高等教育概念精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的高等教育概念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：高等教育概念范文

>> 如何定義高等教育國際化：尋求一個本土化的概念框 高等教育國際化研究 高等教育國際化思考 高等教育國際化方興未艾 淺談國際化潮流下的中國本土化高等教育 本土生國際化：中國高等教育國際化的新視角 本土生國際化對中國高等教育國際化的影響 旅游高等教育的國際化道路 國際化――高等教育發(fā)展的必由之路 高等教育國際化發(fā)展的策略研究 高等教育國際化的內涵與外延 高等教育國際化的相關探討 淺析高等教育國際化的實現策略 適應高等教育國際化的雙語教學 關于高等教育國際化的幾點思考 澳門國際化高等教育綠色產業(yè)展望 捷克高等教育國際化變革及啟示 新加坡高等教育國際化戰(zhàn)略探究 英國高等教育國際化優(yōu)先選項 高等教育國際化與課程建設初探 常見問題解答 當前所在位置：l.

[16]Kalvernark， T.， et al. National policies for the internationalization of higher education in Europe[M] Stockholm： National Agency for Higher Education， 1997： 10.

[17]Forest， J. & Altbach， P. G. International Handbook of Higher Education[M]. Netherland： Springer Academic Publishers， 2006： 345-396.

[18]Knight， J.& de Wit， H.，eds. Internationalization of higher education in Asia Pacific countries[M]. Amsterdam： European Association for International Education，1997：23.

[19]Futao， H. The Internationalization of Academic Profession in Japan： A Quantitative Perspective [J]. Journal of Studies in International Education， 2009，13（2）：143-159.

[20]Altbach， P.G. & Knight， J. The internationalization of higher education： Motivations and realities[J].Journal of Studies in International Education， 2007， 11（3-4）： 290.

第2篇：高等教育概念范文

關鍵詞 生本教育 高等職業(yè)教育 課程改革

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 生本教育理念

1.1 生本教育概念

生本教育源于廣東省教育科學研究所（郭思樂教授主持）升本教育體系研究。郭思樂教授在全面總結中國教育現狀的基礎上，指出以學生好學為中心的教育體系適應了經濟發(fā)展、社會進步及學生現狀的改變，真正有效地推動教育改革，促使我們作出從師本教育走向生本教育的改革。

郭思樂教授指出，“我們提倡的生本教育，就是以一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生為旨的教育?！薄罢嬲詫W生為主人的，為學生好學而設計的教育，我們稱之為生本教育?！彼裕窘逃膶嵸|是實現生命的提升，承認人的發(fā)展的無限性，教育應該充分發(fā)揮人的潛能；認為人具有學習的天性，教育應該發(fā)揮人的天性；特別強調人具有發(fā)展的需要，即尊重與愛的需要、自我實現的需要等，教育應該充分體現學生的需要。

1.2 生本教育主要觀點

1.2.1 生本教育的理論基礎

（1）人本主義思想。人本主義產生于上世紀60年代的美國，突出強調人的重要作用，關注人的需要、情感、態(tài)度等內在特質，發(fā)揮人的主體性與創(chuàng)造性。人本主義代表人物之一的馬斯洛提出需要層次理論，認為人的需要包括七個等級，從生理的需要一直到自我實現的需要，前一個層次需要的實現都是以后一個需要為基礎的。所以，人本主義者認為教育教學活動也應該遵循以人為本的原則，重視學生主體地位的發(fā)揮，把教師看成是學生學習與成長的促進者、合作者、輔導者、激勵者，滿足學生主體知識、情感、態(tài)度、價值觀等各方面全面發(fā)展的需要。

（2）杜威的教育理念。美國現代教育的先驅約翰?杜威在《民主主義與教育》、《明日之學?！分刑岢觥皬淖鲋袑W”、“學校即社會”、“教育即成長”、“教育即經驗的連續(xù)不斷的銜接與改造”等觀點，重視學生原有經驗及情境，強調各學科之間的聯系，提倡“以解決問題為中心”的教學模式。由此看來，杜威的教育理念正是生本教育的有力支撐。

（3）“因材施教”、“教學相長”與“教學做合一”思想。中國的儒家歷來重視“因材施教”、“教學相長”的作用?！墩撜Z》中強調根據學生的年齡、氣質、才能、志向進行有針對性的教學，即“視其所以，觀其所由，察其所安”、“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”。孟子發(fā)展了孔子的教育教學思想，提出教育教學中應該運用多種教學方式，提高教學效果，即“有如時雨化之者，有成德者，有達財（材）者，有答問者，有私淑艾者”（《孟子?盡心上》）；“教亦多術矣，予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣”（《孟子?告子下》）。

陶行知在“知行統(tǒng)一”的思想影響下，提出“教學做合一”的教育理念，即學生的學習應該遵循客觀規(guī)律，教師的教則應該服務于學生的學，教與學都應該著重突出實踐性。因此，在“做”的過程中獲取知識顯得尤為重要。這也為生本教育提供了堅實的理論基礎，推動著生本教育朝著正規(guī)化方向發(fā)展。

（4）認知主義學習理論。認知主義認為學習是形成與發(fā)展認知結構的過程。布魯納提出“發(fā)現學習”，主張建立屬于學生自己的認知結構，完善具有嚴密邏輯的知識體系。奧蘇泊爾則提出“有意義的學習”，主張教育教學應該強調意義，防止機械學習。加涅也認為教育是學習的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內部條件。這些都與生本教育的理念相吻合。

1.2.2 生本教育的主要觀點

（1）價值觀：一切為了學生。學生是一切教學活動的出發(fā)點和歸宿。生本教育非常注重學生的知識、技能、情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展、全面發(fā)展，以學生為主體，充分體現學生的主體地位，實現自我價值。（2）倫理觀：高度尊重學生。尊重學生人格，不歧視、體罰或變相體罰學生，是生本教育的基本原則。每個學生都有其獨立性，擁有自己的思考系統(tǒng)，具備豐富的潛能和創(chuàng)新能力，所以，了解和認識學生，并在此基礎上尊重學生是非常有必要的。（3）教學觀：教學相互促進、提高。傳統(tǒng)教學注重教師的教及教的內容，而生本教育則注重以學生為主體，教師為主導，調動學生學的積極性，改善教師教的方式，培養(yǎng)學生內化知識的能力、學習的能力。（4）課程觀：小立課程，大作功夫。生本教育的課程觀就是“小立課程，大作功夫”。生本教育所說的課程應該包括校內課程、校外課程，綜合課程、活動課程，顯性課程、隱性課程，基礎課程、整合課程等等。具體來說，生本教育突出強調交給學生的基礎知識應該盡可能地簡化，利用詞匯語言、數學語言及藝術語言整合課程，通過活動與研究把各部分課程整合在一起，使各科課程本質化、綜合化、活動化。

2 高職院校課程改革存在的主要問題

2.1 盲目性

高職院校課程改革往往具有盲目性。一方面，一些高職院校對高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標認識不到位。在實際教學中，有意無意地在向培養(yǎng)“工程師”、“建筑師”等目標靠近，只強調高等職業(yè)教育的“高等性”，忽視其“職業(yè)性”。另一方面，有些學校遵循本科培養(yǎng)模式，通過壓縮課程內容的形式，提前完成課程計劃，同時，片面強調課程知識的系統(tǒng)性與完整性，忽視學生的素質拓展、能力的提高及個性的發(fā)展，嚴重違背了職業(yè)教育的基本規(guī)律。

2.2 不合理性

一些學校開設的課程存在結構不合理的現象，表現為需要開設的課程不齊全，且課程與課程之間的結構比例不協調，有的課程開設過多，有的課程開設過少，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃。同時，各學科、各課程之間缺乏聯系性、可選擇性及靈活性。另外，有些學校的課程設置嚴重脫離經濟社會的發(fā)展，不符合訂單式培養(yǎng)目標的實現，沒有建立健全產學研相結合的長效機制。

2.3 非實用性

一些學校的課程內容存在非實用性的特點。第一，高等職業(yè)教育的課程內容缺乏創(chuàng)新，其表現出來的知識與技能過于陳舊，跟不上社會的發(fā)展。第二，高等職業(yè)教育的課程內容與學生的實際生活聯系不緊密，所舉例子也缺乏典型性與代表性，同時，例子與原理之間的先后順序，即先擺出原理，然后用例子加以證明，嚴重違背了教育的基本規(guī)律。第三，課程內容缺乏遷移性。通過課程內容的學習，學生不能將一門課程的原理與方法合理運用于另一門或多門課程。

2.4 非主體性

高等職業(yè)教育的課程內容沒有體現學生的主體地位，未能讓學生積極參與，沒有照顧到學生的發(fā)展特點及需要；課程呈現方式單一、呆板，不能很好地激發(fā)學生學的興趣；課程內容轉化為教學的形式，比較陳舊，仍然是老師講、學生聽的傳統(tǒng)模式，所以，學生的主體性得不到合理發(fā)揮與實現。

3 高職院校課程改革問題的成因

3.1 重老師，輕學生

高職院校課程改革仍然重視教師的作用，重視教師在課程開發(fā)中的作用，輕視學生的力量。所以，課程結構、課程內容、課程的呈現形式等都以教師為本，突出強調教師的重要性。

3.2 重理論，輕實訓

在課程改革中，理論課仍占主導，沒有從思想上和行動上落實職業(yè)教育的培養(yǎng)目標和計劃。片面追求職業(yè)教育的理論知識與理論研究，不把理論與實訓相互結合是導致高等職業(yè)教育課程改革問題的主要原因。

3.3 重傳統(tǒng)，輕創(chuàng)新

在課程設置方面，一些高等職業(yè)學校僅僅遵照舊有的課程傳統(tǒng)，挖掘不出太多的內涵，對現有課程的教學方法、教學手段和課程管理創(chuàng)新不夠，未能通過課程改革增強學生的主體性及課程的特色性。高等院校即使知道專業(yè)課結構及課程內容設置不合理，但是卻無力改變現狀或不知道怎么改變現狀。除了國家教育經費投入有限的制約之外，高職教育與社會、企業(yè)實際脫節(jié)，是造成課程結構與內容問題的重要原因。

4 高職課程改革原則

4.1 學生為本的原則

以學生為本就是要面向學生，以學生為中心，以學生的需要、興趣、經驗為本，尊重學生的個體差異，因材施教，將每個學生培養(yǎng)成職業(yè)能力強、創(chuàng)新能力強、自我價值發(fā)揮完善的綜合實用型人才。學生為本的原則對高職課程改革提出了以下要求：一是要調整課程教學內容與方式，針對每個學生的不同特點靈活組織教學；二是要落實學分制，調動學生學習的積極性，促進學生個性的發(fā)展，讓不同層次的學生都能體驗到成功，從而滿足學生的需求，實現專業(yè)培養(yǎng)目標；三是改變評價方式，注重過程性評價，將學習的責任交給學生，以教學評價多元化、綜合化來適應不同學生的多樣需求。

4.2 全面發(fā)展的原則

素質教育要求實現學生的全面發(fā)展，所以，高職教育課程改革也應該體現德、智、體、美、勞等各個方面。據此，高職課程改革就應該注重在課程整合中體現“敬業(yè)、誠信、人文、心理健康、公關、協作、環(huán)保”等素質及能力的滲透和培養(yǎng)；德育目標與專業(yè)教學目標整合，要教會學生做人、做事；德育隱性課程滲透，如制度性、關系性、校園環(huán)境、社區(qū)性等隱性課程的滲透；鼓勵學生參與志愿者、社會服務等綜合實踐活動。

4.3 職業(yè)適應的原則

學生的發(fā)展包括了三個方面，即生理發(fā)展、心理發(fā)展與社會發(fā)展。社會發(fā)展往往更能體現學生的發(fā)展質量。而在課程改革中提高學生的職業(yè)適應能力，有利于讓學生充分認識職業(yè)，提前做好職業(yè)規(guī)劃，推動自身社會適應能力。職業(yè)適應原則要求課程改革需強調以能力為本位、以職業(yè)實踐為主線，以項目實訓為主體的實踐性教學的深入開展；重視實習實踐活動，把實習管理與實訓管理相結合起來；注重校企合作，培養(yǎng)“雙師型”教師；發(fā)展訂單式培養(yǎng)方式，解決學生的就業(yè)問題。

5 生本教育理念下的高職課程改革策略

在綜合考慮生本教育理念及高職課程改革原則的基礎上，我們以江蘇省南京市的南京某高職學校網頁設計課程改革為例，提出切實可行的生本教育理念下的高職課程改革策略。

5.1 明確高職課程改革目標

南京某高職學校自2005年成立至今，堅持以“德國學習領域教學模式”進行課程改革，采用“行為導向”、“項目教學法”強化技能訓練，準確把握人才培養(yǎng)目標定位，加強課程與生產實踐緊密結合，注重學生綜合職業(yè)素質的提高，做好“工作頁”的方法，不斷推動課程改革工作向前發(fā)展。該校的網頁設計課程，作為電子商務專業(yè)的核心課程之一，嚴格遵循《江蘇省職業(yè)學校教學管理規(guī)范（試行）》 、《中華人民共和國職業(yè)教育法》等相關規(guī)定，著重培養(yǎng)與我國社會主義現代化建設要求相適應的，德智體美全面發(fā)展的，面向當今信息時代、從事動漫方向工作的高級技術應用型人才。該課程改革旨在讓學生掌握計算機網頁設計的基礎理論和專業(yè)知識，熟練掌握網頁設計行業(yè)職業(yè)技能。

一方面，以社會、崗位需要為依據，進行充分的社會及行業(yè)企業(yè)需求調研，通過與企業(yè)人士的研討來確定課程目標及目標體系，而不是簡單照搬本科模式，或是憑空想象，要遵循科學的方法與工作流程。該校的網頁設計課程主要介紹HTML及Dreamweaver的相關知識，并結合助理電子商務師國家職業(yè)資格標準的相關內容，輔以動畫制作、圖像圖像處理、網站構建等內容，堅持以服務為宗旨、以就業(yè)為導向的辦學指導思想，堅持“雙元制”教學模式，不斷深化教育教學改革，形成重實踐、重技能培養(yǎng)的辦學特色。

另一方面，必須重視課程內容的構建，高職課程的內容不能單一地指向科學世界，必須要注意科學知識與人文素養(yǎng)的融合；其內容不能單一地指向技能維度，而應該指向三個維度：職業(yè)技能維、職業(yè)知識維、職業(yè)情感態(tài)度維，后者往往是在課程內容選擇和設計時容易忽略的，但是它在職業(yè)素養(yǎng)中卻非常重要。該校非常重視學生在網頁設計專業(yè)上表現的動手能力，合理規(guī)劃理論學習與實訓學習的實踐，利用66個設備先進的現代化實驗室、28個配套齊全的校內技能實訓車間、1200臺計算機和130多個多媒體教室開展卓有成效的實踐學習。同時，該校也積極組織學生參與社會活動，緊扣地方經濟發(fā)展和市場需求，爭取在五年時間內培養(yǎng)出就業(yè)能力強、創(chuàng)新意識強、服務意識好的高職網頁設計人才。

5.2 堅持生本教育理念為基礎

生本教育提倡的是素質教育，培養(yǎng)的是有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新型學生，具有以往任何教育都無法比擬的優(yōu)勢，能推動學生有效學習，提高教師的教學效果，構建完善的課程改革方案。該校經過卓有成效的網頁設計課程改革之后，改變了之前上課聽得懂，但是碰到真實的企業(yè)網頁設計時，卻并不能完全按照企業(yè)要求設計出具有創(chuàng)新性網頁的情況，健全了生本教育理念，循序漸進地安排課程內容，即“精美網頁欣賞網頁設計基礎Dreamweaver快速入門站點創(chuàng)建網頁布局網頁中文本與圖像的運用HTML基礎層疊樣式表交互的表單應用插入多媒體組件使用模版和庫”，確保學生聽得懂，學得會，能使用，充分考慮學生的接收能力，促進學生多種能力的發(fā)展。

5.3 改革教學方法

南京某高職學校充分考慮學生的發(fā)展，在網頁設計課程改革中融入生本教育理念，與企業(yè)合作進行“訂單式”培養(yǎng)。無論是在課堂中，還是在實訓基地，該校的“雙師型”教師都僅僅扣住學生的職業(yè)發(fā)展這一目標因材施教，采取目標教學法、網絡輔助教學法等方法，充分調動學生的積極性，讓其主動參與課堂，縮短教師的講課時間，延長學生的自主學習時間，同時加強與國外知名職業(yè)學校的合作，交換教學方法，提高教學效果。

5.4 優(yōu)化考核方式

考核是教學過程中的重要環(huán)節(jié)。通過考核，教師可以了解學生掌握知識的情況，還可以根據結果進行教學改革。傳統(tǒng)的課程考核一般采用筆試的方法來檢測學生對知識掌握的情況，這種考核方式不適用于網頁設計這門課程，因為網頁設計是一門對動手實踐能力要求很高的課程。如果僅僅采用筆試的方式進行考核，會導致學生機械記憶理論知識，忽視對技能的學習。該校根據網頁設計課程的特點，對該課程的考核方法進行了改革。課程考核結合平時考核、實踐考核、理論考核三部分內容，平時考核占總考核的30%，主要考查學生的作業(yè)、出勤率、表現情況及學習態(tài)度；實踐考核占總考核的30%，主要考查學生的實訓報告、課程設計完成情況；理論考核占總考核的40%，主要考查學生的專業(yè)化理論知識。通過這種考核模式，該校網頁設計課程改革初見成效，學生的就業(yè)率也得到了很大提高。

6 結語

總之，生本教育理念下的高等職業(yè)教育課程改革從學生出發(fā)，充分考慮學生學的重要性，強調學生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀及經驗在課程中的作用，推動各門課之間的銜接與聯系，突出實訓項目的必要性，最終建構起合理有序的課程內容與課程體系。

參考文獻

[1] 楊潔.試析高等職業(yè)教育課程體系改革[J].時代教育（教育教學版），2009（4）：44.

[2] 陳玲，周靜.生本教育理念下高職護理專業(yè)課程改革的探討[J].全科護理，2010（5）：89.

[3] 郭璇，陳紅蘭，王宇.淺談新形勢下高等職業(yè)教育課程改革與建設的內涵與對策[J].江西化工，2012（9）：101.

第3篇：高等教育概念范文

2008年12月13日至14日，由教育部工商管理類學科專業(yè)教學指導委員會旅游學科專業(yè)組主辦、暨南大學深圳旅游學院承辦的全國“旅游管理專業(yè)院長(系主任)及學科帶頭人工作會暨改革開放30年中國高等旅游教育發(fā)展回顧與展望研討會”在深圳市華僑城隆重召開。出席會議的有教育部工商管理類學科專業(yè)教學指導委員會旅游學科專業(yè)組成員及來自全國各地260多所高校、出版社、旅游雜志等機構近300位參會代表。

為了深入貫徹黨的十七大精神，總結改革開放30年來中國高等旅游教育取得的輝煌成就并展望未來高等旅游教育的發(fā)展趨勢，全面提升旅游教育在中國旅游產業(yè)發(fā)展中的地位和作用，同時加強旅游管理專業(yè)在教育部質量工程創(chuàng)建中的成功經驗交流，共同提高我國高等旅游管理專業(yè)辦學水平。本次會議通過主題發(fā)言、專題發(fā)言與分組討論等會議形式，回顧與總結了中國高等旅游教育30年的發(fā)展歷程，分析了旅游本科專業(yè)的發(fā)展態(tài)勢，探討了旅游特色院校改革與創(chuàng)新發(fā)展的典型經驗以及高等旅游教育發(fā)展的國際化等問題，并通報了明年的16項工作安排和計劃，會議取得圓滿成功。本次會議對總結改革開放30年來中國高等旅游教育發(fā)展歷程與經驗和促進全國旅游管理專業(yè)在新時期的建設與發(fā)展具有重要的戰(zhàn)略意義。

二、主題報告內容

會上有7位嘉賓作了主題報告，這7個報告從宏觀層面系統(tǒng)地總結了改革開放30年中國高等旅游教育的變化，從微觀層面具體地探討了各院校高等旅游教育的發(fā)展經驗和成果，對中國高等旅游教育未來的發(fā)展趨勢進行了展望。主要內容如下：

教育部工商管理類學科專業(yè)教學指導委員會旅游學科專業(yè)組組長、湖北大學旅游研究院院長馬勇作了題為“改革開放30年中國旅游高等教育的回顧與展望”的主題報告。馬勇首先概括了改革開放30年中國旅游高等教育在院校數量、專業(yè)層次、專業(yè)方向、區(qū)域分布、師資力量、科研水平、國際交流和質量工程等方面的變化，充分肯定了廣大旅游院校30年來在學科建設、專業(yè)發(fā)展、人才培養(yǎng)等方面所作的努力，并指出旅游管理專業(yè)在工商管理類學科中的地位逐漸得到加強與鞏固；其次通報了教育部工商管理教學指導委員會2009年的工作計劃，提出了16項具體工作安排，號召全國各旅游高等院校緊緊抓住教育部實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的契機，進一步積極創(chuàng)建和發(fā)展旅游管理專業(yè)的12項質量工程，共同促進中國旅游高等教育的繁榮與發(fā)展。

暨南大學深圳旅游學院常務副院長何建偉作了題為“突出特色，科學發(fā)展，為培養(yǎng)創(chuàng)新型高素質人才而努力”的主題報告，從基本情況、辦學模式和辦學成果三大方面，通報了暨南大學深圳旅游學院的發(fā)展歷程和專業(yè)建設情況，總結了該學院自主創(chuàng)新、突出特色的辦學模式以及在人才培養(yǎng)上將理論與實踐、知識與技能、人才培養(yǎng)與市場需要相結合的成功經驗。

南開大學旅游系系主任徐虹作了題為“南開旅游教育的發(fā)展歷程及其幾點思考”的主題報告，首先對南開大學旅游教育發(fā)展歷程進行了簡要的回顧，在此基礎之上總結了南開大學旅游專業(yè)發(fā)展的成功經驗和辦學方式，并針對新形勢下高等旅游教育發(fā)展的挑戰(zhàn)，提出了完善培養(yǎng)目標、強化培養(yǎng)規(guī)格和規(guī)范教學體系3個方面的應對措施。

上海師范大學旅游學院院長、上海旅游高等?？茖W校校長楊衛(wèi)武作了題為“上海師大旅游學院的辦學理念與實踐”的主題報告，從辦學歷史、辦學特色、辦學目標及辦學愿景4個方面，對上海旅游高等?？茖W校以及上海師范大學的高等旅游教育的教學成果、科研成果和辦學特色進行了展示，總結了旅游教育發(fā)展的成功經驗，提出了建設國家示范院校、國家特色專業(yè)和申報新一輪學位點的美好愿景。

澳大利亞昆士蘭大學旅游學院丁培毅作了題為“全球化和本土化對旅游學科教育的影響”的主題報告，以國際化和本土化為切入點，對澳大利亞高等旅游教育的發(fā)展進行了簡要地概述，分析了澳大利亞高等旅游教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，在此基礎之上提出了三大針對性的策略。

西北大學旅游系書記陳實作了題為“30年改革發(fā)展的旅游高等教育回顧與展望”的主題報告，對西北大學旅游管理專業(yè)的發(fā)展歷程進行了回顧，總結概況了旅游專業(yè)在學術團隊建設、科學研究和人才培養(yǎng)3個方面取得的成就，明確了旅游專業(yè)未來的工作目標、工作重點、工作進度，并提出了精品課程建設、人才培養(yǎng)、師資隊伍建設、國際化教學模式和實踐教學環(huán)節(jié)5個方面的預期。

中山大學旅游學院院長保繼剛作了題為“中國著名大學旅游學科萎縮問題及出路”的主題報告，概括了旅游學科萎縮的表現形式，從表層和深層兩個方面分析了旅游學科萎縮的原因，并在此基礎之上提出了解決學科萎縮的重要措施。

下午有來自全國15所旅游院校的參會代表作了專題發(fā)言：浙江大學周玲強發(fā)言題為“研究性大學在人才培養(yǎng)和旅游學科發(fā)展上的思考”、北京聯合大學寧澤群發(fā)言題為“努力建設高水平的旅游管理學科”、湖南商學院鐘志平發(fā)言題為“旅游行業(yè)互動人才培養(yǎng)創(chuàng)新思路”、廣東金融學院劉偉發(fā)言題為“對中國高等旅游教育的反思”、廣東商學院張河清發(fā)言題為“本科生導師制的理論架構與實踐創(chuàng)新”、遼寧師范大學謝春山發(fā)言題為“旅游高等教育中的悖論現象探析”、暨南大學深圳旅游學院董觀志發(fā)言題為“高等旅游教育進入集成創(chuàng)新時代”、同濟大學邱燦華發(fā)言題為“旅游與休閑在MBA教育中的發(fā)展”、復旦大學巴兆祥發(fā)言題為“旅游學困境與我們的努力”、鄭州大學毛安福副院長發(fā)言題為“以職業(yè)經理人為目標導向的人才培養(yǎng)模式”、上海對外貿易學院王怡然發(fā)言題為“從中外合作辦學看我國會展旅游的發(fā)展”、華東理工大學居閱時發(fā)言題為“旅游學科定位與旅游業(yè)的發(fā)展”、南陽師范學院李瑞發(fā)言題為“跨專業(yè)普通高校旅游管理專業(yè)辦學模式”、哈爾濱理工大學楊宇發(fā)言題為“旅游高等教育TAT模式創(chuàng)建與實施”，均引起了參會代表的積極關注和踴躍響應。

三、大會總結情況

第4篇：高等教育概念范文

關鍵詞：高等教育大眾化理論；過度解讀；反思

近十年來，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國高等教育的主導話語、戰(zhàn)略選擇、政策導向和實踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國實際上被過度解讀了。不論這種過度解讀出于何種原因，是現實的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康發(fā)展是必要的。

一、對馬丁·特羅的理論，過度突出其中大眾高等教育說的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發(fā)展階段論的趨勢

1962年，美國加州大學伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國和戰(zhàn)后西歐國家高等教育發(fā)展為研究對象，探討高等教育發(fā)展過程中量變與質變的問題，連續(xù)撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉化的思考》(1970)、《高等教育的擴張與轉變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》(1973)等系列長篇論文。特羅認為高等教育的發(fā)展，至少有三種表現形式：第一為成長率，即在校學生數的增長；第二為教育制度及教育機構規(guī)模的擴大；第三為適齡青年進入大學的比率。根據適齡青年入學率的不同，將高等教育的發(fā)展過程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個階段，并提出了具體的量化指標。高等教育入學率在15％以下時，稱精英教育階段，此時高等教育首先關注的是塑造統(tǒng)治階層的能力和人格，使學生為在國家和學術性專業(yè)中充當精英角色做好準備，高等教育的對象局限于少數學術精英，作為特權，受出身、天賦等條件的制約。當高等教育入學率為15％-50％時，稱為大眾高等教育階段，此時教育的重心從塑造人格轉向傳授更為具體的技能，高等教育機會逐漸成為那些具備某種正式資格者的權利。當高等教育入學率超過 50％時，就進入普遍高等教育階段，此時高等教育越來越成為一種義務。特羅認為，從一個階段進入另一個階段，高等院校類型與規(guī)模、入學與選拔、課程組織、學術標準與教育質量管理等方面將發(fā)生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學形式與師生關系、制度變革、教育結構、領導與決策方式、教育運行機制等方面也將具有不同的規(guī)定性。此后，特羅發(fā)表了《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章，進一步探討了大眾高等教育與普遍進入問題。

對于處于“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’”的中國，關注特羅理論中大眾高等教育說有其合理性。但從高等教育發(fā)展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過度解讀。實際上，特羅的高等教育發(fā)展階段論提出時的70年代，美國高等教育已經實現了大眾化。此后，特羅教授對其“三階段論”不斷進行修正、補充，但仍局限于部分發(fā)達國家，并未在其他多數國家，尤其是發(fā)展中國家推廣與驗證。從上世紀90年代起，美國適齡青年進入大學的比率已經基本停滯，個別年份甚至出現下降，支撐高等教育普遍進入的是終身學習的興起和大量成年人進入高等學校學習。于是在《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優(yōu)勢》等文章中，他明顯地以網絡社會和終身學習為背景討論高等教育的發(fā)展問題?？梢钥闯?，特羅的高等教育發(fā)展階段論并沒有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時，其修正的重點是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關系，以使自己的理論與不斷變化的教育現實相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關系。

由于這種過度解讀，特羅的學說就從實證性研究被解讀為規(guī)范性研究。實證性研究是通過一套經驗的東西追求一個理論的驗證，而且不是通過價值預設的。而規(guī)范性研究是用一套思辨的東西去構造概念，已經有了價值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對高等教育發(fā)展態(tài)勢的客觀描述，并以此為依據對高等教育未來發(fā)展進程作出猜測和預期。這主要是一項實證性研究而非規(guī)范性研究，這一學說主要是根據發(fā)達國家，特別是美國高等教育發(fā)展歷程而構建的關于高等教育演化的一個簡單的思想框架。他自己后來也承認：“構建這個圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善?！谀承┓矫?，特別是我關于歐洲高等教育體系的發(fā)展變化也將沿襲美國的大眾高等教育發(fā)展模式的假設性預示，現在被1973年以來歐洲高等教育的發(fā)展歷程所證明是個明顯的錯誤”。在將客觀描述解讀為規(guī)范性預期的同時，高等教育大眾化就成為中國高等教育的發(fā)展模式和政策目標。

二、對西方高等教育理論，過度突出大眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對立面

在我國高等教育領域，近十年來高等教育大眾化理論一直處于一枝獨秀的話語統(tǒng)攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復雜的高等教育發(fā)展整合為一種關于高等教育歷史演化、發(fā)展前景和終極目標的總體的、同一的、系統(tǒng)化的、理論化的、綱領化的發(fā)展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發(fā)展模式隱含著無所不包的統(tǒng)攝性，實際上它也為高等教育發(fā)展確定了歷史觀和價值觀，并由此構筑起“教育領域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個理論處于這樣的話語主導地位。

20世紀構成高等教育發(fā)展認識論基礎的主要是兩種高等教育論，即知識論和政治論。兩種不同的認識論，帶來了高等教育發(fā)展的兩種不同路徑。秉持知識論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識、追求“不受價值影響”的真理作為目的，認為高等教育的目的在于求真，在于高深學問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會把不合格的、不適合做研究的學生帶進大學；強調政治論的人則注重高等教育對于國家強盛、社會民主與平等、產業(yè)發(fā)展與技術進步的影響，主張高等教育應當走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動了大眾型高等教育的發(fā)展，促進了各國高等教育向多元化和多樣化的演進。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為基礎的高等教育哲學占據優(yōu)勢，但“法國、地中海各國和拉美等國高等教育堅持第一種方向”，延續(xù)著以知識論為基礎的精英教育傳統(tǒng)。即使像美國這樣大力推廣大眾高等教育的國家，精英教育理念依然是許多名校和學者的選擇。

對于二戰(zhàn)以后出現的高等教育迅速擴張，西方學者，特別是社會學與高等教育學學者出現了嚴重的認識分歧。其有關考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質過度說，一種是大眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(Over Education)說及資質過度(Over Qualification)說認為，在任何國家，工作職位任職資質要求與就職者實際資質之間，都存在著特定的文化、社會、經濟甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實際資質高于職位任職資質要求而形成現實配置，屬于教育過度或資質過度，它與教育不足或資質不足一樣，都是配置錯位。有高等教育擴張，就有教育過度或資質過度；高等教育擴張速度越快或幅度越大，教育過度或資質過度就越嚴重。教育過度往往導致多種負面效應，如教育回報降低、資質利用不足或就業(yè)不足、擠占低技術工作崗位、知識浪費等等。所以教育過度說和資質過度說傾向于否定高等教育擴張，將其視為社會問題。大眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個發(fā)展階段，并提出了具體的量化指標。這一學說實質就是關于高等教育規(guī)模擴張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴張，偏向于中性描述高等教育擴張態(tài)勢?！暗窃谖鞣綄W術界，一般則把特羅教授的貢獻看成是提出了‘一個概念’，因為量的劃分標準并沒有科學的依據”。

可以看出，無論是基于知識論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原則提出的教育過度或資質過度說，一直作為高等教育大眾化學說的對立面享有同等的話語權。這些對立觀點的爭論不斷校正著高等教育的發(fā)展軌跡，構成了高等教育健康發(fā)展所不可缺少的環(huán)境和條件。但我們今天對高等教育發(fā)展理論的理解和運用，卻局限于特羅教授對高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語境：似乎談論高等教育發(fā)展問題，即使是指陳時弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語。這樣的大眾化語境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學的認識。例如“已經跨入了國際上公認的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學術和主流媒體，卻不知這是典型的過度解讀的結果，因為目前國際上對高等教育大眾化階段并沒有“公認的”標準。

對理論對立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經擇定了高等教育擴張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過度解讀與選擇性漠視的結果，只能是在實踐層面上得到“教訓”。如某些精英型大學出于現實的利益權衡也加入到擴招的行列，導致研究水平和教育質量的滑坡；而大眾型大學定位不明，與精英型大學盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學辦成壓縮型、低質量的“精英教育”；有些學校出于利益動機不顧現實條件，在“超常規(guī)、跨越式發(fā)展”的口號下盲目擴大招生，造成一方面是社會急儒的人才存在嚴重缺口，一方面是大量的大學生找不到工作的尷尬局面，即使就業(yè)，起薪標準也逐年降低；有的地方和部門領導將大眾化與產業(yè)化等同起來，認為大眾化階段高等教育應當遵循辦產業(yè)的思路，從而將高等教育的發(fā)展引入歧途，甚至無節(jié)制地擴大高等教育基本建設規(guī)模，許多高校被債務壓得喘不過氣來。跑步進入“大眾化”已經導致高等教育與經濟社會發(fā)展脫節(jié)，并遮蔽了高等教育面臨的結構調整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業(yè)設置、教學質量評價、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認：“即使是達到15％甚至是更高的毛入學率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。

三、對西方教育大眾化理念，過度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個教育大眾化的延伸和發(fā)展這一理論的背景

教育大眾化是伴隨近代化而出現的社會潮流。近代史上，歐洲教育曾長期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動者子女培訓成職業(yè)技術工人而發(fā)展起來的學校系統(tǒng)，自下而上是小學—職業(yè)學校，這是職業(yè)教育；一軌是由古代貴族學校演化而來的帶有等級特權色彩的學校系統(tǒng)，自上而下為大學—中學（中學預科班）—小學，其培養(yǎng)目標是學術性的，其實是精英教育。兩個體系各自封閉，互不相通，實際上剝奪了普通大眾接受中學和大學教育的權利?！按蟊娊逃?Mass Education)一詞17世紀產生于歐洲，更確切地說是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發(fā)展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實現教育公平、反對教育歧視的斗爭在近代史上從來沒有停止過。隨著社會的進步，歷經多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學制靠攏，精英教育增加科學知識的教育，職業(yè)教育也增加人文教育的內容，原來作為上層特權的、面向大學教育的普通中學開始對普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內涵發(fā)生了變化。隨著義務教育法在歐美各國的推行以及義務教育年限從初等教育延長到中學，教育大眾化、教育普及化成為社會常態(tài)。

“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領域延伸的自然結果，盡管秉持精英高等教育傳統(tǒng)的人予以反對。高等教育大眾化是一個歷史的概念，又是一個發(fā)展的概念，有其自己的形成和演變過程。特羅的理論是對這一進程的理論概括和提煉，其實質就是關于高等教育規(guī)模擴張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內在的聯系。從概念的演進來說，在特羅教授提出大眾高等教育學說之前，大眾化作為一個學術概念已經存在于教育領域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產生的最初形式。當代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數字，更是基于其文化傳統(tǒng)和社會自身發(fā)展需要的無數次改革的結果，以及教育與社會長期相互作用的結果，其背后是幾百年的國家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學觀念轉變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統(tǒng)的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實踐和具體語境，我們就不能確認其對錯，它們沒有天然的合法性和合理性。

然而我們在引介、借鑒特羅的高等教育發(fā)展理論時，卻略去了其歷史基礎、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國高等教育上。T.S庫恩認為范式是“一幅用來類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個可供仿效的解題范例”。對高等教育大眾化學說的過度解讀已經使高等教育大眾化成為當下高等教育發(fā)展研究的核心概念，并實際上框定了一定時期內的研究途徑與方向，同時也成為關注與從事高教事業(yè)的人們的某種科學信念和價值標準。其實，在西方高等教育擴張過程中，大眾高等教育是不可抑制的現實，也是充滿問題和爭議的現實。高等教育大眾化趨勢，早在20世紀初就引起高度重視和激烈爭議?！?0世紀以來，以培養(yǎng)學生特定的職業(yè)為目標的下屬領域的學院聲譽日?。盒侣剬W、商科、圖書館學、社會服務、教育、牙醫(yī)、護士、林學、外交、藥學、獸醫(yī)外科以及公共行政。”在堅持精英教育理念的人們看來，從教育理想、培養(yǎng)目標、課程內容、集資方式上“將大學職業(yè)教育化對大學而言顯然是有害的”。在現實中，中國高等教育發(fā)展進程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發(fā)達國家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統(tǒng)文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責任的教育道統(tǒng)；既有重視“風節(jié)”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學以致用的教育主張，它們都從深層國民心理上影響著大眾化的進程；我們是在“后發(fā)外生型現代化”進程中發(fā)展高等教育的，在追求高等教育發(fā)展的同時，必須完成體制改革、制度創(chuàng)新等現代化使命；我們的社會主義制度使我們的高等教育發(fā)展進程具有深刻的制度色彩，中國高等教育是政府主導的，無論是政策制定、學校分類、學校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學門檻較低，但高等教育畢業(yè)率低，而在中國入學率和畢業(yè)率幾乎相同，進入高等教育后學生淘汰率很低，因此我們的入學率指標與歐美國家不具有可比性。不可否認，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問題，與中國高等教育發(fā)展所要解決的問題并不是一一對應的。

需要補充的是，對理論的過度解讀不同于對理論的發(fā)展。后者關注用理論提供的方法原理，解釋現實存在的問題，突破與時代和現實變化不相適應的觀念和認識，由此帶來理論的創(chuàng)新。對理論的過度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經設定的目標或價值找到理論的文本教條，只能帶來對理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現實理性基礎上對特羅理論的發(fā)展，而不是對理論文本的過度解讀。

參考文獻：

[1]鄔大光：高等教育大眾化的理論內涵和概念解析[J].教育研究，2004，(9).

[2]謝作栩。中國高等教育大眾化發(fā)展道路的研究[M].福州：福建教育出版社，2001.7.

[3]潘懋元、謝作栩。試論從精英到大眾高等教育的“過渡階段” [J].高等教育研究，2001，(2).

[4]Martin Trow，Elite and Mass Higher Education:American Models and European Realities.Contribution to the Conference on Research into Higher Education:Processes and Structures，June 12—16，1978，Dalaro，Sweden.

[5]房劍森。高等教育發(fā)展論[M].南寧：廣西師范大學出版社， 2001.

[6]張少雄。西方大眾高等教育的困境與我們的選擇[J].高等教育研究，2006，(2).

[7]朱曉剛，別敦榮。毛入學率20％將意味著我國高等教育進入大眾化階段[J].遼寧教育研究，2002，(5).

第5篇：高等教育概念范文

關鍵詞：高深知識；高等教育

高深知識是高等教育的基本概念，也是核心概念。探討高深知識與高等教育的關系不可避免的要涉及到高深知識的界定問題。然而高深知識本身復雜而又難以解釋，并不是說越深奧難懂的知識就越是高深的。高深知識本身不僅是一個相對的概念，它還是個歷史的概念，知識是不是高深，可能在某個階段、某個時期看來它是高深的，但在另一個階段、另一個時期看來它就不是高深的。高深知識之“高深”，它是一個動態(tài)發(fā)展的過程，是不是“高深”有待實踐的檢驗。高深知識的相對性、歷史性也正彰顯了其獨特性。但是不論高深知識如何界定，都不能否認其與高等教育之間有著密切的聯系。

我國前北大校長說：“大學者，研究高深學問者也[1]”，美國高等教育專家克拉克認為高等教育機構是“控制高深知識和方法的社會機構[2]”；此外，布魯貝克在《高等教育哲學》一書中也強調“高等教育研究高深學問”，高等教育“關注的是深奧的學問”[3]，他在文中論述的相互關聯的八個方面都是以“高深學問”展開的，將“高深學問”視為高等教育的核心概念這一點已廣為人知。高等教育研究前輩們的認識，都強調了高深知識在高等教育或大學中的核心地位。然而，作為高等教育中的一個基本問題，高深知識問題可以說還沒有受到人們足夠的重視和關注，對此北京大學教授陳洪捷感嘆道：“如果我們承認高等教育機構，特別是大學是傳授和研究高深學問的場所，那么以高等教育為研究對象的高等教育學就沒有理由忽視高深知識。但是綜觀現有的高等教育著作，很少涉及高深知識，沒有把高深知識當作一個問題提出來，更遑論進行專門的研究。[4]”“高深知識與高等教育有著十分密切的聯系，或者說是一個不可分割的整體，所以研究高等教育而不關注高深知識，顯然是一個不應有的疏漏。[5]”高等教育和高等教育學如果忽視或者說不重視高深知識的研究，不僅不利于高等教育理論的完善，而且最終必將影響到高等教育改革的實踐。因此，探究高深知識與高等教育之間的關系，強化高深知識研究對高等教育極具理論和實踐價值。高深知識與高等教育之間的關系主要體現在如下三個方面：

一、高深知識是高等教育的核心

大學作為最重要的高等教育機構，是教授和傳播高深知識的主要場所，高深知識是大學教育的核心。隨著知識經濟的盛行，大學已逐漸從“象牙塔”走向社會的中心，大學與社會的關系越來越密切，同時，在市場經濟席卷全球的時代背景下，大學也無可奈何地被卷入市場，受利益的驅動變得越來越世俗化與功利化。大學越走進社會生活，就越被社會所同化，學術研究變得不再純粹，客觀上導致了大學質量的下降。近年來，大學質量的滑坡已引來質難聲一片。雖然導致質量的下滑的原因有很多，但大學中高深知識傳習過程中高深性的日漸式微，可以說是這一現象的一個重要原因。 如前所述，大學的主要使命是生產、傳播和應用高深知識，而學科與專業(yè)是高深知識的基本存在形態(tài)。然而研究如果囿于僵化的學科界限而條塊分割，就會降低高深知識的生產與傳播效率，最終會對高深知識的生產帶來不利后果。事實上，融合不同學科的研究，交叉學科、橫斷學科、邊緣學科的研究往往更容易獲得突破性的成果。另外，從大學的課程類型來看，有些并不符合高深知識整體性、實踐性的特點。一方面，現在的大學課程仍擺脫不了前蘇聯狹隘的專業(yè)教育模式的束縛，課程依據專業(yè)不同而分開設置，過細的專業(yè)劃分，破壞了課程知識本身的整體性，學生基本上只能獲得某一專業(yè)領域的知識，知識面狹窄，知識結構不合理，不能有效建立知識之間的有機聯系，不利于學生深入理解和掌握高深知識。盡管我國近年來也開始借鑒國外通識教育的優(yōu)點，一些大學也進行了寬口徑、大專業(yè)的課程與管理改革，但迄今為止未能取得突破性進展，大學的課程總體上仍不能滿足高深知識整體性的要求。另一方面，學科知識本位的課程觀把知識看作單純的認識結果，否定了高深知識的實踐性，導致大學活動課程嚴重不足。受這樣的課程體系限制，學生雖掌握了書本知識，但實踐能力卻得不到鍛煉，實踐能力嚴重缺乏。此外，大學雖舉辦一些學術講座、社團活動等，但只流于形式，鮮有能作為隱性課程被仔細研究和規(guī)劃的，學生的緘默知識也得不到較好的發(fā)展。大學課程的這些缺陷制約了學生學習和探究高深知識的效果，并最終影響了大學生的培養(yǎng)質量。

二、高深知識是高等教育活動的基本前提

無論是教學還是科研，任何高等教育活動都離不開高深知識，都必須借助于高深知識。高深知識是高等教育機構中教師和學生工作的基本材料，正如克拉克所說，高深知識“是學術系統(tǒng)中人們賴以開展工作的基本材料”，而“教學和研究是制作和操作這種材料的基本活動”[6]。高深知識是高等教育系統(tǒng)各種活動的共同素材，科研創(chuàng)造它，學術工作保存、提煉和完善它。教師通過教學和研究，教授和傳播高深知識；學生通過學習和探究，消化和創(chuàng)造高深知識；甚至現代高等教育的另外一個功能社會服務，其內容也是運用高等學校所掌握的高深知識解決實踐中的種種問題。高等教育的三大功能：教學、科研和社會服務，無一不以高深知識為材料和媒介。

三、 高深知識既是大學的生存之本，又是高等教育合法性危機的根源

高深知識是大學的生存之本，然而在發(fā)展的新時代、新時期，同樣源于“高深知識”，大學卻將面臨新的危機。一些學者認為，當今“高等教育合法性的危機在于高深知識的旁落，高等教育已經不再是高深知識唯一的把持者。他們認為，在網絡時代，任何人都可以同樣接觸到知識和技能的最前沿，大學在知識和技能傳承上的壟斷地位或許將不能繼續(xù)維持。[7]”然而，對大學更大的威脅仍來自于大學自身，今天，大學是否能把持高深知識的獲取？大學還能否承載起傳授高深知識、發(fā)展科學的使命？大眾化下大學還能否保證“出淤泥而不染”，堅守學術性，不喪失本真？這些問題給大學敲響了警鐘，引發(fā)深思。高等教育發(fā)展的歷史表明，高等教育若放棄對高深知識的追求，就極容易有被其它機構代替的危險。因此，大學必須始終站在高深知識的前沿，引領推動高深知識的發(fā)展進程，才能發(fā)揮大學的一切功能，也才能使大學質量不斷提高?！皣@高等教育的爭論起源于高深知識，也始終纏繞于高深知識，這就是高等教育的獨特之處。高等教育的興衰，取決于高深知識的性質及其變遷。[8]”高等教育研究者必須深刻意識到這一點。

綜上所述，高深知識和高等教育是相互依存、不可分割的。高深知識離不開高等教育。高深知識最主要的生產、傳播、發(fā)展途徑是高等教育機構。高等教育機構特別是大學，是高深知識的最優(yōu)良的土壤，其成員大學教師、研究人員是高深知識的生產者、創(chuàng)造者，他們在教學、科研過程中發(fā)現新問題，提出新見解，生產高深知識。同時，大學教師在教書育人的過程中，與學生一起傳播高深知識，大學占據的人才資源優(yōu)勢、良好的學術平臺也為高深知識的發(fā)展提供了有利條件。同樣，高等教育也離不開高深知識。高深知識是高等教育的核心，是高等教育區(qū)別于普通教育等其他層次教育的主要特征，是高等教育一切活動的前提和基礎。高等教育之為“高等”，高深知識是其前提和支撐， 高等教育若無高深知識， 那高等教育也無用，它與其他形式的教育之間的差別也將變得模糊，逐漸失去其個性。另一方面， 高深知識與其主要載體高等教育機構間也是相互作用的。從大學的產生和發(fā)展的歷史進程來看，從柏拉圖學園、呂克昂到歐洲中世紀大學再到近代大學，高等教育機構的變遷無不得益于高深知識的發(fā)展，同時當高等教育機構無法滿足高深知識發(fā)展時，高深知識就會為其自體增殖尋找另外出口，目前多樣化的高等教育形式正說明了這一點。

參考文獻：

[1]就任北京大學校長之演說[A]高平叔.全集（第三卷）[M].北京：中華書局，1984-1959：5

[2][美]克拉克.王承緒譯.高等教育系統(tǒng)[M].杭州：杭州大學出版社，1994：11

[3][美]布魯貝克.鄭繼偉譯.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，1987：2

[4]陳洪捷.論高深知識與高等教育[J].北京大學教育評論，2006，4（4）：2-8

[5]陳洪捷.論高深知識與高等教育[J].北京大學教育評論，2006，4（4）：2-8

[6][美]克拉克.王承緒譯.高等教育系統(tǒng)[M].杭州：杭州大學出版社，1994：25

第6篇：高等教育概念范文

一、何謂高等教育強國

把發(fā)展高等教育強國作為我國高等教育發(fā)展的宏偉目標,不僅是由我國政治經濟文化發(fā)展狀況決定的,也是我國由人力資源大國邁向人力資源強國的客觀要求。而在建設高等教育強國的過程中,弄清楚高等教育強國的內涵則是首先要解決的問題。但是,從目前為數不多的研究來看,人們對高等教育強國的內涵并沒有一個權威的界定,只是就高等教育強國的某些特征或者某些方面達成了一些共識。筆者將在綜述其他學者對高等教育強國內涵和本質界定的基礎上提出自己的觀點。

北京大學教育學院陳學飛教授指出,高等教育強國的概念界定非常重要。高等教育強國是歷史的概念,概念如果不清楚,那么下面研究起來可能都是模糊的。高等教育強國的概念在國際上基本沒有出現。高等教育的發(fā)展規(guī)模和高等教育強國之間到底有什么內在關系,國際開放、國際交流和高等教育強國有什么關系等都必須研究清楚[1]。

中國礦業(yè)大學高教所所長丁三青認為,所謂高等教育強國,是指一個國家的高等教育規(guī)模、質量都處于世界前列,具有良性的結構,對國家的各項事業(yè)起著重大的作用,擁有一批世界一流的高水平大學和學科專業(yè),培養(yǎng)出一大批具有國際影響的高水平的人才[2]。

清華大學校長顧秉林認為,高等教育強國的基本特征表現在:第一,應該擁有較大的高等教育規(guī)模,較高的高等教育普及率。第二,高等教育體系應該形成適應經濟社會發(fā)展需求的良性結構。第三,高等教育的總體質量應該居于世界領先行列。第四,要有一批高水平大學躋身世界優(yōu)秀大學的群體。第五,要產生具有世界影響力的辦學理念和辦學模式[3]。

中國高等教育學會副會長蔡克勇根據發(fā)達國家在建設工業(yè)強國、經濟強國的過程中高等教育所發(fā)揮的作用,把高等教育強國界定為:所謂高等教育強國是指一個國家的高等教育培養(yǎng)的人才、提供的科技成果和社會服務,能夠基本獨立自主地解決本國在經濟、社會及科學技術發(fā)展中所出現的重大理論和實踐問題。所謂“基本”主要是指對外國技術的依存度在20%以下[4]。

華東師范大學博士研究生柴旭東在論文中具體論述了高等教育強國建設與大學的戰(zhàn)略選擇。他認為,從國家層面來說,高等教育強國的內涵包括八項考查指標:一流大學(及一流學科)的比例及其在世界的地位;大學入學率;高等教育對經濟發(fā)展的貢獻率;高等教育對建設創(chuàng)新型國家的貢獻率;高等教育對社會文化觀念的引領作用;中國大學對外國學生的吸引程度;先進的具有引導作用的大學教育理念;民主、開放、鼓勵創(chuàng)新的高等教育管理體制[5]。

南京大學博士研究生劉永貴認為,如何理解“高等教育強國”是研究和建設高等教育強國的前提,它的內涵應當從兩方面理解:第一,高等教育強國的決策,是我國高教發(fā)展戰(zhàn)略指導思想和戰(zhàn)略方針的重大轉變;第二,培養(yǎng)更多更高質量的人才是高等教育強國主旨所在。在信息時代,高等教育各類組織共享資源、共謀發(fā)展、共贏未來,以信息技術帶動高等教育發(fā)展,是創(chuàng)造適應21世紀時代要求的中國高等教育強國之道的戰(zhàn)略選擇[6]。

華中科技大學博士研究生索凱峰在論文中提到:高等教育強國是指一個國家高等教育培養(yǎng)的人才,提供的科技成果和社會服務,能夠基本獨立自主地解決本國在經濟、社會及科技發(fā)展中所出現的重大理論和重大實踐問題。高等教育強國必須是一個多樣性、多層次、多類型的開放的高等教育體系。而地方高校對解決高校布局結構、強化高等教育功能具有不可替代的作用,促進高等教育地方化、區(qū)域化是區(qū)域經濟發(fā)展和國家發(fā)展戰(zhàn)略的必然要求[6]。

通過列舉其他學者對高等教育強國內涵的界定可以看出,對高等教育強國內涵的界定不外乎三個方面:一是從保證高等教育發(fā)展的外部條件入手;二是從高等教育本身或直接產出入手;三是從高等教育的外部功能即對政治經濟文化等方面的貢獻入手。有的學者則是從這三個方面綜合入手考慮,正如“遵循科學發(fā)展建設高等教育強國”重大研究項目課題組指出的那樣,人們對高等教育強國的本質與特征的解讀都與高等教育的實力或貢獻密切相關,即認為高等教育強國是一個綜合性概念,評價指標是系統(tǒng)而多元的,可以從高等教育的總體規(guī)模、普及程度、整體質量、開放程度、體制和制度、辦學思想和觀念,高等教育的數量、質量、結構、效益的協調性以及高等教育對經濟社會發(fā)展的貢獻程度等綜合指標去理解和判定。這是一種非常客觀的看法。強大的高等教育不但蘊涵著深刻的數量關系和質量內涵,而且滲透著結構優(yōu)化和功能耦合的深意。因此,對于“什么是高等教育強國”的研究既要借鑒以往的研究成果,又要不斷擴大研究視角,豐富研究內容[7]。應該說,上述論述為我們弄清高等教育強國的內涵和本質提供了一個非常清晰的思路。筆者也贊同以綜合標準來考量高等教育強國的內涵。但是,只從字面上來看,高等教育強國這個概念是很明確的,意指一個國家的高等教育比其他大多數國家的高等教育要強,處于世界前列。但這又意味著什么呢?大家對這個概念的理解還是模糊的。筆者倒是認為,把對什么是高等教育強國的追問轉化為高等教育強國應該表現為什么樣子,或如何判定是否高等教育強國,即高等教育強國的標準問題可能更為根本。

二、如何判定是否高等教育強國

如何判定是否高等教育強國的問題其實也就是高等教育強國的標準問題。如果有一個標準的話,我們就可以拿我國高等教育的發(fā)展狀況來和這個標準比較,從而得出我國是否是高等教育強國及其差距。問題是,世界上并沒有這么一個公認的標準可以拿來比較,國外并沒有或很少提到高等教育強國這個概念。但是,正如有的學者所指出的,高等教育強國建設說到底是要與世界高等教育發(fā)達國家相比才有意義,這就決定了建設高等教育強國必須把我國放在國際大舞臺上進行比較[5],與國際上公認的高等教育強國比較,才能得出較為滿意并具有說服力的結論。解決這個問題的關鍵就是要建立適合我國國情的高等教育強國的指標體系。

那么,高等教育強國的指標體系應該依據什么來建立呢?由于高等教育強國是與其他國家相比較而得出的,因此,高等教育強國指標體系的構建不僅要具有民族性,還必須要具有普世性,遵循現代高等教育發(fā)展的一般特征。一般來說,現代高等教育有三項基本功能:培養(yǎng)高素質的人才的功能、科研功能和直接為社會提供服務的功能。筆者認為,要著眼于這三個方面來構建高等教育強國的指標體系。如果這三項功能都得到了很好的發(fā)揮,并且在所培養(yǎng)的人才、產出的科學技術文化、在為社會服務功能等方面都處于世界領先地位的話,我們就可以說這個國家的高等教育達到了強國的地位。遵循著可比性、簡易性、層次性、全面性和代表性等原則,筆者擬從保障性指標、過程性指標和結果性指標三個維度來構建我國的高等教育強國指標體系。

1.保障性指標,用于衡量保障高等教育功能實現的那些輸入變量,主要包括高等教育投入水平和民主、開放、鼓勵創(chuàng)新的高等教育管理體制。

2.過程性指標,指主要發(fā)生在高等教育機構之內或與高等教育直接產出有關的那些指標,主要包括一流大學(及一流學科)的比例及其在世界的地位、大學入學率、先進的具有引導作用的大學教育理念、學術研究與技術發(fā)明、有影響力的教師、培養(yǎng)的學生數量與質量、高校的層次與類別結構、高校的區(qū)域布局、專業(yè)結構與就業(yè)結構的契合指數。

3.結果性指標,對內主要用于衡量高等教育對本國政治經濟文化等的貢獻程度,對外衡量本國的高等教育對外國的吸引力,主要包括高等教育對經濟發(fā)展的貢獻率、高等教育對建設創(chuàng)新型國家的貢獻率、高等教育對社會文化觀念的引領作用、留學生教育發(fā)展狀況等等。

具體的指標體系見表1。表1中所列只是中國高等教育強國的主要指標體系,實際上,這個指標體系是一個十分復雜的系統(tǒng),其中有些指標需要進一步完善,有些還需要進一步細化。下邊將以留學生教育狀況為例來說明我國與高等教育強國的差距。

三、從留學生教育看我國距離高等教育強國的差距

目前,我國與高等教育強國的差距是多方面的,還存在很多不足。比如,高校的絕對數量不少,但缺少世界性一流大學;教育經費增長迅速但總量不足;師資力量學歷結構、師生比均不足;科學研究發(fā)展迅速但經費人員緊張;高校發(fā)表的論文數量不少,但原創(chuàng)性研究成果較少,能代表世界先進水平的成果就更少了;對經濟的貢獻率也不高。在高等教育國際化方面,我國與美國等高等教育強國也存在不小的差距。如何找出差距,迎頭趕上,是我國現階段高等教育發(fā)展的重要使命。下邊僅就留學生教育狀況來看我國與高等教育強國的差距。

目前,學界對教育國際化的含義有不同的看法,但是,把教育的國際交流與合作看成是教育國際化的重要內容,是比較一致的看法。其中,各個國家之間互相派遣和接收留學生又是教育國際交流與合作的重要內容。對于一個國家來說,不同時期的國際交流與合作意味著不同的東西。比如,當一國的高等教育水平與另一國存在差距時,國際交流對這個國家來說就意味著更多地向外派出留學生,而對另一國來說,則意味著更多地接收留學生。近三十年來,不管是從接收還是外派留學生情況來看,我國留學生教育有了長足發(fā)展。但是與高等教育發(fā)達國家相比,我國接收和培養(yǎng)外國留學生工作還存在著以下三個方面明顯的差距。

1.數量差距。從改革開放以來,隨著我國教育國際化程度的不斷提高,出國留學人員增長速度非?？?已經由1978年的860人上升到2007年的144000人,30年間增長了160多倍,根據2006年聯合國教科文組織的統(tǒng)計資料,中國已成為世界上在國外讀大學的人數最多的國家,中國的大學留學生占全球總數的14%。這一方面說明我國的教育國際化水平不斷提高,另一方面也反映了我國的高等教育總體水平與一些發(fā)達國家相比,還存在著不小的差距。再從國外來華留學生人數來看,2002年來華留學生人數為54754人,2007年上升到66509人,6年間上升了21%,高于同期我國出國留學人員15%的增長幅度(2002年為125179人,2007年為144000人)。這也說明了我國教育國際化水平的不斷提高和我國高等教育整體水平的不斷提高。從出國留學人員與國外來華留學生的絕對數量來看,我國出國留學人數要遠遠多于國外來華留學生人數,以2007年數據為例,出國留學人數為144000人,國外來華留學生數為66509人,出國留學人數是國外來華留學生人數的2.17倍,這與許多高等教育發(fā)達且教育國際化程度高的國家相比正好相反①。以美國為例,2006~2007學年美國高等學校留學生的數量增加了3%,總數達到58.2984萬人[8]。而在上一學年度,美國學生赴海外留學人數增加8%,人數達20.6萬人[9]。美國接收的外籍留學生是赴海外留學人數的2.83倍,與我國正好相反。

但是,從留學生教育來看,判定一個國家是否高等教育強國的標準,主要不應看派出的留學生數量,而更要看接收的留學生數量,因為這反映了一國高等教育在國際上的吸引力與認可度,另外一些數據可能更能說明問題。據聯合國教科文組織1997年統(tǒng)計,中國年均接收留學生數占全球留學生總數的比例不到1%,遠低于美國的28.3%、英國的12.3%,德國的10%、法國的8.2%[10]。2000年底,全球留學生總數160多萬人,同年接收外國留學生人數最多的國家是美國,已經超過50萬人,來華留學生僅有5.2萬人,中美外國留學生占全球留學生之比分別為31.88%和3.25%[11]?？梢?來華留學生在數量上遠遠落后于美國等發(fā)達國家。原復旦大學校長、現任英國諾丁漢大學校長的楊福家認為,高等教育國際化的標準是“留學生占學生總數不低于20%”。按照這一標準,我國招收留學生的數量就太少了,即使按照在校生的5%計算,2006年,我國研究生與普通本?？粕?849.3萬人,留學生應達92.47萬人,而在我國的留學生為16.2695萬人,差距仍然很大。

2.層次差距。在培養(yǎng)外國留學生的層次上,發(fā)達國家已發(fā)展到以研究生為主,本科生、進修生為輔。而我國來華留學生則仍以非學歷生為主,雖然本科生與研究生層次的比例有不同程度的提高,但來華留學生仍以接收語言進修生為主,培養(yǎng)層次偏低。從2000年到2006年的7年間,中國共接收了207350名學歷生和484839名非學歷生,其中非學歷生占總數的70.04%,且大多學習漢語類專業(yè),漢語專業(yè)留學生占全部留學生總數的65.82%[12]。

再以2005年的數據為例,2005年到中國留學的博士生、碩士生、本科生、?？粕?4851名,占總數的31.79%,比2004年增加了41.86%。高級進修生、普通進修生、短期留學生共96236名,占總數的25從留學生教育看我國離高等教育強國有多遠68.21%,比2004年增加了21.47%[13]。據有人統(tǒng)計,21世紀以來,中國接收學歷生人數的增長明顯快于非學歷生人數的增長,學歷生與非學歷生人數之比由2000年的1∶2.81上升到2006年的1∶1.97。但同時,碩士生和博士生等高層次留學生所占的比重始終較小,而且有逐年下降的趨勢[12]。以中國兩所研究型大學為例,2005年秋季學期,清華大學在校留學生有1761人,國際學生占全體學生的比例為6.5%。其中非學歷生801人,本科生685人,碩士生191人,博士生84人(研究生共275人)[14]。研究生層次的留學生僅占清華大學在校留學生總數的15.61%。再以北京大學為例,2007年,北京大學在校留學生有2408人,其中研究生留學生數量不到300人,研究生層次的留學生占北京大學在校留學生總數的比例也不到13%。

第7篇：高等教育概念范文

關鍵詞:河南高等教育;教育需求;教育供給

中圖分類號:G640 文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)14-0191-03

需求和供給是商品生產活動條件下經濟學上的概念。而教育是一種培養(yǎng)人的活動,從其本身來看,確實有別于一般的商品生產活動。但在市場經濟條件下,其產品是具有商品屬性的,因而教育同其他任何商品生產部門一樣,都存在著供給和需求的矛盾。

一、概念界定

需求與供給是經濟學上一對相互對立、相互依存的概念,有需求就有供給。而高等教育的需求和供給是一個不同于一般商品供求的更為復雜的系統(tǒng)。

1.高等教育需求

從經濟學的角度來說,需求的概念是:在一定時期內和一定價格條件下,消費者對市場上的商品和勞務有支付能力的需要。而教育需求是指人們對教育有支付能力的需要。那么,高等教育需求就可以定義為:國家、企業(yè)和個人對高等教育有支付能力的需要,是獲得高等教育服務的愿望與對高等教育的支付能力的統(tǒng)一[1]。高等教育需求的特殊性在于:第一,高等教育的效用來自前瞻性需求的滿足。對高等教育而言,大多數人不是為了消費教育而購買教育,而是根據對教育效用的前瞻性判斷來消費教育。第二,高等教育的效用是多層次的,它不僅能使受教育者未來的收入因為受教育而有所增長,個人的生活質量因受教育而獲得提高,而且教育能帶來社會效益[2]。

2.高等教育供給

高等教育供給是作為高等教育需求的對應性概念從經濟學中衍生出來的。按照經濟學解釋,“供給是指生產者在一定時期各種可能價格下愿意而且能夠提供出售某種商品的數量。” [3]按照王培根教授對高等教育供給的定義,“高等教育供給是指高教部門在一定時期內,為社會和個人所提供的接受高等教育與科技服務的機會。既包括高等教育為社會提供大學畢業(yè)生的數量、質量、素質和結構,又包括高等教育對受教育者個人日益增長的接受高等教育需求的滿足程度的狀況?！盵4]該觀點將高等教育供給既指向培養(yǎng)勞動力,強調高等教育供給的價值在于為社會提供生產者和勞動力;又指向受教育者,認為高等教育供給的存在意義是為滿足個人對高等教育的需求。

二、河南省高等教育需求分析

個人(家庭)是教育機會的需求方,同時,企業(yè)(社會)也是教育“產品”的需求方。面對這兩種需求主體,高等教育需求可分為兩類:社會的高等教育需求和個人的高等教育需求。

1.河南省高等教育個人需求分析

高等教育的個人需求,即家庭或者個人為滿足自身某種精神的或者物質的需要而產生的接受高等教育的需求[5]。影響高等教育個人需求的因素主要包括個人需求愿望和個人需求能力等。

首先是個人需求愿望?，F代社會,人們越來越重視教育在個人發(fā)展中所起的作用。高等教育在提高個人的生活質量和促進個體向更高層次流動等方面起著重要的作用。高校在校生特別是普通本專科教育的在校生人數一定程度上可反映出個人(家庭)對高等教育需求的變化趨勢。由圖1可以看出,改革開放以來,河南省普通本專科教育的在校生人數持續(xù)增加,尤其是1999年高校擴招后,在校生人數增幅更大,表明個人對高等教育的需求愿望很強烈。

河南省是農業(yè)大省,面朝黃土背朝天的艱辛使許多家庭把希望都寄托在孩子身上,而上學接受高等教育是改變艱辛狀況的最好選擇,尤其是社會對于教育的重視態(tài)度,要想在職業(yè)中有所發(fā)展,就需要一定的高等教育資歷和文憑,更增加了人們對教育的重視程度。

同時,高等教育的預期收益也是個人高等教育需求愿望強烈的一個重要因素。在家長們的心中,普遍認為接受高等教育不僅可以使子女獲得一定的專業(yè)知識和技能,還可以享受更好更充裕的生活,大大提高進入社會上層的機會?！罢沁@種教育的預期收益造成人們?yōu)樽非笪磥磔^高的收益而提出對近期的教育需求?！盵6]

其次是個人需求能力。需求能力主要的表現是個人經濟方面的能力,其中,最主要的是接受高等教育的個人家庭或個人的收入情況。

“在沒有實行免費教育、獎學金、助學金或貸學金的情況下,家庭經濟富裕與否,是決定子女能否接受較高級教育的主要因素之一?！薄霸谪毨У募彝?盡管子女有較高的教育意愿,但是因貧困所致不能滿足這種意愿?！?[7]市場經濟條件下,接受義務教育之后的教育必須具備支付能力,而支付能力往往限制了貧困家庭子女的教育愿望。表1顯示了近年來河南省城鎮(zhèn)居民人均可支配收入情況。由表1可見,河南省的人均可支配收入逐年增加。2007年,全年全省城鎮(zhèn)居民人均可支配收入1 1477元,扣除物價上漲因素,實際增長11.0%;農民人均純收入3 851.60元,實際增長12.2%。從支付能力方面講,河南省個人對高等教育的需求比較旺盛,并隨著支付能力的提高,教育需求也隨著提高。

2.河南省高等教育社會需求

通常高等教育社會需求分為政府和企業(yè)兩個部分。政府高等教育需求“是指各級政府對高等教育有支付能力的需要(或指國家基于本國社會經濟發(fā)展對各類勞動力和高級專門人才的需求而產生的對教育有支付能力的需要)”,而企業(yè)高等教育需求則是指“企業(yè)為適應技術不斷創(chuàng)新,追求更高經濟效益而產生的對高等教育有支付能力的需要?！盵9]政府和企業(yè)的高等教育需求影響著高校學生的就業(yè)和高校人才的培養(yǎng)。

現代社會的發(fā)展越來越依賴高等教育的發(fā)展。政府作為高等教育的設計部門,可以對高等教育的發(fā)展作出規(guī)劃,采取經濟的、行政的手段對教育的社會需求作出相應的調整。例如,政府可以通過制定某些職業(yè)的就業(yè)資格,要求必須經歷指定相應的教育和培訓,從而刺激對該類教育的需求[10]。

而高校學生的就業(yè)一定程度上反映出企業(yè)對教育的需求量。根據最新數據顯示,截至2009年6月底,全省2009屆畢業(yè)生簽約就業(yè)22.7萬人,占應屆高校畢業(yè)生總數的六成以上[11] 。由此可見,盡管受到金融危機的影響,就業(yè)前景不容樂觀,但是市場對高校學生的需求仍是比較大的。

三、河南省高等教育供給分析

高等教育供給既指一定社會提供給學生的接受高等教育的機會,又指一定社會提供給各個行業(yè)的教育產品(教育勞動力)。所以,高等教育的供給主要針對兩個方面:一是滿足以個人受教育機會的需求;二是滿足以勞動力市場需求為導向的社會需要。

1.河南省高等教育供給結構

高等教育供給的合理或有效性的表現之一是其培養(yǎng)的人才能適應經濟社會發(fā)展變化的需要。合理的高等教育層次結構應滿足經濟社會發(fā)展對不同層次人才的需要。“高等教育,包括?？茖哟?、本科層次、研究生層次,每個層次都有各自不同的特點和功能,各個層次之間互相影響,組成一個合理的結構,根據國民經濟和社會發(fā)展的需要,對勞動者進行不同水平的專門職能和專業(yè)技能訓練,使他們獲得其中專門知識技能的教育。”[12]

從層次結構看,河南省的高等教育已經基本形成了比較完備的層次結構,從?？啤⒈究频窖芯可逃?各層級在校生人數都有大幅度增長。然而在數量增長的同時,層級結構也表現出來各種不合理的現象,如高校畢業(yè)生就業(yè)難等問題。

根據河南省教育統(tǒng)計年鑒中有關數據計算可知,2004年、2005年、2006年河南省研究生、本科生和?？粕谛Ｉ叩谋壤P系分別是:1.19:4.0:6.4.、1.58:4.8:7.4、1.93:3.9:6.1[13]。總的來講,河南省的層級結構基本符合合理的金字塔型結構(?？票壤畲?本科其次,研究生比例最小)。然而在勞動力供給總體內部,不同層次、等級的替代性是比較差的,只有當不同層次勞動力與不同學歷層次的學生合理配置時,才能有利于經濟發(fā)展和社會進步。所以,目前河南省高等教育供給的難點在于如何使合理的教育金字塔結構與勞動需求的層次相吻合。

2.河南省高等教育經費供給情況

從表2可以看出,河南省高等教育生均預算內教育事業(yè)費總體上是逐年增加的,這與河南省的經濟快速發(fā)展密切相關。政府對高等教育的投資總體比較穩(wěn)定,然而,窮省辦大教育,教育經費仍存在投入不足的問題。

教育事業(yè)的發(fā)展需要巨大的資金投入作為物質基礎。河南省是一個人口大省,由于經濟水平承受能力的制約,對高等教育的經費投入有限。河南省的經濟在逐步發(fā)展,2006年河南省生產總值為12 495.97億元,人均地區(qū)生產總值為13 313元,至2008年生產總值為18 407.78億元,人均地區(qū)生產總值為19 522.5元,增長了47%。隨著經濟水平的提高,對于教育事業(yè)的費用支出必然會隨之增長,河南省高等教育的經費投入會得到更多關注。

四、河南省高等教育供需存在的矛盾及對策

高等學校是雙重供給主體,面對著兩種需求:一是家庭或個人對高等教育機會的需求與學校的教育服務供給形成了一種供求矛盾;二是學校提供的具有一定人力資本的潛在勞動力與社會各用人單位勞動力需求形成了另一種矛盾[14]。而通過以上的分析,我們可以看出,河南省的高等教育需求與供給之間存在著一定的矛盾,一方面,河南省高等教育需求強度較大,但高等教育供給結構卻存在一定的不合理性;另一方面,河南省的高等教育供給能力較強,但教育經費不足等問題造成部分人的需求無法得到滿足。

1.需求膨脹

首先,隨著居民生活水平的提高,居民家庭對教育的需求越來越強烈。當社會物質生活極大豐富,接受高等教育已經成為人們滿足其在閑暇時間內接受精神生活的需要。其次,對子女收入的預期,增加了家庭(個人)對高等教育的追求。人們都希望子女接受最好的教育,從而可以追求更優(yōu)裕的生活和更高的社會地位。最后,個人(家庭)文化水平、修養(yǎng)的提高使人們既有意愿也有足夠的經濟能力來接受高等教育。

需求的膨脹帶來一系列的問題,如對教育資源的非正常要求。所以,在高等教育需求膨脹的時期,人們應該更多考慮一些自身的因素,分析一下教育成本,比如,子女的天賦,子女是否有能力接受高等教育,子女的高等教育后的預期收入是否一定會很好等。不要盲目追求高等教育。

2.供應不足

需求的膨脹帶來供給的增加,然而河南省的高等教育供給仍是不足。特別是教育經費的投入不足,以及高學歷層次人才的供給與企業(yè)或社會勞動力需求的層次之間的不合理,造成供給結構的失調。同時,教育質量的不高,優(yōu)質師資的缺乏,也使高等教育的供給不能滿足社會或企業(yè)對高素質人才的需求。此外,雖然河南省高等教育層次結構基本符合金字塔結構,然而卻難以滿足人們社會多樣的需求,沒有形成高等教育的有效供給。

高等教育有效供給形成和高等教育結構合理化的重要標志,是高等教育既能滿足個人需要,又能滿足經濟社會發(fā)展對不同層次和種類專門人才的需求,否則,就會浪費極為寶貴的教育資源,造成人才過?；蚨倘钡膯栴}。

參考文獻:

[1] [4] [14]王培根.高等教育經濟學[M].北京:經濟管理出版社,2004:70,75,72.

[2] 曹執(zhí)令.市場經濟中的高等教育產業(yè)及其發(fā)展策略[D]. 長沙:湖南師范大學,2004.

[3] 高鴻業(yè).西方經濟學[M].北京:中國經濟出版社,1996:27.

[5] [10]許之所.高等教育需求與供給分析[J].華中農業(yè)大學學報:社會科學版,2007,(3).

[6] [7] [9]張學敏.教育經濟學[M].重慶:西南師范大學出版社,2001:93-94, 93,72.

[8] 河南省教育廳.hadoe.省略.

第8篇：高等教育概念范文

[關鍵詞]生態(tài)位 高等院校 高等教育

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）17-0032-02

知識經濟飛速發(fā)展， 高等教育作為傳授知識的重要環(huán)節(jié)， 在人才培養(yǎng)、學術研究和服務社會等方面， 起著任何社會單元不可替代的作用。伴隨著社會主義市場經濟體系的發(fā)展和完善，人們開始越來越多地關注高等教育， 對高等教育的認識與把握也更加深刻。生態(tài)學具有的鮮明的時代特征性，已經滲透到高等教育領域。高等教育的生態(tài)學方面的研究已成為高等教育界的研究熱點。[1]高等院校是一個復合生態(tài)系統(tǒng)，呈現出動態(tài)性。生態(tài)位理論作為生態(tài)學的重要理論，在某種程度上能夠清晰地反映高等院校這個復合生態(tài)系統(tǒng)的生存與發(fā)展狀態(tài)。將生態(tài)位理論運用到高等教育研究中，具有重要的理論意義及實用價值。

一、生態(tài)位理論的概述

生態(tài)位概念最早是由美國學者格林尼爾（J.Grinnell，1917）提出的，闡述了種群在生物群落中的作用。隨著科學研究的不斷深入，生態(tài)位概念得到了不斷的完善，使得生態(tài)位的內容也更加充實，比較有代表性的為“空間生態(tài)位”、“功能生態(tài)位”和“多維超體積生態(tài)位”。[2]

生態(tài)位理論是奠定在生態(tài)位概念的基礎上形成的。自從生態(tài)位概念提出后，生物領域的學者不斷地完善生態(tài)位內涵，發(fā)展成為物種為了適應環(huán)境所采取的多樣生存策略，并由此提出了生態(tài)位理論的內容。最突出的理論與方法主要如下：生態(tài)位重疊和分離理論、生態(tài)位態(tài)勢理論和生態(tài)位擴充理論、生態(tài)位適宜度理論、生態(tài)位構建理論和生態(tài)系統(tǒng)工程理論等。[3]

二、生態(tài)位理論在高等教育研究中的應用

（一）高等教育中的生態(tài)位現象

高等教育中生態(tài)位現象的研究主要體現在高等教育系統(tǒng)在社會系統(tǒng)中的生態(tài)位，主要研究高等教育系統(tǒng)在社會系統(tǒng)中的功能和作用。生物學上生態(tài)位旨在維護生態(tài)系統(tǒng)的完整性，促進生態(tài)系統(tǒng)的各種特征要素的良性循環(huán)。而高等教育具有特殊的生態(tài)特性，其在社會總體的系統(tǒng)中的生態(tài)位是為了促進教育圈中的人才流、能量流和物質流在社會系統(tǒng)中良性地循環(huán)。高等教育生態(tài)位發(fā)展依賴于其所處的外部環(huán)境和發(fā)展條件。從中國高等教育目前狀況來看，中國的高等教育呈現出了“生態(tài)位偏移”的現象，主要體現在高等教育發(fā)展未能與時俱進，因此，要求中國高等教育系統(tǒng)生態(tài)位迫使為適應社會發(fā)展而進一步改變。[4]

（二）高等教育的生態(tài)位重疊

高等教育系統(tǒng)內部還存在著形形的高等學校，這些學校在發(fā)展過程中也如同自然界中的物種有特征生態(tài)位一樣，也要在社會系統(tǒng)中進行演化。中國高等教育的外部間資源是一定的，各類高校必須依據外部資源空間尋求自身的生態(tài)位，在日益激烈的競爭中處于不敗之地，因此，要求高等學校關注各自的“高等教育生態(tài)位”。目前，高等教育領域中生態(tài)位的研究并沒有停留在生態(tài)位的類別和定義上，而是集中在大學在社會系統(tǒng)中自身生態(tài)位的內涵上，學者們稱之為“高等學校定位”，其主要內容為：由于中國各個高校具有不同的辦學理念和目標，使得了這些高校設置了各種專業(yè)，特別是其特色學科的建設，造成了學生生源以及未來就業(yè)走向不同，尤其是取得教育經費的方式風格迥異；基于此，不同類型的高校應充分認識自身的特點和外部所有資源的優(yōu)勢，努力探尋迎接各種挑戰(zhàn)的生存模式，逐步形成百花齊放、百家爭鳴的辦學思想和理念，構建符合時代特色的高等教育生態(tài)位，以能夠適應時展需要。但是，目前中國高校在自身發(fā)展的過程中出現了生態(tài)位重疊的問題，主要集中在高校個體和區(qū)域整體兩個方面。師資水平、博士點數量、科研經費數目、科研成果的數量是衡量高校質量的重要指標，迫使高等院校出現了高位低移、低位高攀和同位相類的局面。地方所屬高校向各部委下轄的高?？待R，一般性高校向重點性高?？待R，非綜合性高校向綜合性高?？待R等無目的的對照和“趨一化”的局面，造成了高校在發(fā)展過程中生態(tài)位嚴重重疊的局面。重點高校不斷地增加招生人數，增設更多的專業(yè)，擠壓地方高校發(fā)展所需要的生源；地方高校也模仿一些重點高校的發(fā)展方式，為了提升全國排名而無目的地增設自身資源的貧瘠學科與專業(yè)，明顯違背了高等教育的生態(tài)位原理，不僅影響了自身的發(fā)展，而且形成了惡性競爭。[5][6]

（三）高等院校思想品德育教育的生態(tài)位研究

生態(tài)競爭現象在生態(tài)學領域普遍存在，應適當把生態(tài)學理論引入高等院校的德育工作中。因此，高校德育生態(tài)理論可以定義為高等院校德育及其相互影響的德育提供者、德育獲得者、德育促進者和政府職能管理機構和其位于的地理位置、政策、社會等各要素組成的綜合體。生態(tài)位滲透到高等院校德育工作中， 在這種特殊生態(tài)環(huán)境與時期條件下，高等院校的德育教育會起到能動性作用，在相互作用期間中的高等院校德育所具有的地位、功能和作用統(tǒng)稱為高等院校德育的生態(tài)位。高等院校德育的競爭主要集中在教學設施、學科建設、師資力量、生源狀況、文化傳承、校園建設、區(qū)位特點等方面。高等院校德育只有在資源的獲取與提供轉化過程中才能獲取更好的發(fā)展，在轉化過程中，不同資源間的相互作用成為高校德育的不同空間單元， 這些不同的空間單元統(tǒng)稱高等院校德育生態(tài)空間。如果同追求教學效果最優(yōu)一樣，各個高等院校在德育工作過程中都希望取得優(yōu)越的輸入資源，輸出最優(yōu)、最有效的轉化資源，但是在一定的生存空間范圍和一定的時間段內，其獲取資源與輸出資源的能力是有限的，僅僅占有了屬于整個高等院校德育的生態(tài)單元， 所有的生態(tài)單元組成在一起構成了高等院校德育的生態(tài)位。[7]

（四）高等教育人力資源的生態(tài)位規(guī)律

從生態(tài)學中生態(tài)位規(guī)律的原理出發(fā)， 在特殊的時間與空間范圍內，高等教育人力資源中每一個單元都要有適應其生存與發(fā)展的條件，以及其單獨的功能和地位，即稱之為高等教育人力資源生態(tài)位。從生物學角度中的生態(tài)位來看， 教師和圖書館資源屬于高教體系下的生物營養(yǎng)生態(tài)位。當代高等教育最基本的功能是培養(yǎng)人才， 當代大學生可以從高校教師資源和圖書館資源中獲取更多的知識信息，拓寬自己的視野，提升自身能力，將獲得的“營養(yǎng)”加以吸收與消化。伴隨著時代不斷的發(fā)展，培養(yǎng)知識淵博、思維科學、人格品質高尚、高度創(chuàng)新性的人才已經成為了大學的首要任務。從教師資源的現狀來看， 當前的評價制度限制了高校教師資源的良好運行。目前高等教育評價制度要求評價高校老師在教學和科研兩個方面的綜合表現。在教學和科研考核的雙重壓力下，導致了高校教育呈現了老師和學生的功能與作用的兩極分化， 與高校教育的初衷背道而馳， 喪失了高校教育的功能。基于目前的問題， 高校應該為教師和學生資源營造最佳生態(tài)位。目前， 高校人力資源的生態(tài)位不是永恒的，而是伴隨著高等教育生態(tài)系統(tǒng)的改變不斷地調整。[1]

三、結論

基于生態(tài)位研究高校教育問題是高校研究的一個新角度，學校是一個由多種要素構成的、具有完整性的生態(tài)系統(tǒng)。把高等教育作為有生命的生物群體，這個生物群體既包括教師、學生和知識， 也包括學校的軟環(huán)境。將生態(tài)學理論應用到高等教育中，是落實生態(tài)文明建設的需要，為高等教育的可持續(xù)發(fā)展提供理論支持，使得高等教育更好地發(fā)揮其職能，培養(yǎng)更多的人才。總之，高等教育的生態(tài)位研究是一個系統(tǒng)工程，需要政府、教育主管部門、學校管理者、教師甚至學生的共同參與，只有上下齊動，形成合力，高等教育才能真正走上和諧發(fā)展的生態(tài)化之路。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 葉明昌.從生態(tài)學視角論當代高等教育人力資源管理[J].江蘇高教，2008（2）：50-51.

[2] DeanaPennington. R resenting and Dimensions of an Ecological Niehe[EB/OL] http：ordnancesurvey.eo.uk/oswebsite/partnerships/research/research/TerraCognita Papers Presentations/Prennington.Pdf.

[3] 林開敏，郭玉碩.生態(tài)位理論及其應用研究進展[J].福建林學院學報，2001（30）.

[4] 安濤.空間公平視閾中的地方高校發(fā)展態(tài)勢研究[J].天水師范學院學報，2010 （4）：114-118.

[5] 邢運凱. 分離、擴張與匹配： 高等教育生態(tài)位壓力的釋放-基于我國高等院校生態(tài)位重疊現狀的分析[J].現代大學教育， 2012（3）：28-34.

第9篇：高等教育概念范文

一、國內外關于“學生消費者”的研究簡述

1.國外關于學生消費者的研究

在國外，學生消費者（StudentConsumer）的觀念萌發(fā)于二戰(zhàn)后的美國，并在20世紀70年代得以成形。由于戰(zhàn)后美國高等教育財政撥款制度的改變――從以學校為單位到以學生為單位，促發(fā)了學生消費者（StudentConsumer）的觀念。[1]實際上，在國外學生消費者也是一個有爭議的概念。新墨西哥東方大學退休的人類學教授埃弗雷特?弗羅斯德認為，學生繳納學費與病人在診所看病，是由病人和參保的醫(yī)療保險機構共同支付醫(yī)療費用的情況類似，學生支付的學費與教育機構提供的服務不是等價交換，因此二者都不能被看作是消費者。美國的學者Phillip?h?shelley認為，僅僅因為學生支付了學費就認為學生是消費者是不對的，因為教育具有特殊性，不能以學生對教育的評價來評估教育質量的高低。將學生視為消費者不利于教育質量的提高。學生更像患者而不是消費者。[2]目前，國外在觀念上及實踐中都有把學生當作消費者的做法，但是對這一問題進行系統(tǒng)研究的論文不多見，更多的是一些零散的觀點。

2.國內對學生消費者的研究

在我國，高等教育領域中的“學生消費者”概念源于高等教育收費制度的實行。目前，對這一問題進行探討的論文也不多見，復旦大學高等教育研究所的陳敏在其論文《學生消費者之辯》中介紹了“學生消費者”這一概念提出的背景，并對其進行了定位，她認為學生是特殊的消費者。還沒有見到其他人對這一問題系統(tǒng)深入的研究。

綜上所述，目前無論國外還是國內，都對這一問題缺乏系統(tǒng)深入的研究。因此，迫切需要對這一問題展開深入的研究。

二、學生消費者身份的認定

筆者認為，正確界定學生的消費者身份要從以下兩個方面著手，即從消費者的本質、我國高等教育學費的性質這兩個方面入手。

1.從消費者的本質看學生的消費者身份

要弄清楚學生是不是消費者，首先要弄清楚什么是消費者?！冬F代漢語詞典》對“消費者”一詞所作的解釋是“為了生產或生活需要而消耗物質財富的人”。我國《消費者權益保護法》第2條規(guī)定：“消費者為生活需要購買、使用商品或接受服務，其權益受本法保護，本法未做規(guī)定的，受其他有關法律法規(guī)的保護?！庇蛇@一規(guī)定我們可以看出，該法所保護的消費者具有以下法律特征：（1）消費者的消費活動屬于生活消費。（2）消費者的消費屬于最終消費。目前，我國對消費者的認定是以該法為依據的。但是這一規(guī)定在理論與實務上均存在很大的爭議，以“生活消費”和“最終消費”作為判斷是否為消費者的標準在實踐上毫無可操作性。因為在實際生活中，消費者購買商品或服務到底是為了滿足日常生活需要還是用于投資贏利只存在于個人的內心之中，除非這個人自己承認，否則外人根本沒有辦法知道，更無從證明。不可否認，接受高等教育的學生中確實有一部分人完全以學習充實自己為目的或者純粹是出于對某一專業(yè)的愛好而學習。在實際操作中，沒有辦法把這一部分學生同其他學生區(qū)別開來。顯然，如果任何一名學生聲稱他完全以學習充實自己為目的或純粹是喜歡讀書而讀書，其他人并沒有證據證明他在說謊。根據馬斯洛的需求層次理論，人的需求可以分為五種層次，從生理需要、安全需要、社會需要、尊重需要到自我實現的需要。人的生活中不僅需要消耗衣食住行等日常生活消費品以滿足生存生理等低層次的需要，在這些低層次的需要滿足以后，還有更高的如尊重及自我實現的需要。[3]而這些高層次的需要在很大程度上可以通過接受高等教育的途徑獲得。因此，接受高等教育可以看作是人們的一種消費需求。另外，在很多時候生活消費和生產消費并不能十分嚴格的區(qū)分開來，甚至可以同時存在。比如，某個人購買了一臺電腦，他既可以用來上網、玩游戲、聊天，以豐富個人生活，同時也可以用來編程、制作網頁贏利，二者交融在一起，此時就無法界定他的這一消費是生產消費還是生活消費。所以，以生活消費和最終消費為判斷消費者的標準是不合理的，同理，作為否認學生的消費者身份同樣是不科學的。

其他國家、國際組織及法律詞典對“消費者”的定義也說明了這一問題。英國1974 年頒布的《消費者信用法》規(guī)定，“消費者是非因自己經營業(yè)務而接受同供貨商在日常營業(yè)中向他或經要求為他提供的商品或勞務的人。”泰國1979 年公布的《泰國消費者保護法》規(guī)定，“所謂消費者，是指買主和從事業(yè)者那里接受服務的人，包括為了購進商品和享受服務而接受事業(yè)者的提議和說明的人?！眹H標準化組織消費者政策委員會在日內瓦召開的第一屆年會上，把“消費者”一詞定義為“為個人目的購買或使用商品和服務的個體社會成員”。美國權威的《布萊克法律詞典》將消費者的定義為“從事消費之人，亦即購買、使用、持有以及處理物品或服務之人”，“消費者是指最終產品或服務的使用人?！薄杜＝蚍赊o典》將消費者歸納為“那些購買、獲得、使用各種商品和服務（包括住房）的人”。[4]由此可見，其他國家對“消費者”概念的界定并沒有考慮其目的、動機。所以，筆者認為以學生讀書的動機或者目的為依據否認學生的消費者身份是不合理的。從消費者的本質來看，接受高等教育的學生應該是消費者。

2.從我國高等教育學費的性質看學生的消費者身份

高等教育學費的性質取決于市場經濟中高等教育的性質。[5]根據美國經濟學家薩繆爾森的公共產品理論，公共產品和私人產品區(qū)分的標準在于產品或者服務的消費上是否可以分割，是否具有競爭性和排他性。公共產品無法排除他人參與共享，不具有競爭性和排他性。而私人產品恰恰相反，他可以分割，可以供不同的人消費，即在消費上具有競爭性和排他性。準公共產品則介于二者之間。目前，我們習慣上把高等教育服務當作準公共產品。實際上高等教育服務在消費上具有私人產品的性質，因為高等教育服務在消費上具有競爭性和排他性。一方面，在既定的高等教育規(guī)模下，一個人接受了高等教育就減少了其他人接受高等教育的機會，體現了高等教育服務消費的排他性。[6]另一方面，我國政府對高等教育的投入按照學生數撥款，在既定的高等教育投入下，增加一個高等教育的消費，其邊際成本為正，具有競爭性。而且由于高等教育消費的非整體性，其消費是可以分割的。高等教育的公共產品屬性只是體現在其收益上，即接受高等教育服務有外部收益，既有私人收益也有社會收益。由此可見，雖然在習慣上把高等教育服務劃分為介于公共產品和私人產品之間的準公共產品，但是其在消費上完全體現了私人產品的屬性，更加接近于私人產品。只是在收益上體現了公共產品的屬性。因此，高等教育雖然是準公共產品，但是在消費上，對于消費者來說是私人產品。

有部分學者認為，我國高等教育的學費遠低于高等教育的成本，違背了市場經濟等價交換的原則。因此學費只能是高等教育成本的分擔或者補償，而不是教育服務的價格，由此認定接受高等教育的學生不是消費者。實際上，出現學費低于教育成本這一現象原因是我國的高等教育存在多方交易，即學生和學校之間的交易以及政府和學校之間的交易。[7]由于政府支付了學生的部分學費，所以出現了學費低于成本的現象。但是，這并不影響高等教育學費的價格性質。

如前所述，高等教育服務的產品性質決定了高等教育學費的性質。高等教育服務在消費上的私人產品性質決定了高等教育學費是高等教育服務的價格，而不是教育成本的分擔或補償。這同時也表明交納學費、接受高等教育的學生實際上也是消費者。

根據上述分析，學生完全于可以被視為消費者，應該享受相應的權利承擔相應的義務。國際慣例也承認義務教育之外的學生是消費者。如在美國，大學生可以就教育質量問題向消費者權益保護機構投訴。教育也被世貿組織列入國際服務的貿易范圍。

三、承認學生消費者身份的現實意義

1.承認學生消費者的身份有利于突出學生的主體地位

“以學生為主體，尊重學生的主體地位”并不是一個新鮮的提法。目前，幾乎所有高校都提出了這一口號。但是，從實際情況看，學生的主體地位并沒有真正地落到實處。許多學校對這一要求僅僅停留在口頭上和文件上，在行動上仍抱著傳統(tǒng)的教育觀念和管理觀念不放，填鴨式教學仍然是各個高校的主要教學方式。大多數學生仍然是老師教什么，學生學什么。上課抄筆記，考前背筆記，依然是許多學生的學習方式。在高校管理上，高校也沒有尊重學生的主體地位，學生僅僅是被管理對象，處于被支配地位。因此，迫切要求把學生的主體地位落到實處。目前，學生的主體地位得不到有效落實，主要原因就在于對這一要求缺乏必要的監(jiān)督與約束。承認學生的消費者身份，意味著從法律上對學生的主體地位進行保護，具有強制性。不能再把尊重學生的主體地位停留在口頭上和文件中。

2.承認學生的消費者身份有利于保護學生的正當權益

在我國，學生一直是被教育、被管理的對象?！耙蝗諡閹煟K生為父”的傳統(tǒng)觀點根深蒂固。高校的管理者、教師對學生有絕對的權威。高校在管理學生的過程中，為了節(jié)約管理成本，經常以犧牲學生的正當權益為代價，學生對學校的管理稍有異議，學校便動輒以處分相威脅。學生對教師的教學也不敢有任何異議。相對于學校和教師而言，學生處于弱勢群體，而又缺乏必要的法律保護，因此學生對教師、學校管理者的命令只能是逆來順受，不敢有半點違抗。而且，隨著高校辦學自的不斷落實，高校擁有了越來越大的辦學自。高校以及高校管理者的權力不斷集中，導致其濫用權力。因此，學生合法權益被侵害的事情時有發(fā)生。學校侵害學生正當權益的成本極小，甚至根本不需要什么成本。這就迫切要求確認學生的消費者身份，以保護學生的正當權益。從法律上講，把學生當作消費者，有利于給學生以消費者的法律身份和保護。學生不再是單純的被管理者，可以不再逆來順受，被動的接受教育活動中各種不合理的條款的約束。當學生的合法權益受到侵害時，可以理直氣壯地依靠法律而非行政部門維護自己的權益。

3.承認學生的消費者身份有利于教育質量的提高

當前，隨著我國高等教育擴招的進行，許多高校不顧自身的條件，以犧牲質量來換取學校的超常規(guī)發(fā)展。如在師資力量、教育設施、硬件條件等不達標的情況下仍然盲目擴招。以降低質量來換取數量上發(fā)展的做法得以大行其道的主要原因就在于對教育質量的要求還是一個很模糊的指標，使得學校很容易偷工減料，鉆質量的空子。而學校的教育質量怎么樣，作為受教育者的學生最有發(fā)言權。承認學生的消費者身份，從法律的角度維護學生的正當權益。這就要求學校不斷的提高教育質量，以滿足學生的要求。同時，學生的維權行為反過來又能促進學校改善辦學條件、提高教學質量，從而進一步推動我國教育事業(yè)的發(fā)展。在這種情況下，承認學生的消費者身份，在客觀上必然有利于教育質量的提高。

當然，承認學生的消費者身份，在短期內會給教育機構帶來一定的沖擊，同時必然會損害教育機構的利益。比如，教育機構不能再隨心所欲地亂收費，同時還要想盡辦法提高教育質量。但是，改革的陣痛不能成為阻礙進步的理由。制度經濟學理論認為，任何制度的安排都要耗費一定的成本。但是這些成本是必須付出的，而且是有價值的。從長遠來看，把學生當作消費者，有利于保護學生的合法權益，有利于促進教育機構不斷的提高教育質量，從而提高我國整體的教育水平，最終促進我國的經濟和社會的發(fā)展。

參考文獻：

[1]陳敏.學生消費者之辯[J].現代教育科學，2002（5）.

[2]Phillip.H.Shelley，田園.高校如何對待學生：消費者？病人？[J].世界教育信息，2006（5）.

[3]抗紅.消費者概念的法律思考[J].行政與法，2005（1）.

[4]王利民.關于消費者的概念[J].中國工商管理研究，2003（3）.

[5]王善邁.論高等教育的學費[J].北京師范大學學報：人文社科，2000（6）.