīng)預(yù)設(shè)了左作為左和右作為右是確定的，這兩個(gè)確定的方向本身不是通過兩者的相對(duì)關(guān)系規(guī)定出來的。
這樣，在接下來的4.062節(jié)否定以知其假的方式，理解假命題的可能性就順理成章了。這里的關(guān)鍵不是對(duì)假命題的理解和對(duì)真命題的理解互為前提，而是缺乏真假之別。前一種情況不是循環(huán)，而是真命題與假命題是一同被理解的。如果情況是這樣，那么真命題與假命題中理解任何一個(gè)就理解了另外一個(gè)，因而以知其假的方式理解假命題就沒有問題，為此只需理解了真命題就行了。這里的問題顯然是，就我們能夠通過知道命題的真值條件來理解命題而言，命題本身應(yīng)當(dāng)已經(jīng)以某種方式提供了真假之別，進(jìn)而使涵義得以確定。
建立真假之別的方式，就是戴爾蒙德認(rèn)為需要在涵義的兩個(gè)相反的方向中任意選擇一個(gè)的方式，也就是說，使用。4.062節(jié)接著說：“如果我們用命題來斷定的是確實(shí)如此的情況，那么它就是真的；如果我們用‘p’來說p，而情況確實(shí)是我們所說的，那么在新概念中‘p’是真的而不是假的?！边@里把“p”換成任何其他東西并不構(gòu)成影響，也就是說，命題記號(hào)的涵義究竟是什么，這是不起作用的。這是在確定涵義之前確定什么是真。這里的要點(diǎn)是，用“p”來說時(shí)情況確實(shí)是我們所說的則“p”為真，這并不要求事先確定一個(gè)事實(shí)（否則我們需要先確定涵義），然后來判定“p”是否確實(shí)為真，而是一個(gè)關(guān)于“p”這個(gè)命題記號(hào)與真這個(gè)概念的用法的說明。這里，是使用的活動(dòng)本身建立了真的概念，而不是通過使用在已經(jīng)給定的涵義的可顛倒的方向中選擇一個(gè)。因此，是命題的二值性決定了涵義的方向性，而不是涵義原來已經(jīng)有某種方向性，真這個(gè)概念的使用確定了某個(gè)方向。免費(fèi)
二值性屬于使用，并通過使用被賦予命題。這一點(diǎn)體現(xiàn)在4.0621節(jié)所說的否定記號(hào)不代表任何東西中。如果涵義已經(jīng)有方向性，只不過在使用真這個(gè)概念前沒有得到明確，那么不管怎樣，使用否定記號(hào)就意味著我們從一個(gè)方向轉(zhuǎn)向另一個(gè)方向。如果不明確涵義具有方向這一事實(shí)本身依賴于使用，那么按照理解涵義就知道其所說的事實(shí)這一基本原則就可以認(rèn)為，涵義在方向上的區(qū)別對(duì)應(yīng)于一種事實(shí)上的區(qū)別，因而否定記號(hào)最終就有所代表了。戴爾蒙德把方向性歸于命題或者說命題的涵義，仍然無法解釋何以否定并不代表什么。
真與涵義間的這種關(guān)系在4.063節(jié)得到進(jìn)一步肯定，在這一節(jié)維特根斯坦批評(píng)了弗雷格的判斷理論。我們且不管他是否錯(cuò)誤地理解或表述了弗雷格的理論，而只關(guān)心維特根斯坦在這種批評(píng)中透露的正面的觀點(diǎn)。在他看來，弗雷格把真和假看做是思想（弗雷格意義上的涵義）的謂詞，在確定真值之前，命題涵義已經(jīng)確定了，判斷(judgment)就是斷定這個(gè)涵義是真的。在維特根斯坦看來，這一理論的關(guān)鍵在于認(rèn)定，我們可以有一個(gè)與真理理論分開的意義理論，因而給出涵義就相當(dāng)于在平面上標(biāo)出一個(gè)點(diǎn)，確定其真值就相當(dāng)于在這個(gè)點(diǎn)上涂黑色或白色，我們可以在不知道什么是黑與白的情況下標(biāo)出一個(gè)點(diǎn)。但在維特根斯坦看來，“要能夠說‘p’是真的（或假的），我必須斷定在何種情況下稱‘p’為真，從而確定命題的涵義”（4.063節(jié)），而這就相當(dāng)于說，如果不知道何時(shí)稱“p”為真，就不知道“p”是什么命題。這樣一來，要能夠把真歸于命題，真就必須已經(jīng)以某種方式被歸于命題了。這時(shí)真通過確定命題真值條件，而不是作為真值起作用，我們可以說這就是真這一概念。在真這一概念下看待命題，命題才能具有真值。命題的真值條件依賴于真這個(gè)概念，并賦予命題以涵義，進(jìn)而使命題得到個(gè)體化。正是在這種意義上維特根斯坦在4.063節(jié)中說：“命題的動(dòng)詞并不是像弗雷格所想的那樣‘是真的’或‘是假的’，而是，‘是真的’東西已經(jīng)包含了動(dòng)詞”。包含了動(dòng)詞表達(dá)式的是命題而不是名稱。
至此，維特根斯坦在涵義與真之間建立了這樣一種順序：真先于涵義。這個(gè)順序正是4.0621節(jié)斷定否定不代表實(shí)在中的任何東西的前提。如上所述，如果真后于涵義，那么否定就構(gòu)成了涵義上的區(qū)別，進(jìn)而對(duì)應(yīng)于實(shí)在中的區(qū)別。
但是，先于涵義的真不是賦予命題的特定真值，要賦予真值，就必須已經(jīng)確定了涵義；先于涵義的真包含于這樣一個(gè)事實(shí)中：我們使用命題來描述實(shí)在，就是把命題當(dāng)成圖像，來從中看到實(shí)在。真這個(gè)概念就包含在使用命題的方式中，如果命題是真的，那么實(shí)在就被命題所描述，從而達(dá)到了使用的目的。維特根斯坦關(guān)于真的理解在圖像論的框架中進(jìn)行，這就是4.06節(jié)所提示的：“只有作為實(shí)在的圖像，命題才能是真的或假的”。
按照這個(gè)框架，當(dāng)我們通過一個(gè)事實(shí)確定命題涵義后，能夠脫離這個(gè)事實(shí)設(shè)想命題取其他真值的情況，正是在這個(gè)意義上，命題具有獨(dú)立于事實(shí)的涵義。事實(shí)上，客體的獨(dú)立性就是以類似的方式建立的。事態(tài)被分解為客體，因而客體具有構(gòu)成事態(tài)的可能性，但是，即使客體在本質(zhì)上就要與其他客體結(jié)合構(gòu)成事態(tài)，就它們能在一切可能的結(jié)合中出現(xiàn)而言，仍然是獨(dú)立的。同樣，按照我在別處給出的解讀《邏輯哲學(xué)論》的分解—合并法這一統(tǒng)一的方法論原則，我們把某個(gè)命題描述了實(shí)在這一事實(shí)分解，就能夠得到某個(gè)命題，并且該命題能夠描述實(shí)在（具有構(gòu)成該事實(shí)的可能性，就像客體具有構(gòu)成事態(tài)的可能性一樣），這一點(diǎn)我們表述為，該命題具有它自己的涵義。這個(gè)命題可以在其他的描述活動(dòng)中使用，就這一點(diǎn)而言，其涵義或者說用于描述的可能性，是獨(dú)立的。正是在這種意義上，命題具有獨(dú)立于事實(shí)的涵義。
同樣可以清楚地看到，命題具有二值性。使用一個(gè)命題，要么成功地描述了世界，要么沒有，這一點(diǎn)對(duì)使用命題的人來說就是，命題要么是真的，要么是假的。這種二值性并沒有被歸于涵義，因而沒有被理解為實(shí)在中的區(qū)別；相反，它被歸于使用命題的行為。因此，否定就屬于使用，而不屬于使用命題所描述的東西?！皃”和“p”之間的區(qū)別在于，如果其中一個(gè)描述了實(shí)在，另一個(gè)就未能描述。對(duì)于使用者來說，否定就意味著命題具有兩個(gè)可能性，即正確地或錯(cuò)誤地描述的可能性，進(jìn)而表現(xiàn)為涵義上的方向性。
不過仍然會(huì)有一個(gè)問題：以這種分解命題被使用這一事實(shí)的方式不能確定命題的涵義是什么，因?yàn)檫@就要求事先確定命題所描述的事實(shí)是什么，而既然事實(shí)是內(nèi)涵性的，那么要確定事實(shí)，就等于說要先確定命題的涵義，以便挑出被描述的事實(shí)，這樣就進(jìn)入了一個(gè)循環(huán)。這個(gè)問題只對(duì)使用行為的旁觀者來說才存在，對(duì)他來說，命題涵義與事實(shí)是分別給與的；對(duì)于使用命題的人來說沒有這個(gè)問題，對(duì)他來說命題涵義與事實(shí)一同確定下來。這正是命題作為圖像的題中之義。一個(gè)東西是圖像，僅當(dāng)從它就能看到它所描繪的東西，無論它是以何種方式描繪的。一個(gè)圖像描繪了事實(shí)，如果這本身就是一個(gè)事實(shí)，那么圖像實(shí)際描繪的東西，即圖像的涵義，和被圖像描繪的事實(shí)，這兩者是一同給出的。圖像使用者處于這樣一個(gè)角度上，從這個(gè)角度出發(fā)，就從圖像中看到其所描述的東西；相反，旁觀的角度則能把圖像看做是其他東西，例如一塊布，或者一串墨跡。對(duì)于命題的使用者來說，正如命題顯示其涵義，它所顯示的就是，如果它是真的話，事實(shí)是怎樣的（4.022節(jié)）——他不會(huì)面對(duì)這樣一個(gè)問題：在不知道命題涵義的情況下，你用這個(gè)命題描述的是什么。
最后，我們來看按這種方式理解的真這一概念如何應(yīng)對(duì)弗雷格的批評(píng)。
真這個(gè)概念就內(nèi)在于使用命題來描述實(shí)在的行為中，如果一個(gè)命題描述了實(shí)在，它就是真的。真內(nèi)在于使用，這等于說，只有在使用者角度上我們才能說，描述了實(shí)在的命題是真命題，從而才會(huì)有符合論表述。如果撇開這個(gè)角度，符合論與真值條件語義學(xué)是不相容的。只要承認(rèn)能夠通過真值條件來確定命題的涵義，那么在這樣做的時(shí)候就相當(dāng)于說要先確定使命題為真的事實(shí)是什么，而這又反過來要求命題涵義已經(jīng)確定，從而進(jìn)入循環(huán)。但我們不能舍棄真值條件語義學(xué)。即使我們不準(zhǔn)備把它作為一種探究語義的系統(tǒng)方法，用命題來描述實(shí)在這一使用命題的目的，也要求能夠按真值條件語義學(xué)的方式處理命題的涵義，因?yàn)?，既然使用命題的目的是要正確地刻畫事實(shí)，而我們依據(jù)命題的涵義做到這一點(diǎn)，那么命題具有何種涵義，必須依賴于它能夠刻畫什么事實(shí)。
真內(nèi)在于使用，此時(shí)重要的是以何種方式理解真這個(gè)概念，而不是真本身是什么。這本身就在排斥任何對(duì)真的定義。在這種意義上，維特根斯坦的符合論表述，不過是對(duì)作為命題使用者的我們是如何使用真這個(gè)概念的一種描述，這種描述表明了，作為使用者，我們?nèi)绾卫斫膺@個(gè)概念，從而按相應(yīng)方式約束我們使用命題的行為。
注釋：
①參見維特根斯坦(Wittgenstein， 1955)，本注及以下凡引自《邏輯哲學(xué)論》處，均只注明文內(nèi)編號(hào)。譯文參照德文略有改動(dòng)。
②G. Frege， Collected Papers on Mathematics， Logic， and Philosophy， Brian McGuinness ed. ， Blackwell. 1984， p. 353.
③R. C. S. Walker， "Theories of Truth" (in A Companion to the Philosophy of Language， Bob Hale & C. Wright ed.， Blackwell， 1997， pp. 309-330)， pp.318-319.
④L. Wittgenstein， Tractatus Logico-Philosophicus， Trans. C. K. Ogden， with an intro. by Bertrand Russell， Routledge & Kegan Paul Ltd， 1955， p.31注。
⑤Cora Diamond， "Truth before Tarski: After Sluga， after Ricketts， after Geach， after Goldfarb， Hylton， Floyd， and Van Heijenoort"， From Frege to Wittgenstein: Perspectives on Early Analytic Philosophy， edited by Erich H. Reck， Oxford， 2002，pp. 252-282， p. 263.
第8篇：倫理學(xué)的概念范文
論文關(guān)鍵詞：概念隱喻；詞匯教學(xué)；隱喻性詞義
一、引言
目前高職英語詞匯教學(xué)普遍存在的問題是：許多教師的教學(xué)方法過于傳統(tǒng)，方式單一枯燥；教師不厭其煩地帶領(lǐng)學(xué)生朗讀單詞，了解詞性，對(duì)與課文相對(duì)應(yīng)的義項(xiàng)進(jìn)行造句釋義。這種孤立講解詞匯的結(jié)果是學(xué)生每節(jié)課雖然學(xué)習(xí)了大量的詞匯，但對(duì)所學(xué)詞匯的理解缺乏具體感，在實(shí)際寫作和閱讀中往往不能活學(xué)活用；而且對(duì)詞匯的記憶也不牢固。加之，高職生的英語基礎(chǔ)相對(duì)較薄弱，水平參差不齊，所以他們的詞匯量往往不能達(dá)到要求。
學(xué)習(xí)者詞匯量的大小及掌握程度直接關(guān)系到其英語水平的高低。高職英語教學(xué)的目的是提高學(xué)生的交際能力；詞匯量的提高可極大地促進(jìn)學(xué)生的聽、說、讀、寫技能的發(fā)展和綜合運(yùn)用英語的能力，可見詞匯教學(xué)是高職英語教學(xué)的重要組成部分之一，長期以來既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)。
語言是不斷變化發(fā)展的，作為語言諸要素之一的詞匯變化尤其顯著。對(duì)于每一種事物、每種感覺和經(jīng)驗(yàn)，人們不可能創(chuàng)造出完全獨(dú)立于其他詞匯的單詞。大量的詞義演變都是通過隱喻方式進(jìn)行的；隱喻在詞義演變中起著重要的作用，因此把概念隱喻理論應(yīng)用于高職英語詞匯教學(xué)，可以使詞匯教學(xué)方法更加符合認(rèn)知規(guī)律，并提高教學(xué)效率。本文擬從高職英語詞匯教學(xué)現(xiàn)存的問題出發(fā)，結(jié)合概念隱喻理論，探討其對(duì)高職英語詞匯教學(xué)的啟示。
二、概念隱喻理論
概念隱喻理論首先出現(xiàn)在《我們賴以生存的隱喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一書中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系統(tǒng)的闡述。該理論認(rèn)為：人類的思維過程主要是以隱喻為特征，所以人類的認(rèn)知系統(tǒng)是隱喻構(gòu)造的。概念隱喻是從日常表達(dá)式中歸納出來具有典型性的認(rèn)知機(jī)制, 可反映客觀事物,尤其是反映一些抽象事物的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。概念隱喻在一定的文化中又成為一個(gè)系統(tǒng)的、一致的整體，即概念隱喻體系。在隱喻結(jié)構(gòu)中，人們利用對(duì)兩種毫無關(guān)聯(lián)的事物進(jìn)行感知的交融，實(shí)現(xiàn)從源模型向目標(biāo)模型的映射。
（一）概念隱喻類型
根據(jù)lakoff&johnson的分析，以認(rèn)知功能為依據(jù)，概念隱喻大致可分為三類：結(jié)構(gòu)隱喻（structural metaphor）、方位隱喻(orientational metaphor)和實(shí)體隱喻(ontological metaphor)。
結(jié)構(gòu)隱喻指以一種概念的結(jié)構(gòu)來構(gòu)造另一種概念，使兩種概念相疊加，將談?wù)撘环N概念的各方面的詞語用于談?wù)摿硪环N概念。例如，基于概念隱喻time is money，“money”是我們?nèi)粘Ｉ钪兴熘囊粋€(gè)概念，所有用于談?wù)搈oney的詞語都可以用于time這個(gè)概念。于是產(chǎn)生了“節(jié)約時(shí)間”，“花費(fèi)時(shí)間”和“浪費(fèi)時(shí)間”等說法，時(shí)間被視為象金錢一樣寶貴。
方位隱喻是參照空間方位而建立的一系列隱喻概念?？臻g方位是人們賴以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—邊緣，里—外，深—淺等。通過方位隱喻，人們可以利用日常熟悉的空間方位來理解其他如情緒、身體狀況、數(shù)量及社會(huì)地位等抽象概念。英語中，用表示方位的詞語來表達(dá)抽象概念較為常見的概念隱喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。
在實(shí)體隱喻概念中，人們把抽象、模糊的思想、感情、心理活動(dòng)、事件、狀態(tài)等一些無形的概念看作是具體而有形的實(shí)體。在這類概念隱喻基礎(chǔ)上，無形的概念可以被量化，分類，識(shí)別其特征和原因等，從而達(dá)到便于理解的目的。例如，現(xiàn)實(shí)生活中的“inflation(通貨膨脹)”是個(gè)無形的抽象實(shí)體，可被看作是具體的物質(zhì)（entity）,于是就產(chǎn)生了概念隱喻inflation is an entity，也使以下表達(dá)方式不難理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。實(shí)體隱喻最具代表性的是容器隱喻(container metaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隱喻的關(guān)鍵，是源域向目標(biāo)域的映射，在源域和目標(biāo)域之間形成一系列本體或認(rèn)識(shí)上的對(duì)應(yīng)，用源域的結(jié)構(gòu)和知識(shí)體驗(yàn)去談?wù)摵退伎寄繕?biāo)域的概念。簡而言之，就是將源域內(nèi)的概念特征投射到目標(biāo)域上，使目標(biāo)域內(nèi)的大量實(shí)體具備源域內(nèi)概念的特征從而達(dá)到認(rèn)識(shí)理解的目的。值得注意的是概念隱喻中，源域內(nèi)的概念為人們所熟悉且便于理解，而目標(biāo)域概念較抽象、難理解?？缬蛴成潢P(guān)鍵在于確定兩個(gè)不同概念域的相似性。
概念隱喻的認(rèn)知機(jī)制可作為探析大學(xué)英語詞匯教學(xué)新視角的重要依據(jù)。為了更加客觀地了解其認(rèn)知機(jī)制，下面用實(shí)例來具體說明。在英語國家，人們談?wù)摮橄蟾拍睢發(fā)ife”時(shí)，不自覺地會(huì)運(yùn)用概念隱喻life is a journey。根據(jù)上文所述的認(rèn)知機(jī)制，源域（journey）的基本結(jié)構(gòu)包含travelers, destination,changes, impediments等實(shí)體；而目標(biāo)域（life）的基本結(jié)構(gòu)則包含people living a life,life goals,movements,difficulties等實(shí)體。
兩個(gè)概念域之間的實(shí)體可以構(gòu)成系統(tǒng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。源域中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中經(jīng)過了一些不同的地方也遇到一些困難，有時(shí)難免會(huì)失去方向。通過跨域映射，我們就不難理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他飽經(jīng)風(fēng)霜。）旅途中，地點(diǎn)不停地變更意示著生活中的變化經(jīng)歷。通過概念隱喻life is a journey的認(rèn)知映射，類似的表達(dá)可得到較好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.
三、對(duì)高職英語詞匯教學(xué)的啟示
概念隱喻理論從認(rèn)知語義學(xué)角度為高職英語詞匯教學(xué)提供了一個(gè)新緯度。該理論對(duì)高職英語詞匯教學(xué)提供了一些啟示。
（一）重視基本詞匯隱喻意義的教學(xué)
英語中基本詞匯使用頻率高，義項(xiàng)豐富，并且與其它詞匯搭配數(shù)量眾多。它們用于指代那些與人們有最直接接觸的基本范疇事物。人們的思維發(fā)展到一定階段時(shí)，就不再滿足于對(duì)具體事物的認(rèn)識(shí)與表達(dá)，而是不斷地認(rèn)知、思考、表達(dá)一些抽象的概念和思想。為了完成這一過程，人們并不是無止境地創(chuàng)造新的詞語，而是將新認(rèn)識(shí)的抽象概念與已認(rèn)知的具體事物相聯(lián)系，找出它們的相似性，利用已知事物來思考、表達(dá)新概念，于是產(chǎn)生了兩個(gè)認(rèn)知域之間的投射，這種隱喻性思維發(fā)展了詞匯的語義。大部分隱喻性思維是由基本范疇等級(jí)發(fā)展而來。詞匯語義的變化使一個(gè)詞具有了多義性。sweetser(1990：19)曾指出，在詞義的變化過程中，隱喻起著主要的構(gòu)建作用。它直接導(dǎo)致語言新穎性的產(chǎn)生，間接導(dǎo)致一詞多義現(xiàn)象的產(chǎn)生。[2]多義現(xiàn)象是一個(gè)詞的中心意義或基本意義通過隱喻手段向其他意義延伸的過程。
如上所述，大量的詞義演變都是通過隱喻的方式來實(shí)現(xiàn)。詞義的這種演變方式非常普遍。概念隱喻將詞義的擴(kuò)展加以認(rèn)知化、系統(tǒng)化。詞義的一系列隱喻性擴(kuò)展是由兩個(gè)認(rèn)知域的相似性所產(chǎn)生，根據(jù)其相關(guān)性由一個(gè)個(gè)概念隱喻統(tǒng)轄。[3]表示人體部位的詞語都有隱喻含義，部分隱喻含義可以由概念隱喻people are objects衍生而來。例如“head”在人的身體部位中位于最上端，通過隱喻引申為表示空間的詞語如head of stairs（樓梯頂端）、head of page (頁面頂部)；再進(jìn)一步通過概念隱喻延伸出蘊(yùn)涵“重要、領(lǐng)頭”的意思，于是就有了以下表達(dá)：head of government (政府首腦) 、head of the family (家長)。除了人體部位的詞語，常見的動(dòng)物名稱（老虎、獅子、狼、狗等）、顏色的詞語（紅、黃、藍(lán)、綠等）及花草樹木等也具有豐富的隱喻意義。
高職學(xué)生的英語基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，能積極使用的詞匯量僅停留在高中水平。因此在英語詞匯教學(xué)過程中，教師有必要向?qū)W生灌輸一種理念：詞匯不是任意獲得新的意義，而是通過人們的認(rèn)知建構(gòu)獲??；建構(gòu)方式主要是概念隱喻。在教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)基本詞匯意義理解所蘊(yùn)涵的概念隱喻進(jìn)行分析，找出兩個(gè)概念域之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的隱喻意識(shí)，使其提高詞匯水平。
（二）重視英漢概念隱喻文化內(nèi)涵的分析
語言是文化的載體，其意義與社會(huì)文化息息相關(guān)。隱喻是世界上所有語言的共同屬性，所以隱喻與文化也存在著密切的關(guān)系。隱喻是人們對(duì)客觀世界的一種認(rèn)知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隱喻的普遍運(yùn)用一方面說明了隱喻認(rèn)知的普遍性和不同民族認(rèn)知間存在的共性；英漢兩種語言中有很多表示抽象思維的隱喻表達(dá)法都是相同的。比如：人類在幼兒時(shí)期就形成了方位意識(shí)，在語言輸入中，表達(dá)方位的詞語很多也容易被理解，其中不乏隱喻的方位表達(dá)，這已經(jīng)形成了定勢思維。例如英語國家人們形成了這樣的概念隱喻“good is up；bad is down”，漢語中也不乏此類表達(dá)如“情緒低落、視力下降、身體每況愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影響，隱喻概念也存在一定的文化差異。理解隱喻不能脫離社會(huì)文化背景，在英語學(xué)習(xí)中對(duì)概念隱喻的正確理解必須要了解目的語社會(huì)文化知識(shí)。例如對(duì)句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解關(guān)鍵在于vinegar的隱喻含義。漢語中“醋”的隱含意義是“忌妒”；而英語中vinegar的隱含意義卻不同，表示“尖酸刻薄”或“不高興”。另外，由于文化背景的不同，英漢中有關(guān)顏色的隱喻理解也不一樣。漢語中嫉妒別人常表達(dá)為“得了紅眼病”，而英語中則說green-eyed。
處于英漢兩種不同文化背景中的人有著不同的概念系統(tǒng)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知方式和認(rèn)知習(xí)慣，不同的價(jià)值觀和民俗心理，因此在隱喻的生成和理解上都存在著一定的差異。對(duì)隱喻的理解文化背景尤其重要，它影響著對(duì)詞匯隱喻的理解，因而在日常英語教學(xué)中應(yīng)把跨文化知識(shí)傳授融入到詞匯教學(xué)的方方面面，只有學(xué)生掌握一定程度的跨文化知識(shí)，才能正確推斷詞匯的隱喻意義。
（三）培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中自主地構(gòu)建概念隱喻
由于概念隱喻是系統(tǒng)的跨域映射，具有系統(tǒng)性，所以可對(duì)其進(jìn)行分析和構(gòu)建。它的系統(tǒng)性可以從兩個(gè)層面來理解：從語言層面上看，系統(tǒng)性是指由于源域和目標(biāo)域之間存在著系統(tǒng)的部分對(duì)應(yīng)關(guān)系，一個(gè)概念隱喻會(huì)衍生出大量的、彼此和諧的語言表達(dá)（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表達(dá)）；從概念層面上分析，不同的概念隱喻又共同構(gòu)成了一個(gè)協(xié)調(diào)一致的網(wǎng)絡(luò)體系，影響著人們的言語和思維。[4]它包括內(nèi)部和外部系統(tǒng)性。首先，概念隱喻之間的蘊(yùn)涵關(guān)系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目標(biāo)域通過不同的源域?qū)崿F(xiàn)（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），從而構(gòu)建起一個(gè)協(xié)調(diào)一致的概念隱喻體系。其次，對(duì)于由相同源域來實(shí)現(xiàn)的概念隱喻形成了系統(tǒng)的概念隱喻表達(dá)體系。最常見的例子是方位隱喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等構(gòu)成了一個(gè)以u(píng)p為中心語義網(wǎng)絡(luò)）。
學(xué)生日常閱讀中自主地構(gòu)建概念隱喻，形成豐富的積累，使單詞記憶趨向形象化，有助于提高詞匯習(xí)得能力。
第9篇：倫理學(xué)的概念范文
【關(guān)鍵詞】財(cái)務(wù)治理；財(cái)務(wù)管理學(xué)；財(cái)權(quán)配置；財(cái)務(wù)文化
一、界定內(nèi)涵：財(cái)務(wù)治理與財(cái)務(wù)管理的概念約定
近年來，我國的財(cái)務(wù)學(xué)者們從不同的研究目的出發(fā)，對(duì)財(cái)務(wù)治理的內(nèi)涵的界定提出了不同的見解。程宏偉（2002）認(rèn)為，財(cái)務(wù)治理是財(cái)務(wù)治理主體對(duì)企業(yè)財(cái)力的統(tǒng)治和支配，即關(guān)于企業(yè)財(cái)權(quán)的安排，它決定財(cái)務(wù)運(yùn)營的目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所采取的財(cái)務(wù)政策；楊淑娥（2002）則把財(cái)務(wù)治理理解為通過財(cái)權(quán)在不同利益相關(guān)者之間的不同配置，從而調(diào)整利益相關(guān)者在財(cái)務(wù)體制中的地位，提高公司治理效率的一系列動(dòng)態(tài)制度安排；饒曉秋（2003）提出，財(cái)務(wù)治理的實(shí)質(zhì)是一種財(cái)務(wù)權(quán)限劃分，從而形成相互制衡關(guān)系的財(cái)務(wù)管理體制；林鐘高（2003）指出，財(cái)務(wù)治理是一組聯(lián)系各利益相關(guān)主體的正式的和非正式的制度安排和結(jié)構(gòu)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，其根本目的在于試圖通過這種制度安排，以達(dá)到利益相關(guān)主體之間的權(quán)利、責(zé)任和利益的均衡，實(shí)現(xiàn)效率和公平的合理統(tǒng)一。以上這些有關(guān)財(cái)務(wù)治理的定義，雖然都從不同角度對(duì)財(cái)務(wù)治理的內(nèi)涵進(jìn)行了闡述，但也不可避免地存在認(rèn)識(shí)偏差。他們要么從制度安排的角度將“財(cái)務(wù)治理”與“公司治理”等同，要么將“財(cái)務(wù)治理”與“財(cái)務(wù)管理”混為一談，或者只強(qiáng)調(diào)財(cái)權(quán)配置的重要地位而忽視其他方面，因而無法全面準(zhǔn)確地理解財(cái)務(wù)治理的內(nèi)涵。
綜上所述，對(duì)于財(cái)務(wù)治理內(nèi)涵的理解，筆者比較傾向于衣龍新（2005）的概括，即財(cái)務(wù)治理就是基于財(cái)務(wù)資本結(jié)構(gòu)等制度安排，對(duì)企業(yè)財(cái)權(quán)進(jìn)行合理配置，在強(qiáng)調(diào)以股東為主導(dǎo)的利益相關(guān)者共同治理的前提下，形成有效的財(cái)務(wù)激勵(lì)約束等機(jī)制，實(shí)現(xiàn)公司財(cái)務(wù)決策科學(xué)化的一系列制度、機(jī)制、行為的安排、設(shè)計(jì)和規(guī)范。這一概念的主要特征就是既肯定了財(cái)務(wù)治理是一種制度安排，又強(qiáng)調(diào)了財(cái)務(wù)治理是對(duì)財(cái)權(quán)的合理配置，同時(shí)還突出了財(cái)務(wù)治理是為了形成有效的財(cái)務(wù)激勵(lì)約束機(jī)制。
我國絕大多數(shù)財(cái)務(wù)管理學(xué)教材都認(rèn)為，財(cái)務(wù)管理是利用價(jià)值形式對(duì)企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營過程進(jìn)行的管理，是企業(yè)組織財(cái)務(wù)活動(dòng)，處理與各方面財(cái)務(wù)關(guān)系的一項(xiàng)綜合性管理工作。這一概念的主要特征就是表明財(cái)務(wù)管理是一項(xiàng)管理活動(dòng)，其直接對(duì)象是企業(yè)的資金運(yùn)動(dòng)和企業(yè)的價(jià)值。
從以上對(duì)財(cái)務(wù)治理與財(cái)務(wù)管理的概念約定可以看出，財(cái)務(wù)治理與財(cái)務(wù)管理的區(qū)別主要在于，財(cái)務(wù)治理是一種制衡機(jī)制，其目標(biāo)是協(xié)調(diào)企業(yè)各利益相關(guān)者之間的利益沖突，解決信息不對(duì)稱問題；而財(cái)務(wù)管理則是一種運(yùn)行機(jī)制，其目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)企業(yè)價(jià)值最大化。也就是說，財(cái)務(wù)治理規(guī)定了整個(gè)企業(yè)財(cái)務(wù)運(yùn)作的基本網(wǎng)絡(luò)框架，財(cái)務(wù)管理則是在這個(gè)既定的框架下駕馭企業(yè)財(cái)務(wù)奔向目標(biāo)。財(cái)務(wù)治理與財(cái)務(wù)管理同時(shí)也存在許多共同點(diǎn)，那就是財(cái)務(wù)治理與財(cái)務(wù)管理的理論基礎(chǔ)具有同源性（都以產(chǎn)權(quán)制度和公司治理為基礎(chǔ)）；財(cái)務(wù)治理與財(cái)務(wù)管理的對(duì)象具有同質(zhì)性（都涉及到財(cái)權(quán)問題）；財(cái)務(wù)治理與財(cái)務(wù)管理具有體系上的統(tǒng)一性（同屬財(cái)務(wù)范疇且都是企業(yè)財(cái)務(wù)報(bào)告的影響因素）；財(cái)務(wù)治理決定了財(cái)務(wù)管理的框架和軌道，財(cái)務(wù)治理的模式特征在很大程度上影響財(cái)務(wù)管理的模式特征。
二、財(cái)務(wù)管理學(xué)目前存在的缺憾：基于財(cái)務(wù)治理的考量
“組織財(cái)務(wù)活動(dòng)、處理財(cái)務(wù)關(guān)系”這一概念特征決定了財(cái)務(wù)管理學(xué)的研究應(yīng)從財(cái)務(wù)的二重性：經(jīng)濟(jì)屬性（財(cái)務(wù)活動(dòng)）與社會(huì)屬性（財(cái)務(wù)關(guān)系）相結(jié)合來進(jìn)行考察。但現(xiàn)實(shí)情況是，傳統(tǒng)財(cái)務(wù)管理學(xué)僅從數(shù)量層面來對(duì)財(cái)務(wù)的經(jīng)濟(jì)屬性進(jìn)行分析和論述，而對(duì)財(cái)務(wù)的社會(huì)屬性——財(cái)務(wù)關(guān)系的處理這一財(cái)務(wù)管理的本質(zhì)問題卻一帶而過。而財(cái)務(wù)管理作為一種綜合管理，企業(yè)內(nèi)部各種權(quán)利的制衡、責(zé)任的分擔(dān)以及利益的劃分，最終將以財(cái)務(wù)的形式體現(xiàn)。但這些問題的解決，光靠加強(qiáng)日常財(cái)務(wù)管理是不夠的，應(yīng)注重公司各利益相關(guān)者財(cái)務(wù)權(quán)利和責(zé)任的明晰界定和有效行使，以及在公司治理中的財(cái)務(wù)行為規(guī)范等財(cái)務(wù)治理的問題?，F(xiàn)在的問題是，當(dāng)人們過于注重研究財(cái)務(wù)管理學(xué)的具體內(nèi)容時(shí)，卻忽視了一個(gè)對(duì)推進(jìn)公司財(cái)務(wù)理論發(fā)展至關(guān)重要的問題，這就是從財(cái)務(wù)治理的角度把握財(cái)務(wù)管理學(xué)的特征。
從財(cái)務(wù)治理的角度來觀察，筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)財(cái)務(wù)管理學(xué)存在以下的缺憾：第一，把企業(yè)財(cái)務(wù)行為視為一種把非經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)排除在外的純經(jīng)濟(jì)行為，較少關(guān)注制度與財(cái)務(wù)文化等社會(huì)因素對(duì)財(cái)務(wù)行為和財(cái)務(wù)效率的影響，而是把影響財(cái)務(wù)行為的制度看作是一既定的前提而加以認(rèn)同，致使制度無法納入財(cái)務(wù)行為的解析框架，對(duì)兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系也缺乏深入的分析，從而使財(cái)務(wù)管理學(xué)的構(gòu)建日趨保守乃至封閉。第二，沒有進(jìn)行相關(guān)財(cái)務(wù)治理影響分析，因而產(chǎn)生對(duì)“財(cái)權(quán)配置”問題的輕視及與此相關(guān)的“內(nèi)部人控制財(cái)務(wù)”，導(dǎo)致企業(yè)外部利益相關(guān)者對(duì)企業(yè)財(cái)務(wù)監(jiān)控的弱化及其財(cái)務(wù)利益的受損，致使理論與實(shí)踐相背離。第三，以理性經(jīng)濟(jì)人假設(shè)作為理論前提，必然形成對(duì)經(jīng)濟(jì)屬性（財(cái)務(wù)活動(dòng)）的過度關(guān)注而輕視其社會(huì)屬性（財(cái)務(wù)關(guān)系），從而加劇財(cái)務(wù)沖突和財(cái)務(wù)道德的失落。
三、財(cái)務(wù)管理學(xué)再造：基于財(cái)務(wù)治理的創(chuàng)新
公司財(cái)務(wù)理論構(gòu)建于特定的企業(yè)假設(shè)基礎(chǔ)之上，企業(yè)的不同界定和企業(yè)特征的現(xiàn)實(shí)變遷都會(huì)對(duì)公司財(cái)務(wù)理論產(chǎn)生決定性影響?，F(xiàn)有的公司財(cái)務(wù)理論構(gòu)建于傳統(tǒng)的企業(yè)特性之上，從總體上屬于價(jià)值管理理論。誠然，企業(yè)作為系列契約的聯(lián)結(jié)現(xiàn)象是一個(gè)客觀事實(shí)，但我們同樣不能忽視一個(gè)更為重要的事實(shí)，即企業(yè)的本質(zhì)特征并不在于這種聯(lián)結(jié)以及實(shí)現(xiàn)這種聯(lián)結(jié)的契約本身，而是在于形成這種聯(lián)結(jié)之后的企業(yè)財(cái)務(wù)活動(dòng)以及在活動(dòng)中產(chǎn)生的財(cái)務(wù)關(guān)系。隨著公司制企業(yè)的出現(xiàn)和現(xiàn)代企業(yè)理論對(duì)成本、信息不對(duì)稱等問題的研究，由所有權(quán)與控制權(quán)分離帶來的公司治理問題便成為當(dāng)前公司財(cái)務(wù)理論的主要議題。現(xiàn)實(shí)表明，單純從各自的學(xué)科出發(fā)獨(dú)立研究財(cái)務(wù)管理或財(cái)務(wù)治理問題，已經(jīng)不能滿足學(xué)科發(fā)展和現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)的需要。因此，財(cái)務(wù)管理學(xué)需要拓寬研究視野和豐富理論內(nèi)涵，就必須與財(cái)務(wù)治理進(jìn)行交叉性融合研究。
（一）財(cái)務(wù)管理目標(biāo)的重新界定與企業(yè)財(cái)權(quán)的有效配置
合理界定和選擇財(cái)務(wù)目標(biāo)，建立和完善財(cái)務(wù)的導(dǎo)向機(jī)制，是保證財(cái)務(wù)治理和財(cái)務(wù)管理高效運(yùn)行并實(shí)施有效對(duì)接的前提。近年來，財(cái)務(wù)管理目標(biāo)的定位經(jīng)過了企業(yè)利潤最大化、股東財(cái)富最大化和企業(yè)價(jià)值最大化等發(fā)展階段。但就我國目前的企業(yè)組織形式主流為非上市公司、資本市場的弱勢有效、法治建設(shè)處于起步期、商業(yè)倫理有所缺失、公司治理結(jié)構(gòu)不太完善等現(xiàn)實(shí)背景下，新《企業(yè)財(cái)務(wù)通則》將企業(yè)財(cái)務(wù)管理目標(biāo)界定為“企業(yè)價(jià)值最大化”，既反映了市場經(jīng)濟(jì)條件下企業(yè)為其資源供給者創(chuàng)造財(cái)富的受托經(jīng)濟(jì)責(zé)任，也是當(dāng)代財(cái)務(wù)管理學(xué)教材普遍接受的觀點(diǎn)，具有較強(qiáng)的理論邏輯性和實(shí)踐有用性。但也應(yīng)清醒地看到，這些過分強(qiáng)調(diào)股東或企業(yè)價(jià)值的財(cái)務(wù)管理目標(biāo)，勢必會(huì)將非價(jià)值性的社會(huì)責(zé)任排除在財(cái)務(wù)管理目標(biāo)之外。結(jié)合我國公司法改革局限于“股東至上”的邏輯和利益相關(guān)者的參與權(quán)被弱化的現(xiàn)狀，以及企業(yè)是在復(fù)雜的、充滿競爭的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中開展經(jīng)營活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)，筆者認(rèn)為“利益相關(guān)者的利益均衡”應(yīng)成為企業(yè)財(cái)務(wù)管理的終極目標(biāo)。這一目標(biāo)不僅有利于協(xié)調(diào)各利益相關(guān)者的矛盾，而且還使企業(yè)的經(jīng)濟(jì)性目標(biāo)和社會(huì)性目標(biāo)得以有機(jī)結(jié)合，保證了企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。企業(yè)的經(jīng)濟(jì)性目標(biāo)就是追求自身經(jīng)濟(jì)利益的最大化，這是由企業(yè)的本質(zhì)所決定的，因此，企業(yè)財(cái)務(wù)管理目標(biāo)并不總是與宏觀社會(huì)的要求保持絕對(duì)的一致性。于是，國家往往利用法律手段來強(qiáng)制企業(yè)必須履行社會(huì)責(zé)任。但是，企業(yè)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任在許多場合無法完全進(jìn)行硬性規(guī)定。這就需要企業(yè)的社會(huì)性目標(biāo)，注重企業(yè)的社會(huì)責(zé)任，追求社會(huì)效益的最優(yōu)化，這是由企業(yè)所處的社會(huì)環(huán)境決定的。任何企業(yè)都不可能獨(dú)立于社會(huì)而存在，若過分強(qiáng)調(diào)企業(yè)的經(jīng)濟(jì)性目標(biāo)而忽視社會(huì)性目標(biāo)，將會(huì)失去社會(huì)的支持，從而使企業(yè)的生存與發(fā)展舉步維艱。特別是隨著SA8000在全球范圍的推廣和實(shí)施，企業(yè)重視社會(huì)責(zé)任、推動(dòng)社會(huì)責(zé)任以及落實(shí)社會(huì)責(zé)任便有了最佳保證。這一堅(jiān)持多邊主義的理財(cái)目標(biāo)，是與公司財(cái)務(wù)治理的思想和目標(biāo)相適應(yīng)的。按照利益相關(guān)者共同治理理論，企業(yè)財(cái)權(quán)配置不能只考慮股東和經(jīng)理層的利益，每個(gè)利益相關(guān)者在企業(yè)財(cái)權(quán)配置中都有權(quán)享有相應(yīng)的財(cái)務(wù)權(quán)利，有不同的財(cái)務(wù)利益訴求。此外，利益相關(guān)者對(duì)企業(yè)的相機(jī)財(cái)務(wù)治理，也應(yīng)在財(cái)務(wù)管理學(xué)再造中占有一席之地。
（二）重視制度因素在財(cái)務(wù)管理學(xué)中的地位
內(nèi)生于公司財(cái)務(wù)行為的制度因素可按財(cái)務(wù)活動(dòng)的關(guān)系分為財(cái)務(wù)本體性制度和財(cái)務(wù)關(guān)聯(lián)性制度。但目前在我國的財(cái)務(wù)管理學(xué)中，只是企業(yè)財(cái)務(wù)通則、公司法、稅法等財(cái)務(wù)本體性制度散見于籌資、投資、收益分配和資產(chǎn)重組及清算等財(cái)務(wù)活動(dòng)中，而對(duì)在性質(zhì)上并不是財(cái)務(wù)性的卻會(huì)對(duì)公司財(cái)務(wù)行為及利益相關(guān)者的財(cái)務(wù)網(wǎng)絡(luò)起約束和限制作用的財(cái)務(wù)關(guān)聯(lián)性制度（如產(chǎn)權(quán)制度、社會(huì)保障制度和倫理道德等）閉口不談，這不僅背離現(xiàn)實(shí)而且還會(huì)把財(cái)務(wù)管理學(xué)引入歧途。財(cái)務(wù)管理學(xué)的再造，除繼續(xù)重視和完善財(cái)務(wù)本體性制度對(duì)公司財(cái)務(wù)行為的規(guī)范約束，還應(yīng)當(dāng)重視財(cái)務(wù)關(guān)聯(lián)性制度與企業(yè)財(cái)務(wù)行為之間關(guān)聯(lián)性研究，這是基于我國的基本國情所決定的。引入財(cái)務(wù)關(guān)聯(lián)性制度的研究，將有利于擺脫現(xiàn)有財(cái)務(wù)管理學(xué)“就財(cái)務(wù)論財(cái)務(wù)”的思維偏差，使財(cái)務(wù)管理學(xué)再造更具動(dòng)態(tài)調(diào)整性和環(huán)境適應(yīng)性。超級(jí)秘書網(wǎng)
（三）注重激勵(lì)和監(jiān)督機(jī)制構(gòu)建的研究
財(cái)務(wù)管理學(xué)如果只關(guān)注具體的資金運(yùn)動(dòng)而忽視在這一過程中的激勵(lì)與監(jiān)督問題，勢必會(huì)導(dǎo)致資本運(yùn)營的效率低下和利益相關(guān)者的利益受損。因此，財(cái)務(wù)管理學(xué)再造就必須注重激勵(lì)和監(jiān)督機(jī)制構(gòu)建的研究。目前的財(cái)務(wù)管理學(xué)中在闡述企業(yè)財(cái)務(wù)活動(dòng)時(shí)，本能地運(yùn)用了諸如企業(yè)財(cái)務(wù)通則、公司法、會(huì)計(jì)法等財(cái)務(wù)本體性制度來約束與制衡管理者，而對(duì)于內(nèi)部控制這一影響企業(yè)命運(yùn)的制度安排卻沒有片言只語，這與企業(yè)財(cái)務(wù)治理與財(cái)務(wù)管理的本質(zhì)要求極不相稱。2008年6月28日，財(cái)政部、證監(jiān)會(huì)、審計(jì)署、銀監(jiān)會(huì)、保監(jiān)會(huì)聯(lián)合了《企業(yè)內(nèi)部控制基本規(guī)范》，這為企業(yè)內(nèi)部控制的內(nèi)容融入財(cái)務(wù)管理學(xué)再造提供了絕好的契機(jī)。公司的成本問題，僅僅靠制衡是不能解決問題的。恰當(dāng)?shù)募?lì)機(jī)制能夠通過委托人設(shè)計(jì)的一系列制度安排促使人采取適當(dāng)?shù)男袨?，最大限度增加委托人的效用。近年來，以?cái)務(wù)治理的觀點(diǎn)考察薪酬對(duì)公司財(cái)務(wù)業(yè)績的敏感性漸成潮流。因此，許多學(xué)者認(rèn)為，我國上市公司應(yīng)采用股票期權(quán)激勵(lì)制度。但股票期權(quán)的應(yīng)用是有條件的，需要有比較健全的法人治理結(jié)構(gòu)、比較健全的資本市場和透明度高的公司信息披露及相關(guān)的法律框架等，而這些條件我國目前并不完全具備。我們?cè)谪?cái)務(wù)管理學(xué)的再造中，對(duì)于這些問題的研究必須緊密結(jié)合中國的國情，關(guān)注中國特殊的文化和社會(huì)背景，不能掉進(jìn)“國際大廚房陷阱”而食洋不化。
（四）關(guān)注財(cái)務(wù)文化對(duì)解決財(cái)務(wù)沖突和財(cái)務(wù)敗德行為的作用
目前的財(cái)務(wù)管理學(xué)較為強(qiáng)調(diào)和崇尚“工具理性”，致使社會(huì)責(zé)任和道德品質(zhì)等人類的一些基本價(jià)值在現(xiàn)代企業(yè)理財(cái)中倍受蹂躪而變得支離破碎，企業(yè)與其利益相關(guān)者之間的財(cái)務(wù)關(guān)系也日趨惡化，使企業(yè)無法實(shí)現(xiàn)全面、健康的可持續(xù)發(fā)展。財(cái)務(wù)管理學(xué)關(guān)注資本、成本、利潤等本是應(yīng)有之義，但影響和決定這些物化因素的人及其行為也不應(yīng)該忽視，因?yàn)檫@有利于解決財(cái)務(wù)沖突和財(cái)務(wù)敗德行為。企業(yè)財(cái)務(wù)文化是一種“內(nèi)隱文化”，是企業(yè)為了實(shí)現(xiàn)財(cái)務(wù)目標(biāo)而一貫倡導(dǎo)、逐步形成、不斷充實(shí)并為全體成員所自覺遵循的理財(cái)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、道德規(guī)范、工作態(tài)度、行為取向和生活觀念，以及由這些因素融會(huì)、凝聚而形成的整體財(cái)務(wù)管理精神風(fēng)貌。財(cái)務(wù)準(zhǔn)則有形而財(cái)務(wù)文化無形，但財(cái)務(wù)文化對(duì)企業(yè)的影響卻無處不在。鑒于財(cái)務(wù)文化對(duì)企業(yè)競爭力所具有的原生性決定作用以及它所蘊(yùn)涵的更為深刻的企業(yè)本質(zhì)特征，要求人們?cè)谪?cái)務(wù)管理學(xué)再造過程中必須高度關(guān)注這一問題。財(cái)務(wù)管理學(xué)再造關(guān)于企業(yè)財(cái)務(wù)文化研究，其最終成果是要拿出具有中國企業(yè)特色、與中國企業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展的財(cái)務(wù)文化發(fā)展戰(zhàn)略模式，從而更好地指導(dǎo)企業(yè)財(cái)務(wù)管理實(shí)踐。
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