分層教學的核心概念界定精選(九篇)

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第1篇：分層教學的核心概念界定范文

一、化學核心概念的界定及其教學價值

核心概念譯自英文big idea或core concept，雖然英文用詞不同，但學者們用這些英文所闡述的含義是相同的，即核心概念是能對眾多事物和現象作出解釋的大概念[3]。對化學學科教學而言，核心概念是指居于化學學科中心，具有超越課堂之外持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法[4]。

核心概念的特性是具有解釋力，可以統攝許多小概念和事實，并與其他核心概念關聯。這種特性使得核心概念具有以下教學價值[5][6]：

（1）將對核心概念的理解作為教學目標，有助于學生理解與其生活相關的事件和現象；

（2）核心概念可以為新知識的獲取提供組織結構，使學生在學習期間及畢業(yè)之后都能夠運用這些核心概念，迅速地獲取新知識；

（3）教師要選取典型性事實來幫助學生理解核心概念，讓學生學習融會貫通、舉一反三的方法，從而減輕學生課業(yè)負擔；

（4）學生能夠有充分的時間進行科學探究，提升自身的思維能力，學生的學業(yè)水平會因思維能力的提升而有所進步。

二、中學化學核心概念的選取及表述

由于西方科學課程多為綜合的，因此需要從科學核心概念的角度來分析中學化學的核心概念。溫·哈倫提出科學核心概念應該具有以下標準[7]：

（1）能夠用于解釋眾多的物體、事件和現象，而且它們是學生在學校學習及畢業(yè)以后的生活中會遇到的；

（2）提供一個基礎，能夠幫助學生理解遇到的問題并作出決策，而且這些決策會關系到學生自己和他人的健康、幸福以及環(huán)境和能源的使用；

（3）當人們提出有關自身和自然環(huán)境的問題時，他們?yōu)槟軌驅で蟮酱鸢付械接淇旌蜐M意；

（4）具有文化上的意義。

溫·哈倫根據此標準提出了科學教育的14個核心概念，如表1所示。

表1中的10個科學核心概念中，與化學教育直接相關的有2個，即“宇宙中所有的物質都是由很小的微粒構成的。當事物發(fā)生變化或被改變時，會發(fā)生能量的轉化，但是在宇宙中能量的總量總是不變的”。關于科學的4個核心概念則均是化學教育的任務。

美國的最新Kˉ12科學教育框架也給出了確定核心概念的4個標準[8]：

（1）對多個學科來說都是非常重要的，或是某一學科的關鍵性原理；

（2）能為理解和研究更為復雜的概念和解決問題提供重要的工具；

（3）與學生的興趣和生活經驗密切相關，或需要利用科學或技術知識來理解利害關系；

（4）在各個年級都可以進行不同水平的教與學，概念的深度和復雜度隨年級的增長而增加。

可見，美國新科學教育框架更加明確核心概念是關鍵性的原理或方法，強調學生需要通過各個年級的不同內容的學習而不斷深化和豐富對核心概念的理解。

美國新科學教育框架提出了8項科學與工程的實踐和7個跨領域概念（見表2）。這些跨領域概念和科學與工程的實踐是包括化學在內的科學教學所要關注的重要核心概念和方法，它們可以使化學學習與其他科學的學習成為一體。學生可以從中體會概念的科學性與遷移性。

美國新科學教育框架提出的學科核心概念中，與化學教學直接相關的三個核心概念是“物質及其相互作用”、“運動與穩(wěn)定性”和“能量”。這三個核心概念具有豐富的內涵，因此需要對它們進行進一步的分解，如“物質及其相互作用”可以分解為“物質的結構與性質”、“化學變化”和“核變化”三個概念（見表3）。

由于學生需要通過各個年級不同內容的學習來不斷深化和豐富對核心概念的理解，因此，教師需要以適合于學習者不同認知發(fā)展階段的方式來表達對核心概念及分解概念的基本理解。例如，不同學段對“化學變化”概念的基本理解就存在很大的不同（見表4）。

高劍南教授指出中學階段的化學核心知識與學科意識主要體現在以下方面[9]：

（1）世界是物質的，物質是分層次的，化學主要是在原子、分子層次上研究物質；

（2）物質皆由元素組成，元素之間存在相互聯系，目前發(fā)現的110種元素有秩序地排列在元素周期表中；

（3）化學反應是化學研究的中心問題，化學反應的實質是舊鍵的斷裂與新鍵的形成，通過化學反應不僅能認識物質，還能合成新物質；

（4）提高物質反應速率是實現化學反應的一個關鍵因素，催化劑通過改變反應途徑來提高反應速率；

（5）結構決定性質，性質體現結構；

（6）任何物質都具有兩面性，關鍵在于人們對物質的用量和使用場合的控制；

（7）客觀看待化學對人類社會和環(huán)境造成的負面影響；

（8）化學原理反應客觀規(guī)律。

以上八個方面既有化學核心概念，如“結構決定性質”，也有關于化學學科的認識，如“化學主要是在原子、分子層次上研究物質”。

閆云龍?zhí)岢鲋袑W化學的核心概念為原子、分子、離子、電子、質子、中子、原子結構、核素、同素異形體、原子核外電子排布、核外電子的量子化運動、化學鍵、離子鍵、金屬鍵等，并從元素觀與微粒觀等角度給出了對這些核心概念的基本理解[10]。這些基本理解比較全面地概括了中學化學的核心內容，但在分類上存在某種程度的差異。例如，基本理解“微粒構成物質時是按一定的空間取向排列的，微粒在空間的排列結構是微粒之間相互作用平衡的結果”與基本理解“物質的化學結構不僅包括原子、離子在空間的排列次序，還包括元素的原子（或離子）之間的相互作用，特別是它們之間的強烈的相互作用，即化學鍵。這兩者對物質的性質都有一定的影響，但后者對物質性質的影響是主要的”，兩個“基本理解”都在闡述物質的結構與性質，但前者歸為“微粒觀”的基本理解，后者歸為“物質的結構與性質”層面的基本理解。

三、小結

化學核心概念不管是用術語表示，如“物質及其相互作用”，還是用一句或一段話來表述，如“物質的宏觀狀態(tài)與特性是由所構成的原子和分子的種類、排列以及運動決定的”，一定是通過科學研究所發(fā)現的，是反映事物的本質特性與關系的概念、原理或方法。

“物質都是由很小的微粒構成的”、“在物質發(fā)生化學變化的過程中，質量與能量守恒”及“物質的宏觀狀態(tài)與特性是由所構成的原子和分子的種類、排列以及運動決定的”等是比較上位的化學核心概念，包含了高層次的抽象，因此需要以適合于學習者不同認知發(fā)展階段的方式來表達。我們要依據我國化學課程設置特點與學生認知發(fā)展水平來設計不同學段的學生應該掌握的對核心概念的基本理解。此外，我們也要關注跨領域概念和重要的科學方法，在科學的整體視域里開展化學教學。

參考文獻：

[1][8]National Research Council. A Framework for Kˉ12 Science Education： Practices， Crosscutting Concepts， and Core Ideas[Z]. Washington， D.C.：The National Academies Press， 2011.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育生物學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3][7]溫·哈倫.科學教育的原則和大概念[M].北京：科學普及出版社，2011.

[4][5]艾里克森.概念為本的課程與教學[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.

[6]周玉芝.以核心概念為統領設計化學教學[J].化學教育，2012（6）：27-29.

[9]高劍南.試論化學學科核心知識與化學學科意識[J].化學教學，2004（6）：1-2.

第2篇：分層教學的核心概念界定范文

關鍵詞：補償教育；中職學生數學補償教育；缺失；分層；策略

一、概念的界定

1、補償教育的概念及意義

補償教育是針對在經濟上和社會地位上處于不利地位的、沒有機會享受正規(guī)教育的、喪失了良好教育權利的青少年進行的教育。

從20世紀60年代后期起，補償教育作為一項教育政策開始在美國、加拿大、以色列等國付諸實施。最大規(guī)模開展這項活動的是美國。美國補償教育的形式包括學前班、中小學各年級課后補習班、暑期班等，美國政府于1964年提出“反貧困計劃”后開始實施，并在此后大力推行。

2、中職學生數學補償教育

受社會、家庭等因素的影響，中職學生在九年義務教育階段的數學學習過程中出現了數學知識、數學能力、數學情感等方面不同程度的缺失，針對中職學生在數學學習方面存在的缺失而進行的補償教育，我們把它定義為中職學生數學補償教育。

二、中職學生進行數學補償教育的必要性

1、中職數學課程的重要性

數學是研究空間形式和數量關系的科學，是科學和技術的基礎，是人類文化的重要組成部分。

數學課程是中等職業(yè)學校學生必修的一門公共基礎課。本課程的任務是：使學生掌握必要的數學基礎知識，具備必需的相關技能與能力，為學習專業(yè)知識、掌握職業(yè)技能、繼續(xù)學習和終身發(fā)展奠定基礎。

2、中職學生數學學習缺失嚴重

知識方面：中職學生入學數學水平測試顯示，達到初一數學水平的學生不到一半，達到初二數學水平的學生不足五分之一，個別同學基礎差到實數的加減乘除都不會，數學知識嚴重缺失，大多數學生要想學習中職數學課程顯得十分困難。

能力方面：進入中職學校學習的學生多數為在義務教育階段被淘汰的學生，他們從小就沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，沒有正確的學習方法，數學知識匱乏，運算能力，思維能力，空間想象能力較差，因此要想深入培養(yǎng)其提出問題、分析問題、解決問題的能力顯得極為吃力。

情感方面：大多數中職學生的數學基礎較差，因此他們體驗不到成功的喜悅，體會不到學習數學的快樂，慢慢的對數學失去了學習的興趣，恐懼學習數學，以致放棄了數學學習。

三、中職學生進行數學補償教育策略

1、查缺補漏策略

在教學實踐中，教師應通過了解學生數學知識的缺陷，進行針對性補習。由于學生的非認知因素尚需培養(yǎng)，集中補習是不現實的，故可采用隨堂補，做到缺什么、 補什么，或采用專題復習。復習時努力做到“低起點、多層次、高落點”，使每個專題都有鮮明的主題，并做到精講多練、講練結合，避免“教師講的高興， 學生聽的開心，課后忘的干凈”的尷尬局面。

2、分層教學策略

進行教育改革，努力搞好分層教學。具體分層教學方案如下：

(一)學生分層

依據學生入學水平測試，按從高到低的原則，可分為A(初二水平)、B(初一水平)、c(小學水平)三層。

(二)目標分層

各層次的教學目標如下：

A層：能夠掌握數學教材的基礎知識和基本技能，具有一定的獨立思考能力以及分析問題和解決問題的能力；

B層：以就業(yè)、生活知識為教育目標，基本掌握數學教材最基礎的知識，具有最初步的計算技能；

C層：從他們的數學能力出發(fā)，不強調一定要從中專的知識開始學習，以補習初中數學基礎知識為主，滿足就業(yè)需求。

(三)教學分層

1、課堂分層

A、B層的課堂教學是分層教學的核心，針對不同層次的學生，采取的課堂教學策略是：

A層：以基礎題為主，小梯度增加難度，教會學生審題、解題，培養(yǎng)學生數學邏輯能力和分析解決問題的能力，多鼓勵、少批評，培養(yǎng)學生成就意識；引導學生對知識和方法總結，使之了解數學思想，培養(yǎng)一定數學思維。

B層：了解基本知識和方法的應用，課堂分析細致，板書詳細。充分調動學生注意力，教會學生理解題意，模仿解題。培養(yǎng)學生數學條理性和專注意識；重點培養(yǎng)學生模仿思維和可持續(xù)性，逐步提高想象力。

c層：以初中知識為主，課堂采取練習的方式，循序漸進。要求學生“坐下——提筆——模仿——思考”，點滴積累，不求多，只求懂，不能放棄學習。

2、練習、作業(yè)分層

針對教學內容和學生實際學習能力，教師分層次選編基本鞏固性練習、拓展性練習、綜合性練習。同時教師輔導、批改作業(yè)體現不同的方式。

3、輔導分層

不同層次的學生從學習內容、學習方法的指導都因人而異。c班學生要及時、細致、耐心；而B班要加強檢查、督促，注意反饋：對A班學生定期定時檢查，加強課外輔導。

(四)評價分層

包括過程評價和考核評價。

過程評價：記錄學生平時的課堂行為，從中觀察學生達標遞進情況，及時給予一種經常性的過程評價。

考核評價：在試卷設計上，根據教學目標和學生學習可能性水平的達標成度，將基本題、鞏固題、提高題、深化題形成梯度。

第3篇：分層教學的核心概念界定范文

關鍵詞： 高中數學教材 人教A版 北師大版 函數概念

比較研究

教材是學校教育教學活動的基本依據，是實現培養(yǎng)目標的主要載體，教材改革是基礎教育改革的核心，也是實施素質教育的關鍵環(huán)節(jié)之一。當前，我國高中數學教材已經有多種版本，實現了一綱多本、教材多樣化的改革目標。雖然各個版本高中數學教材都是按照《普通高中數學課程標準（實驗）》編寫的，但是由于編著者的經歷、經驗、環(huán)境不同，所編教材既有共性又有各自的特色和不足，教材實現了多樣化，但是各個版本的教材是否起到預期的教學效果？這就需要我們對各個版本教材做出細致的比較。為此，我們對人教A版與北師大版高中數學教材中函數概念部分做了比較研究，期望借此使我們的中學數學課程的編寫和教學能博眾家之長，優(yōu)勢互補。

1.兩版本教材函數章節(jié)序言的比較

在章節(jié)前言中，兩個版本的編者對函數在現實生活中的重要性都做了簡要的說明，都認為函數模型和在社會、經濟及其他學科中有著廣泛的應用，而且函數與代數式、方程、不等式等都有密切的聯系，函數的思想也為我們在研究一些問題時提供了新的思路和方法。

在介紹函數模型和函數思想的重要性時，人教A版從為什么引入函數這個章節(jié)，函數的意義和作用等方面做了主旨性的說明，其語句多用陳述性的語句，對函數章節(jié)的內容和學習做了提綱挈領式的概括，對學生的函數學習和對函數的認識方面起到了很好的指引作用。北師大版的語言風格與人教A版相比較大不一樣，同樣的問題娓娓道來，更具親和力，又鼓舞人心，在學生明白學習的內容、目的和意義的基礎上，對于激發(fā)學生的學習欲望，樹立學生的學習信心是很有幫助的。

2.兩版本教材函數部分內容的比較

2.1從函數概念的引入比較

從函數概念的引入上，人教A版教材從一些具體的問題出發(fā)，歸納出了一些變量關系式，再把變量關系是轉化為對應關系式。在變量的刻畫上又用數集來表示，最后用歸納的定義很自然地引出了函數的概念，這樣學生可以把自變量、因變量這兩個集合等同起來看待，而把目光不再只集中在運動與變化上，無形中讓學生更深刻地體會出函數的抽象性，更容易建立函數的模型和領會函數的思想。北師大版的教材和人教A版相似，從具體的問題出發(fā)歸納出變量關系式，但是它在把變量關系式轉化為對應關系式期間的銜接感覺不太明顯，概念的引入更人情化一些，而不是那么僵硬。

2.2例題的比較

在北師大版的教材中它介紹把變量關系式的例題分成了兩類，一類是函數關系式的例題，另一類是不是函數關系式的例題，而且這兩類的例題所占的比例基本上是一樣的。而人教A版中給出的都是正面的例子，也即都是可以表示成函數關系式的例題，它不太注重反例。在函數的引入和學習過程中，為了使函數問題簡單經常要解釋函數的唯一性，如果大量介紹反例，就會讓學生學習經驗中的函數也分為兩類，這就不利于學生對唯一性的理解。還不如不要介紹反例，到了碰到哪些問題時再給予解釋。這樣學生看到的、學到的多數函數的結果都是單值，這對函數的結果的唯一性也容易接受。

2.3對定義域和值域引入的比較

人教A版中首先對初中時所學的四類函數做了一定的處理，用區(qū)間的概念做了界定和說明，之后才在集合的觀點下引入了定義域和值域的概念和表示。但是在北師大版的教材中只是對物理中的三個例子做了列舉，之后直接給出了定義域和值域的概念，讓人有空穴來風的感覺，學生接受起來就有點不自然，不能很好地運用集合的觀點來理解定義域與值域。

2.4對兩版本教材蘊涵的情感、態(tài)度和價值觀的比較

人教A版的知識呈現方式，從定義概念方面來看，它首先以生活事例為現實背景來觀察分析，再提出概念、定義，即生活背景—抽象概括—定義或概念這樣一種模式，這種由生活中引出知識的方式既符合學生的認識水平，又能使學生真切地感受到數學是一門來自于生活的學科，從而使學生能更自然地思考生活中的數學。但是人教A版中有關定理的知識則是直接先給出，再證明，然后應用這種模式，所以顯得很不自然，也不符合科學發(fā)現的基本邏輯，難以激發(fā)學生數學學習興趣與內部動機，不能起到培養(yǎng)學生提出問題和發(fā)現問題的能力的作用。而北師大版的知識呈現方式是在定義、概念、定理方面，從例題出發(fā)，提出問題，解決問題，通過直覺思維把感性認識數學化，全程展現知識的發(fā)生過程，即問題提出——觀察思考——抽象概括——理解應用——思考交流這樣的模式?！笨梢钥闯鼋滩牟徽搹那把赃€是正文，都把“問題意識”的培養(yǎng)放在了首位，從而得到有關概念、定理，比較適合學生知識構建的規(guī)律，也就是從學生已有的知識經驗出發(fā)，找到了學生知識的“最近發(fā)展區(qū)”建構新知識，這與課標的理念也是一致的。

所以人教A版更給人以偏重學科本位思想的感覺，其首要目標是要培養(yǎng)學生成為學科專業(yè)人才，而北師大版給人以偏重學生中心思想的感覺，它更強調數學教育的大眾化需求和現實適應性，這一教材更加適合大多數學生學習，但也可能無法滿足一些在數學方面有特長的學生的需求。

2.5兩版本教材思維方式的比較

從知識體現的整體思路來看，人教A版首先引入集合的概念，接著以三個具體函數的實例出發(fā)，最后運用歸納的方法得出了在對應觀點下函數的概念，引入定義域、值域的概念和函數的表示方法等。從這可以清晰地看出人教A版在函數知識的呈現和思維方式都比較明確，邏輯關系由于歸納法的運用也顯得很清楚。而北師大版的教材在引入了集合的概念之后，主要從正、反兩面刻畫出口變量間的依賴關系，最后引入在對應觀點下函數的概念，定義域、值域的概念和函數的表示方法等，所以北師大版的教材在知識的呈現方式和思維方式上都不太明確，這也加大了學生對函數概念準確理解的難度。

3.教材編寫和教學的建議

分層教學是針對不同基礎不同層次的學生提出不同的要求，通過分層次地實施教學達到不同層次的教學目標。真正實現：人人學有用的數學；人人掌握必需的數學；不同的人學不同的數學，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展。

3.1一綱多本、一地多本、分層教學

教材編制的基本原理，最重要的一點就是要面向全體學生。我國幅員遼闊，各地歷史文化背景不同，經濟社會發(fā)展水平不平衡，因此對教材主張一綱多本。但這還遠遠不夠，一綱多本解決的是地區(qū)差異問題，還沒有解決地區(qū)內學生個體差異問題。在編寫教材時，我們更應該關注的是學生個體發(fā)展的差異，突出學生的個性發(fā)展，這種分層教學正是學生個體發(fā)展差異的必然要求，也是國家培養(yǎng)所需人才的客觀需要。但是一個教師，一本教材要做到面向全體學生幾乎是不可能的，教師怎樣能關注全體學生？因此，我們不但要做到一綱多本，還要達到一地多本，實行真正意義上的因材施教。不同生源層次的學校，能有不同的教材，才能兼顧一所學校，一個地區(qū)所有學生，這種分層教學才是真正意義上的大眾數學教育。

3.2教學建議

新課標明確指出數學教育所追求的教育目標是：人人學有用的數學；人人掌握必需的數學；不同的人學不同的數學，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展。學生對客觀世界的認識是逐步深化的，升入高中后，他們認識水平分化程度較高，如果學習的內容保持不分化狀態(tài)，就會阻礙學生認識的正常發(fā)展。一地兩本的教材要求按照大眾數學教學的理念，而為分層教學組織教材。綜合前面對于人教A版與北師大版教材的比較分析，為此建議：在函數部分的教學時不僅要分層教學，而且在函數概念的引入和學習時要讓學生感覺到順其自然，在這一點上人教A版邏輯性就比較強，但是該版的語言和表述方式上卻沒有北師大版那樣貼近生活、富有情感。所以，教師在教學上要深研多個版本的教材，揚長避短，積極備課，從而找到一條適合教學改革的新路。

參考文獻：

[1]人教版A版數學必修1[M].人民教育出版社，2006.11，第二版.

[2]北師大版數學1[M].北京師范大學出版社，2008.4，第五版.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

第4篇：分層教學的核心概念界定范文

一、旅游行業(yè)的范圍及旅游行業(yè)人才的界定

什么是旅游業(yè)？根據世界旅游組織的“旅游衛(wèi)星賬戶（TSA）”分類方法，對我國旅游業(yè)范圍進行界定，旅游業(yè)大致可以包括下列9個方面：（1）客運交通；（2）住宿業(yè)；（3）餐飲業(yè)；（4）旅游旅行中介；（5）旅游吸引物；（6）商業(yè)零售業(yè)；（7）文化體育娛樂業(yè)；（8）旅游咨詢業(yè)；（9）旅游裝備制造業(yè)。

這樣的分類大致可以表明，旅游從業(yè)人員主要應該包括在這些行業(yè)工作的人員，但是由于旅游行業(yè)的龐大以及與其他行業(yè)的相互交織的原因，這些行業(yè)中的旅游從業(yè)人員實際應該分成兩類：

第一類別：旅游通用職業(yè)人才。通用職業(yè)是指社會轉型過程中社會分工趨向龐雜和交融，職業(yè)邊界模糊，一些職業(yè)擴散演變?yōu)橐话慊蛘咄ㄓ玫墓ぷ骷寄?。在旅游通用職業(yè)人才類別中，這些職業(yè)人才既可歸屬于旅游行業(yè)，也可分屬于社會其他行業(yè)，如工程設備、會計、計算機網絡、美工、采購等專業(yè)技術人才。

第二類別：旅游特有職業(yè)人才。特有職業(yè)人才指必須具備較高的旅游行業(yè)的專業(yè)知識技能和專業(yè)職業(yè)素質的人才，并且主要在旅游行業(yè)就業(yè)的，如飯店職業(yè)經理人、計調、導游、餐廳服務人員等。

旅游通用職業(yè)人才可以由社會其他機構培養(yǎng)，而旅游職業(yè)教育體系應該關注的是旅游特有職業(yè)人才的培養(yǎng)。

二、現代旅游職業(yè)教育體系的概念和對旅游專有人才的分析

由于旅游人才的多層次和多方位性，決定了旅游人才的培養(yǎng)必須在一個教育體系中才能實現。圖1的教育體系框架示意圖體現了終身教育的理念。中等和高等職業(yè)教育的協調，既包括辦學的層次與內容，也包括辦學的體制與機制，突出了職業(yè)性（或行業(yè)性）、應用性、開放性和終身性的特點。

在這樣一個體系中，旅游教育關注的是最具旅游內涵且具有不可替代性的旅游人才的培養(yǎng)。基于《旅游行業(yè)發(fā)展與人才需求調研報告》《中國旅游教育年度報告》（2012年）等調研論證，目前自中職、高職（?？疲?、本科到專業(yè)碩士，旅游特有職業(yè)各層次人才培養(yǎng)相銜接的職業(yè)崗位主要有：

旅游接待業(yè)類服務與管理崗位群，該類崗位分布于酒店、餐飲、交通、景區(qū)、各類旅游服務綜合體等多種旅游服務與管理機構中’也是旅游管理專業(yè)學生最普遍的就業(yè)崗位，如酒店、餐飲等機構的接待人員、服務員等。

旅游活動類服務與管理（如觀光、度假、旅行等）崗位群，該類崗位主要分布于旅行社、旅游在線服務商等旅游服務機構中，如導游、導購、旅行社計劃調度、綜合業(yè)務人員等。

旅游項目策劃與管理類（如旅游產品策劃、景區(qū)策劃、旅游營銷策劃等）崗位群，該類崗位主要分布于節(jié)慶會獎公司、旅行社、旅游在線服務商、酒店、旅游規(guī)劃咨詢公司、景區(qū)管理公司等旅游服務與管理機構中，如各類旅游服務機構的旅游產品策劃師、景區(qū)項目策劃師、景區(qū)規(guī)劃師等。

新興旅游業(yè)態(tài)類（如旅游電子商務、智慧旅游等）服務與管理崗位群，該類崗位主要分布于酒店、景區(qū)、旅游中介機構等企業(yè)中，是伴隨旅游產業(yè)快速發(fā)展而興起的新業(yè)態(tài)中的工作崗位。

根據問卷調查，這些現代旅游核心人才的學歷結構如表1所示。

三、旅游人才培養(yǎng)模式優(yōu)化與創(chuàng)新的核心是建立分層次的培養(yǎng)模式

基于旅游人才在技能和層次上的多樣性，旅游人才的培養(yǎng)應該分層次進行。表2是對旅游人才分層次培養(yǎng)的思考。

旅游職業(yè)教育體系除了要對旅游人才分層次培養(yǎng)外，還應該根據各層次旅游人才需求量，由目前的紡錘形分布改變?yōu)榻鹱炙畏植迹▓D2），位于塔尖的是高級人才，順次為中級人才，最基層是數量眾多的初級服務操作型人才。各層次的人才需求除了數量上的差異，對業(yè)務規(guī)格的要求也不同。因此，各層次人才不僅在培養(yǎng)目標上要有所區(qū)分，在培養(yǎng)模式上更要有很大差別。

1.高級管理研究型人才實行產、學、研相結合的培養(yǎng)模式

旅游業(yè)對高級人才的要求是能夠站在前沿引領行業(yè)發(fā)展，能夠開發(fā)潛在資源，能夠創(chuàng)造企業(yè)效益，能夠規(guī)范和制定行業(yè)標準。職業(yè)分布上包括教師、理論研究者、高層管理者、高級顧問、高級策劃師、高級導游等。學歷分布上主要集中在碩士以上及優(yōu)秀本科生。對于高級人才的培養(yǎng)，理論素養(yǎng)是基礎，開拓能力、創(chuàng)新能力、駕馭能力是重點，采取知識學習、理論研究和行業(yè)深度參與有機結合的培養(yǎng)模式。

2.中級管理服務型人才實行教學經營一體化培養(yǎng)模式

旅游業(yè)對中級人才的要求是熟悉企業(yè)的運作，能夠起到承上啟下的作用，率先垂范，調動基層員工積極性，保持企業(yè)穩(wěn)定，提高服務效率。中級人才職業(yè)分布上包括：中層管理者、中級導游、策劃師、咨詢師、高級廚師等。學歷分布上主要集中在高職高專和一部分本科。對于中級人才的培養(yǎng)，專業(yè)技術是基礎，經營能力是重點，在培養(yǎng)模式上專業(yè)教學與在實習企業(yè)經營應作為一個整體來運營，為專業(yè)教學創(chuàng)造一個真實的職業(yè)環(huán)境。

第5篇：分層教學的核心概念界定范文

【關鍵詞】高校；體育教學；分層次教學

1、分層次教學概念界定

分層次教學是指從學生的學習方式、學習速度、興趣愛好、能力傾向、個人經驗等實際出發(fā)，遵循因材施教的教學原則，在教學中有針對性地制定教學計劃、設計課程內容、控制教學進度、轉變教學方式、建立評估體系，以使每個學生都能得到大可能的發(fā)展。分層次教學的一個重要核心就是提供有針對性的教學，貫徹素質教育。分層次教學在體育中的應用實施則是根據不同層次的學生進行教學目標的制定，教學內容、教學環(huán)節(jié)的設計，教學評價體系的構建等工作，促使不同層次的學生都能在良好的學習環(huán)境中獲得最大化地提高。

2、分層次教學的意義和依據

2.1傳統教學方法的缺陷。傳統體育教學方式的最大缺陷就是缺乏區(qū)別和針對性，沒有做到因材施教。由于對學生個體身體素質和專項技能等方面的差異關注不夠，采取統一的體育教學方法，嚴重挫傷學生進行體育技能學習和體育鍛煉的積極性。特別是對于一些由于運動水平與其他學生存在較大差異的學生，統一的教學模式和評價標準會給他們造成心理上的壓力，對體育學習產生厭惡甚至畏難情緒，無法激發(fā)其潛能，從而無法培養(yǎng)這部分學生的體育興趣，幫助其找到適合自己的體育項目，更加不能達到幫助學生終身鍛煉，增強體質的高校體育教學目標。

2.2分層次教學法的優(yōu)勢

2.2.1多種教學形式和教學方式的安排，同步教學中滲透異步教學。分層次教學在教學方式上的優(yōu)勢是，教學形式和教學方式安排多種多樣，可以盡可能給學生自主學習和鍛煉的空間，激發(fā)學生體育自主學習熱情。比如在體育技能的基礎內容的教學上，如足球的傳、運等，可以采取統一授課的方式，在技能提升上，可以采用集體練習、結對練習、群體競賽游戲等，如足球友誼賽，增強體育教學的趣味性，激發(fā)學生學習熱情，使學生在體育活動中增強自信、自尊。

2.2.2增加學生的學習鍛煉機會和質量，有利于提高教學效果。分層次教學更有利于做到難易有別，重點突出。在授課內容和教學時間的設計上，根據課程內容本身的難易程度和學生接受能力的不同，突出課程重難點，合理分配教學和練習時間，盡量給予每個學生學習發(fā)展的機會。對于身體素質較好、運動水平較強的學生，充分給與他們發(fā)展的空間，對于身體素質較差、運動水平較低的學生，教師要注重消除其由于運動水平差異而產生的心理上的畏難情緒，只有這樣，才能實現對其進一步的運動技能的學習和培養(yǎng)。

2.2.3有效地實施個別指導。分層次教學需要實施有效地個別指導，這是因材施教的基礎，是層次教學中至關重要的環(huán)節(jié)。個別指導的實施形式上，要注意課內與課外結合，個別與集體結合，講解與自學結合“三個結合”。

3、高校體育教學中實施分層次教學的策略

3.1合理地制定教學目標。分層次教育與傳統教學一樣都要有確定的教學目標，但不同的是，分層次教學更要做到總體目標一致，階段要求不同?？傮w目標方面，即要使學生能掌握體育基礎知識、基礎技能和基本技術。階段要求上，如教學進度、教學內容的深度、對知識的理解層次、教學練習設計等，需要教師靈活掌控，根據具體的教學情況、學生的身體素質、運動能力、個體心理傾向等方面的差異，分層次進行設定。如根據以上指標，可以將學生分為A、B、C、D四個層次，那么針對每個層次的學生，就要分別制定不同的發(fā)展等級和目標，以此確定具體教學要求和標準。如A等級是創(chuàng)新性目標、B等級是發(fā)展性目標、C等級是基本性目標等，依次降低要求。此外，分層式參照具體課程內容進行設定的，當體育課程內容發(fā)生變化時，需要教師根據新的課程內容和學生在此課程上的運動技能水平等，設定針對本課程的層級和發(fā)展目標。

3.2動態(tài)地把握學生層次。在學生的層次設定上，一種較為容易操作和直接的方法是按照學生上學年的體育成績進行分層。但是，這種分層方法和標準顯得靜態(tài)、孤立和片面，沒有充分考慮體育教學內容的變化帶來的教學組織形式、場地器材、學生情況（如運動能力、天賦、興趣）等方面的新情況，導致分層無法真正做到因材施教，也就失去了分層次教學的意義。所以，要以一種動態(tài)、發(fā)展的眼光來進行分層。在根據上學年的體育成績進行大致分層后，教師還要將上學年的成績與學生今年的體育成績進行對比，同時參考學生平時表現出的運動能力、身體素質等，對學生進行綜合評價。這樣，就可以實現對層次變化情況的動態(tài)掌控，以增強分層次教學的針對性。

3.3靈活地選擇教學方法。法無定法，在體育教學中需要也是如此。分層次教學由于其針對性，更是如此。在教學方法上，分層次教學強調低起點和多層次。教學方法的設計要充分考慮各個層次的學生，對于體育技能掌握較好，身體素質好的學生，可以充分給予其發(fā)展空間，讓其進行一些技術性較強、難度較高的體育項目的誘導性和輔練習，使其在練習中學會新知識和新技能。對于運動能力和身體素質較差的學生，要重在培養(yǎng)起基本技能，使其在原有基礎上有所提高，教師可以通過示范、分解練習，層層遞進，提高學生對基本技能的熟練程度。對于有心理障礙或者生理缺陷的學生，教師要表現出更多的耐性，重在培養(yǎng)起學生對體育活動的興趣，幫助學生找到適合自己的體育項目，教師可以安排一些較為簡單、趣味性較強的項目，以組隊方式帶領學生進行體育訓練。

3.4有效地實施個別指導。個別指導既是分層次教學的優(yōu)勢，也是分層次教學的重要環(huán)節(jié)，重在三個結合：集體與個別結合，講解與自學結合，課內與課外結合。集體與個別結合是指基本內容授，個別問題單獨講解，盡量少占用學生活動時間。講解與自學結合是指，教師要盡量在講解關鍵問題的基礎上讓學生充分思考，個人練習。課內與課外結合是指，課上沒有及時糾正鞏固的內容，要在課外以其他形式延伸補充，如一些體育比賽。

3.5全面地考核評定成績。成績是學生體育學習的成果，很大程度上影響了教師下一步的分層教學和學生對本課程的學習熱情與信心。所以，教師要建立一套全面的考核機制，對學生做出合理真實的評價，使學生能看到自己取得的進步和存在的不足，幫助其找到自己的特長，培養(yǎng)自信，確定發(fā)展方向。

4、結論

分層次教學在高校體育教學中的實踐，需要教師合理規(guī)劃教學目標，確立教學原則，科學設計教學內容，并對學生進行動態(tài)分層，這是當代素質教育的發(fā)展的基本要求，體現了對學生的人文關懷。

【參考文獻】

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[3]劉燦模.分層次教學在高校體育教學中的運用[J].和田師范專科學院學報，2010（02）.

[4]項麗娟.在高校體育教學中實施分層次教學的探討[J].科學時代，2009（02）.

第6篇：分層教學的核心概念界定范文

【關鍵詞】 大學生 就業(yè)能力模型 因子分析

一、問題的提出

隨著高等教育規(guī)模的不斷擴大，大學的教育由“精英教育”轉向“大眾化教育”，在這個過程中社會經濟轉型逐步加快，高等教育面臨的不確定性增加，高等教育缺乏對多變環(huán)境的適應能力，大學生就業(yè)能力受到雇主的質疑，就業(yè)難問題更加突出。

麥可思研究院就業(yè)藍皮書《2012年中國大學生就業(yè)報告》指出：2011屆大學畢業(yè)生畢業(yè)半年后就業(yè)率（90.2%）比2010屆（89.6%）略有上升，其中，本科院校2011屆畢業(yè)半年后就業(yè)率為90.8%，與2010屆（91.2%）基本持平；2011屆全國大學畢業(yè)生失業(yè)率（9.8%）比2010屆（10.4%）下降0.6個百分點；2011屆就業(yè)的大學畢業(yè)生有14.0%處于低就業(yè)狀態(tài)，其中有10.4個百分點的畢業(yè)生為自愿低就業(yè)，有3.6個百分點的畢業(yè)生為非自愿低就業(yè)；我國2011屆就業(yè)的大學畢業(yè)生約為499萬人，按比例推算，2011屆大學畢業(yè)生中，有約70萬畢業(yè)生處于低就業(yè)狀態(tài)，其中，自愿低就業(yè)畢業(yè)生約52萬，非自愿低就業(yè)畢業(yè)生約18萬。王培君指出當今大學生就業(yè)難的一個重要原因是他們的就業(yè)能力嚴重不足。從能力結構上看，大學生的就業(yè)能力并不是基于職業(yè)路徑的需要進行建構和培養(yǎng)，難以滿足用人單位基于職位分析而構建的“任職資格模型”。

“就業(yè)能力”（employability）的概念最早由英國學者在20世紀50年代提出，90年代以后，就業(yè)能力成為勞動力市場政策分析的重要研究工具，成為政府制定高等教育政策的核心驅動力。國內外學者對就業(yè)能力概念的界定沒有統一和清晰的表述，通常采用就業(yè)通用能力、可雇傭能力、轉移能力、關鍵能力等概念來表述個體的就業(yè)能力。從內涵看，一部分從與個體相關能力的角度來界定，一部分從個體能力和影響個人獲得就業(yè)機會外部因素結合的角度來界定。不論哪種視角界定，都比較認可就業(yè)能力核心內涵為個人獲得并保持工作機會的能力。我國學者針對大學生就業(yè)能力結構采取了經驗總結法、統計調查法、因子分析法和扎根理論研究方法等提出了從二因素、三因素到九因素模型?，F有能力模型側重靜態(tài)分析，忽略了教育這一外在動力對就業(yè)能力的作用，難以適用于大學生這一特殊群體。本文試通過對大學畢業(yè)生、用人單位、高等學校任課教師等進行半結構化訪談和問卷調查，根據就業(yè)能力動態(tài)變化的特征，在現有側重靜態(tài)分析的能力模型的基礎上追加了教育變量，從教育視角采用因子分析方法構建大學生就業(yè)能力模型，以期為大學生就業(yè)、高校教學提供建議。

二、研究設計和方法

1、量表設計和初始量表施測

通過參考現有文獻所形成的概念界定，并經過課題組成員與相關專家的論證和分析，參考了羅崢等、陳洪余、鄭天馳、楊旭華等文獻的調查問卷研究成果，提取和分類匯總相應的測量變量，編制相應的訪談提綱和開放式問卷。根據訪談提綱對天津城建大學部分主管就業(yè)的教師（2名）、班主任（6名）、已經工作的畢業(yè)生（10名）、大四學生（10名）、部分企業(yè)人力資源管理部門領導（4名）進行實地訪談和開放式問卷填寫。訪談過程中針對促進大學生就業(yè)能力構成、大學生就業(yè)能力的潛在影響因素、教育對大學生就業(yè)能力的提升等方面輔以具體的情景描述進行訪談。訪談結束后，將開放式問卷結果和訪談結果進行初步整理合并，提煉出大學生就業(yè)能力影響因素的50個測評項目，并請3名心理學教授和3名企業(yè)中層領導對題目的適當性、合理性和準確性等進行評定，進一步修改，最終得到包含45個測試項目的大學生就業(yè)能力初始量表。采用分層抽樣方式抽取天津城市建設學院大四學生300名，并組織填寫大學生就業(yè)能力初始量表，回收有效問卷280份，問卷有效回收率為93.33%。

2、項目分析和正式問卷施測

利用SPSS21對初始量表測得的數據進行初步的因素分析、相關分析及高低分組T檢驗等項目分析。將區(qū)分度大于0.2，決斷值大于3且達到0.05顯著水平作為項目保留與否的依據。據此，共刪除區(qū)分度在0.2以下（P>0.05），決斷值小于3（P>0.05）的項目6項，保留39個項目。然后進行探索性因素分析，刪去因素負荷值小于0.3、共同度小于0.2的項目4項，最終形成含35個項目“大學生就業(yè)能力調查問卷”。

采用隨機抽樣的方式對天津城建大學、天津大學、天津理工大學、天津商業(yè)大學四所大學的大四學生進行為期5天的問卷調查，共發(fā)放問卷620份，回收問卷610份，剔除未回答完畢以及數據明顯不符合要求的問卷共10份，有效問卷共600份，回收率為96.7%，問卷有效率98.36%。

三、研究結果

1、探索性因子分析

利用SPSS21對樣本數據進行探索性因子分析。首先檢驗樣本數據是否適合進行因子分析，判定標準：KMO取樣適當性度量，當KMO值越大時，表示變量間共同因素越多，越適合進行因子分析；巴特因素利特（Bartlett）球形度檢驗代表母群體的相關矩陣是否有共同因素存在。本研究KMO值為0.898，根據Kaiser的觀點，KMO>0.8屬于很好；Bartlett的球形度值為4852.211，Sig.=0.000

在本次探索性因子分析中，根據以下標準來確定因素的數目：（1）因素特征值大于1，并結合碎石圖檢驗來提取因素；（2）該項目在某一因素上的負荷必須大于等于0.3；（3）每個因素至少包含一定的項目，項目數為大于等于3。根據以上標準，經過3次探索因子分析，剔除3個項目，結合碎石圖結果共提取7個因子。用保留的32個項目進行主成分提取、最大方差旋轉的因子分析，得到各因子載荷矩陣如表1所示。

從表1可知32個變量可提取7個公共因子，公共因子解釋了變量大部分變異，累計解釋總方差的56.748%，每個變量都在其中的一個公共因子上有較高的載荷值（大于0.5），而對其他公共因子的載荷值較低。分析各因子所包含的變量指標，可以用以下因子進行解釋。

因子1：包括教育對工作能力的提升作用、教育對實踐動手的提升作用、教育對應聘方面的提升作用、教育對內在品行的提升作用、教育對團隊合作的提升作用、教育對情緒控制的提升作用，共6個指標，這些指標反映了教育在大學生大學期間起到的提升作用，可以解釋和命名為“教育接受的提升作用”。

因子2：包括自我營銷能力、自我包裝能力、準確定位能力、競爭意識和能力、客觀認識自己的能力，共5個指標，這些指標反映了大學生在求職應聘過程中用到的基本能力，可以解釋和命名為“應聘能力”。

因子3：包括團隊精神、團隊配合、團隊影響力、角色扮演能力、規(guī)劃和組織能力，共5個指標，這些指標反映了大學生在團隊合作方面的能力，可以解釋和命名為“團隊合作能力”。

因子4：包括道德品質、正直、社會公德、責任意識，共4個指標，這些指標放映了大學生的思想道德品質，可以解釋和命名為“內在品質”。

因子5：包括進取能力、抗挫力、抗壓力、心理調適能力，共4個指標，這些指標反映了大學生的情緒控制能力和心理的承受調節(jié)能力，可以解釋和命名為“情緒管控能力”。

因子6：包括感染力、傾聽能力、就業(yè)信息獲取能力、應變能力、溝通能力，共5個指標，這些指標反映了大學生就業(yè)后的基本工作能力，可以解釋和命名為“基本工作能力”。

因子7：包括獨立解決問題能力、實踐創(chuàng)新能力、解決方案的能力，共3個指標，這些指標反映大學生在實踐方面的能力要求，可以解釋和命名為“實踐解決問題能力”。

2、問卷信度和效度檢驗

對正式問卷的總量表和分量表進行信度和效度檢驗。對信度的檢驗采用內部一致性信度（Cronbaeh’）系數和折半信度系數來進行檢驗，結果如表2所示。

從探索因子分析結果可以看出，因素負荷矩陣中的因子負荷值比較高，結果結構清晰，因子載荷大多數在0.428―0.724之間，對總體方差的解釋量也很高，達到56.748%。模型的各擬合指標達到擬合優(yōu)度的條件，說明了問卷具有良好的結構效度。

四、分析與討論

1、構建了合理的大學生就業(yè)能力模型

研究首先在國內外相關研究文獻以及前期半結構化訪談和開放式調查問卷的基礎上，編制了大學生就業(yè)能力調查的初始量表；其次，采集預試樣本，通過項目分析和探索性因子分析進行問卷的修訂，形成包含35個項目的正式調查問卷；再次，采集正式調查樣本，通過探索因子分析、驗證性因子分析，構建了大學生就業(yè)能力的7因素模型，并通過了擬合度檢驗；最后對問卷進行信度和效度檢驗，結果顯示問卷量表具有較好的信度和效度。

2、研究對現實的指導意義

本研究從教育視角提煉出就業(yè)能力由基本工作能力、教育接受的提升作用、內在品質、情緒管控能力、實踐解決問題能力、團隊合作能力、應聘能力構成，為大學生的就業(yè)能力提升提供了一定的理論支持。同時大學生就業(yè)能力結構模型作為一種概念模型，用作管理工具對政府政策制定、高校教育改革、企業(yè)人力資源管理乃至大學生個體的職業(yè)生涯規(guī)劃具有一定的指導意義。

（注：基金項目：天津市教育科學“十二五”規(guī)劃課題：提高大學生就業(yè)能力的理論與對策研究（HEYP6034）。）

【參考文獻】

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[7] 羅崢、方平、付俊杰等：大學生就業(yè)能力的結構初探[J].心理學探新，2010（1）.

[8] 陳洪余：大學生就業(yè)能力模型的初步構建[D].陜西師范大學，2011.

[9] 鄭天馳：大學生就業(yè)能力評價方法研究[D].北京交通大學，2011.

第7篇：分層教學的核心概念界定范文

關鍵詞：化學基本觀念；觀念建構；電化學教學

文章編號：1008-0546（2014）02-0052-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.02.020

在全面推進素質教育過程中中學教學給我們教師提出了三項基本目標：一把健康還給孩子，二把能力還給孩子，三把時間還給孩子。要實現這些目標，每門學科都要在有限的時間內最大限度地提高學生的綜合素質。化學學科以提高學生的科學素養(yǎng)為宗旨進行課堂教學，其中科學思維和科學觀念是科學素養(yǎng)的核心組成部分。這就要求學習的重心應該從記憶事實轉移到理解可遷移的核心觀念和對更為根本的知識結構進行深層理解，培養(yǎng)和發(fā)展學生的科學思維能力。因此以培養(yǎng)學生的科學觀念為主旨的教學為實施素質教育找到了一條有效途徑，以建構化學基本觀念為主題的課堂教學是落實素質教育、深化化學課程改革的有益探索。

一、什么是化學基本觀念

所謂觀念是指客觀事物在頭腦中留下的概括印象。對化學基本觀念，畢華林教授認為：“簡單地講，就是學生通過化學學習所獲得的對化學的總觀性認識?！被谏鲜隼斫?，化學基本觀念是對化學科學的本質、特征、價值的基本概括性認識。在初中化學學習中學生要形成的基本觀念主要包括：元素觀、微粒觀、化學反應與能量、物質分類等，而到了高中階段，在進一步拓展、完善初中化學基本觀念的基礎上，重點形成物質結構與性質的關系、微粒相互作用、化學反應的限度等基本觀念。

它具有以下特點：（1）它不是具體的化學基礎知識，而是化學知識的核心和精髓，是通過具體知識與原理反復提煉形成的；（2）許多具體的化學問題能在化學基本觀念的框架下得到解決；（3）化學基本觀念能引領學生從化學視角看待物質世界，形成獨特的化學思維方式；（4）化學基本觀念需要在不斷修改中得到完善、提升，且隨著認識事物的增多和認知水平的不斷提高，會逐漸豐富和透徹，進而會轉化為信念與智慧，從而在根本上提高了受教育者的素質，這是素質教育的最終目標。

二、觀念建構的含義

觀念建構是把具體知識作為觀念形成的工具和載體，從講授事實轉移到“使用”事實，從記憶事實轉移到理解可遷移的核心概念與原理，最終教與學的目標是通過不斷概括提煉形成基本觀念，建構起學科的觀念體系。觀念建構是根據素質教育的理念，依據課程標準的要求，圍繞某一化學基本觀念的形成，對教材內容或事實材料進行加工，設計出有思考價值的問題和有效的探究活動，并在不斷的反思、評價基礎上修改完善的過程。觀念建構的核心是在觀念的引領下，使學生通過高水平的思維活動，理解和掌握化學知識，并通過不斷地概括提煉形成化學基本觀念。

三、電化學教學中觀念建構思路

學生化學基本觀念的形成經歷的是從知識到方法、思想再到觀念的遞進過程。但基于基本觀念建構的化學教學，要求教師先于學生進行觀念性理解，然后以化學基本觀念為教學目標，圍繞觀念選擇知識素材，設計教學活動和評價，經歷的是從觀念目標到知識選擇、活動設計再到教學實施的過程?；诨居^念建構的化學教學設計可按以下步驟進行：

（1）在確定課題后，依據課程標準的要求，回歸教材內容，找出核心概念與原理，抽取出基本觀念，并對其涵蓋的內容進行界定，為建構觀念指明方向；（2）把基本觀念整合為幾個基本觀點，這些觀點期望學生解決問題過程中理解；（3）把基本觀點轉化為“問題組”的形式表達出來，用問題驅動、引領教與學，“問題組”要分層次，逐步幫助學生建構觀念體系，并完善與提升；（4）根據“問題組”設計學生活動，創(chuàng)設情景讓全部學生參與問題討論與解決過程中，幫助學生理解基本觀點，在掌握基本知識的基礎上形成化學觀念，從而達成以基本觀念統率具體知識，用系統知識提升基本觀念，在解決問題中完善基本觀念的目標。

以蘇教版《化學2》專題2第三單元“電能轉化為化學能”為例，相關設計如下：

（1）話說“煉鋁簡史”，感悟“發(fā)明”價值。

19世紀以前只能在實驗室中制得少量鋁，其方法是：用鈉或鉀還原熔融的氯化鋁，因而鋁比黃金還貴。1886年霍爾—厄魯爾發(fā)明了一種新的煉鋁法：在氧化鋁與冰晶石的熔融液中通直流電，此后，鋁便得以廣泛地應用。那么，該反應的基本原理是什么呢？

（2）觀察實驗現象，探析電解原理。（學生分組完成三個實驗并記錄實驗現象然后討論）

①使CuCl2分解為Cu和Cl2的直接動力是什么？

②直流電提供的電能到哪里去了？

③為什么在直流電作用下CuCl2能分解為Cu和Cl2？

④電路中，電子的流動方向如何？回路是怎樣形成的？

（3）構建知識體系，培養(yǎng)統攝能力。

學生自主構建電解、電解池的概念，電極名稱的確定，電極反應式和電解反應方程式的書寫以及微粒流向的判斷等知識內容。

（4）解決實際問題，提升思維層次。

通過相關的例題配置完成知識的內化和思維的提升。

四、實施觀念建構應注意的問題

1. 各種課型都能實施觀念建構

觀念建構適用于各種課型，如新授課、講評課、實驗探究課、復習課等。新課程教材都極為重視化學基本觀念的形成，微粒觀這根主線貫穿于教材始終，每一單元中具體物質的探究，都會讓學生感悟到微觀結構決定宏觀物質的性質，宏觀物質的性質歸因于微觀結構。所以我們要深入研究教材，充分運用教材搭建平臺，觀念建構的教學設計能促進學生對科學概念的理解，發(fā)展化學學科觀念，基本建立起用微粒觀、平衡觀分析解決問題的一般思路。

2. 觀念建構與事實性知識學習應有機融合

觀念建構并不是否定或拋棄事實性知識的學習，如果沒有具體事實性知識做載體和工具，觀念就無從談及，沒有化學知識，化學基本觀念就是無源之水、無本之木?，F在我們強調觀念建構，是因為原來的教學太欠缺了，為此我們不能矯枉過正，要正確處理好二者關系，在系統學習化學具體知識過程中形成基本觀念，將知識、技能、方法、觀念有機融合起來，才能真正達到提高學生科學素養(yǎng)的目標。

參考文獻：

[1] 陳展望.新課程下以“觀念為本”的化學教學解析[J].高中數理化，2013，（4）

第8篇：分層教學的核心概念界定范文

【關鍵詞】地方；體育本科院校；教學質量評價；監(jiān)控機制

從1999年我國本科院校擴招以來標志著我國高等教育大眾化時代的到來，我國出現了一批以培養(yǎng)應用型人才為培養(yǎng)目標、為地方經濟建設和社會發(fā)展服務的新建體育本科院校。這些院校的出現，在一定程度上為促進地方經濟的發(fā)展，完善我國體育高等教育分層、分類的培養(yǎng)體系發(fā)揮了積極重要的作用，然而在辦學過程中缺乏對體育高等本科教育內在運行規(guī)律系統的了解和把握，因此出現了一些新的問題，尤其是教學質量問題非常突出。教學質量是高等教育的生命線，如何確保新建本科體育院校的教學質量，促進新建體育院校的健康可持續(xù)發(fā)展是目前面臨的重大課題。高等教育質量的核心是人才培養(yǎng)質量，提高人才培養(yǎng)質量的關鍵是建立起行之有效的教學質量監(jiān)控與評估體系。

近些年，教育部門開始通過構建教學質量評價與監(jiān)控體系來促進教學質量的提高。1998年，教育部在全國第一次普通高等學校教學工作會議上提出“要繼續(xù)加強教學質量監(jiān)督的措施和方法，并使之逐步科學化、規(guī)范化、制度化”；2001年教育部又提出了“政府和社會監(jiān)督與高校自我約束相結合的教育質量監(jiān)測和保證體系，是提高本科教育質量的基本制度保障”?？梢娫诟叩冉逃蟊娀尘跋拢⒏咝＝虒W質量評價與監(jiān)控體系來促進教學質量的提高是時代的要求也是高等教育發(fā)展的內在需求。

一、教學質量的界定與內涵

“國運興衰，系于教育，教育振興，全民有責”。在高等教育大眾化進程中，如何確保體育高等教育質量，促進我國體育高等教育穩(wěn)步的發(fā)展，已成為當今社會關注的焦點。近幾年，體育高等院校的部分專業(yè)高居大學生失業(yè)榜前幾名，由此引發(fā)了公眾對高等體育教育質量的質疑，因此，如何確保體育教學質量便成為當前體育高等教育亟須解決的理論和實踐問題。

1.教學質量的界定

概念是思維的邏輯起點。有關教學質量這一概念的界定，在教育理論和教育實踐領域，卻是一個較為模糊的概念，由于不同的教育理念導致對教學質量有不同理解和把握。國內學者從不同的視角對教學質量進行界定，主要有以下兩種代表性的界定：①教學質量是指教學活動及其結果，滿足社會需要和學生個體成長發(fā)展需求的程度。②教學質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環(huán)境的條件及需要相關的程度。布盧姆對教學質量的定義是，如何向學生提供線索或指導；學生參與（外顯地或內隱地）學習活動的程度；以及如何給予強化以吸引學生學習。

在綜合和借鑒上述學者研究成果的基礎上，本文將教學質量定義為：教學質量是指教學過程中，在一定的時空范圍內，學生的現實狀態(tài)向目標狀態(tài)轉移的程度以及不同的社會組織和公眾對這種發(fā)展變化的滿意度。其內涵主要包括：教學質量是各種教學活動及其結果的固有特性；教學質量是教學活動及其結果滿足某種要求的程度；教學質量最終要以是否滿足社會的需要來衡量；教學質量要看滿足學生個體成長發(fā)展需要的程度。

2.教學質量的基本要素及構成

教學質量的概念涉及教學活動的投入、過程、結果以及多元化的公眾，因此它是多維度的。從系統的角度看，構成教學質量的基本要素有輸入、過程、輸出三個相互聯系的方面。輸入方面主要包括政府、社會、企業(yè)、個人等對學校的投入和捐贈，學校所占有的資源，教師的人數和結構、學生等方面的投入。過程方面主要包括教學環(huán)節(jié)的組織是否優(yōu)化、教學活動中的各個環(huán)節(jié)是否服務于教學目標。輸出方面主要指學生的成長變化如何，以及這種變化達到某一標準和滿足目標公眾的期望的程度等。

二、教學質量的評價與監(jiān)控機制

教學質量評價是學校管理部門組織有關人員依據教學質量目標和標準，對教學工作、教學效果進行質量價值判斷的過程。它是了解教學質量計劃落實情況和教學質量工作實施效果，獲取教學質量信息，對教學質量工作實行檢查指導和有效控制，確保教學質量不斷改進和提高的有效手段。教學質量評價是現代教學質量管理的重要環(huán)節(jié)，是學校教學質量保證體系的重要組成部分。

1.教學質量評價與監(jiān)控的內容

在新生質量一定的條件下，教學質量如何，主要取決于教學實施過程的質量。教學實施過程主要由課程教學、教學實踐、畢業(yè)設計等教學環(huán)節(jié)組成的，各個教學環(huán)節(jié)在教學實施過程中都有自己特定的地位和作用，教學各環(huán)節(jié)組織如何，能否構成合理的教學過程結構，對教學質量有重要的制約作用。因此，這里探討對幾個主要教學環(huán)節(jié)的質量控制。

學校教學總是通過一系列教學活動實現的，這些活動可以分為若干環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)的質量是形成教學質量的基本因素。因此，對教學環(huán)節(jié)的質量評價是教學質量評價的基礎。學校教學包括課堂講授、輔導答疑、作業(yè)練習、自學討論、實驗、考核、實習、社會實踐等眾多環(huán)節(jié)，其中課堂講授、實踐性教學和考核是三個最基本、最主要的環(huán)節(jié)，也是教學質量管理最關注的三個基本環(huán)節(jié)。

①課堂教學質量評價。課堂教學作為教學的主要形式，表現出“全員、全面、全過程”的特征。全員，即所有任課教師都必然會采取課堂講授的形式進行教學，完成教學任務；全面，即決定授課質量的因素，基本上包括課堂教學系統中的所有因素；全過程，即教學質量決定于課堂教學的各個階段、各個環(huán)節(jié)。因此，對課堂教學質量的評價是學校教學質量管理中最為基礎的質量評價活動，必須全面、全員、全過程地進行，一般以制度化規(guī)定下來，進行常規(guī)性普遍評價，即對全校每名教師的授課、每門課程的課堂授課進行制度化、經常化的質量評價。

②實踐性教學質量評價。實踐性教學是體育本科院校最為重要的教學形式和環(huán)節(jié)，也是體育院校的教學特色之一。隨著社會和就業(yè)市場對學生的綜合素質的要求越來越高，不僅運動技能要專業(yè)，還要具備扎實的理論知識和與人溝通和協調的能力，因此體育實踐教學的內容和形式也越來越多樣化，因而，教學質量的評價也呈現出多元化的趨勢。

③考核的質量評價。考核是鞏固和強化學生知識技能，檢驗教學效果的重要手段，是教學工作不可缺乏的環(huán)節(jié)，對教學起著重要的促進和指導作用。它包含學校對學生技能和理論知識的考核，學生的就業(yè)率，社會對學校的評價等。

2.構建我國新建本科院校教學質量評價與監(jiān)控機制

①教學質量評價與監(jiān)控的基本原則。（1）目的性原則。教學質量監(jiān)控的目的是保證完成教學任務，實現培養(yǎng)目標。教學評價的任務就是診斷教學過程的各環(huán)節(jié)，發(fā)現偏離于培養(yǎng)目標的誤差，并采取有效措施進行糾錯，進而確保完成教學任務和實現教學目標。

（2）全員性原則。人才培養(yǎng)是學校的根本任務，教學工作是學校的中心工作，教學質量的提高離不開全體師生員工的共同協作與努力，每個人都是質量評價與監(jiān)控系統中的一分子，學生是主體，職能管理部門是核心，院、系和教師是基礎。

（3）系統性原則。教學質量涉及學生、教師、教學設施與條件、人文環(huán)境等，還與學校定位、培養(yǎng)目標、管理以及社會、市場等的需求有關，是一個復雜系統各要素相互作用的結果。由學校職能部門、各系（部、中心）、教研室和班級等構成一個多層次、縱橫交叉的網絡系統。

（4）全程性原則。教學質量主要是在教學過程中發(fā)展起來的，而不是靠評價檢查出來的。因此，教學質量的評價與監(jiān)控系統應該是對教學全過程進行監(jiān)控，做到事前監(jiān)控準備，事中監(jiān)控實施，事后監(jiān)控反饋調節(jié)，然后進入下一循環(huán)的監(jiān)控過程。

②教學質量評價與監(jiān)控的內容。（1）培養(yǎng)目標。培養(yǎng)目標是學校教學工作要實現的最終目的，也是評價教學質量的重要指標之一。教學質量的好與差，首先主要監(jiān)控學校的辦學理念和目標定位。如重慶郵電大學體育學院是重慶市唯一一所招收社會體育專業(yè)的地方性體育學院，在明確教學型定位的基礎上，將培養(yǎng)目標定為培養(yǎng)具有扎實理論基礎、良好的運動技能和實踐應用能力強的具有信息特色的體育應用型人才，這樣才能在為構建“五個重慶”這個大舞臺上實現自己的價值和彰顯自己的特色，從而把學校建設成為高質量的社會體育專業(yè)培養(yǎng)高地。

（2）師資隊伍。師資是教學工作的核心力量，也是高校的靈魂，是高校健康可持續(xù)發(fā)展的永恒動力。對師資隊伍的監(jiān)控就是師資力量整體結構要合理，要符合學校的定位，要滿足教學的需要，要勝任學校學科建設發(fā)展的需要。地方性體育院校應主動出擊，求賢若渴，建立一支知識、學歷、學緣、年齡、性別等結構合理的教師團隊，使之可以為學生在知識的殿堂里提供科學的指導，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和應用能力。對教師的監(jiān)控，要注意師生人數比，教師的師德、敬業(yè)精神、嚴謹治學等情況。

（3）教學環(huán)境。學校的教學場館設施和教學經費，直接影響到學生的學習，影響到教學效果。因此，要監(jiān)控體育場館設施、圖書資料、實驗室、實訓、實習基地與校園環(huán)境的建設和投入，監(jiān)控其使用和管理狀況，最大限度地滿足教學的需要。

（4）學科建設與教學改革。對學科建設的監(jiān)控著眼點在兩個方面，一是課程建設，課程體系的內容和搭配是否能夠滿足人才培養(yǎng)的目的；二是人才培養(yǎng)模式，人才培養(yǎng)模式組織教學、實現培養(yǎng)目標的總體設計和實施途徑。因此，對人才培養(yǎng)模式的監(jiān)控就在于斟酌其結構設計的科學性和內容組成的針對性。

（5）術科實踐教學。術科實踐教學與理論教學既有密切聯系又具有相對的獨立性，這也是體育學院教學的特色之一。術科教學是培養(yǎng)學生的運動技能、創(chuàng)新精神、協調能力、組織能力與實踐能力的重要環(huán)節(jié)，有著理論教學不可替代的特殊作用。對實踐教學的監(jiān)控包括運動技能、裁判實習、體質測試、體育指導、教學實習、體育服務等。不同專業(yè)的術科教學在培養(yǎng)方案中的地位、順序、時間配置等都要符合培養(yǎng)目標的要求，要與相關的課程相協調。

（6）教學管理。教學管理是通過一定的獎懲機制使教學活動達到學校既定的人才培養(yǎng)目標的過程。高校的根本任務是人才培養(yǎng)，這就決定了教學管理在學校管理過程中的重要地位。對教學管理的監(jiān)控著眼點在于：一是管理督導隊伍結構合理，能發(fā)揮最佳的系統管理職能；二是對管理者個人具有管理工作德才的要求；三是管理過程中要求管理制度健全，規(guī)范執(zhí)行，效果顯著。

③教學質量評價與監(jiān)控運行機制。（1）明確教學質量評價與監(jiān)控的領導體制。學校主管校長和各系（部）主任應是學校和各系（部）整體教學質量的第一責任人，在學校辦學資源的配置上，要保證教學人力、物力、財力的切實落實。各系（部）主任要切實關心本系（部）教學和教學管理工作，充分掌握本科教學的情況，定期召開由系（部）主任、副主任和教研室主任參加的教學會議，研究本單位本科教學中的問題，討論推進本科教學改革的措施，落實教學工作的中心地位。

學校各職能管理部門的處長（主任）作為各處（部）保障教學質量的第一責任人，應把保證本科教學條件、保障本科教學的順利運行作為本處（部）的重要工作，強化服務意識，在工作安排上應體現教學工作的中心地位，協助院領導合理配置教學資源，保證教學質量。

（2）院校兩級管理體制是提高教學質量的基礎。重慶是地方性體育本科院校，幾乎都是由地方的?？茖W校組建而成，因此在辦學模式和辦學方式上，存在著明顯的?？坪圹E，這是不可回避的現實問題。如何盡快消除專科辦學模式，樹立本科教學管理體制，必須要經過一番傷筋動骨的內涵改造。沒有一個專業(yè)和系的成名是一蹴而就的，世界一流的名牌大學也不例外。這說明大學要辦出特色、創(chuàng)名牌，必須抓好院校兩級管理，這是整個教學管理的基礎，也是提高學校教學質量的關鍵。

（3）完善教學質量的評價與監(jiān)控制度。教學質量評估是監(jiān)控體系的有機組成部分，是對教學質量進行監(jiān)控的必要措施。為此，重點可以從以下三個方面進行教學質量評估：

專業(yè)教學質量評估。主要評估人才培養(yǎng)目標是否滿足地方社會、經濟和體育事業(yè)發(fā)展的需要，課程體系的設置能否實現專業(yè)培養(yǎng)目標，課程的教學內容是否能夠滿足課程體系的要求等。

課程教學質量評估。主要評估課程教學目的與教學內容是否與課程體系安排相一致，師資力量、課程建設、教學條件能否達到教學的要求，教學活動效果能否達到教材的要求。

教學活動質量評估。主要評估教師的理論和運動技能功底、知識結構、教學態(tài)度、教學能力、教學示范、教學組織、講授效果及創(chuàng)新精神；評估學生的課堂常規(guī)、學習態(tài)度、身體素質、運動技能水平、協作能力等。

隨著體育高等教育的日趨國際化、個性化、大眾化，新建地方體育本科院校的教學質量將面臨著新的挑戰(zhàn)，如何培養(yǎng)出符合時代需求的體育人才任重而道遠。這需要學校在堅持特色辦學的基礎上積極向教育行政部門尋求各方面的支持，并尋求與社會、市場、企業(yè)的密切合作，建立以社會市場需求為導向的特色辦學機制，充分挖掘學校自身的潛力，健全和完善教學質量評價與監(jiān)控體系，以確保人才培養(yǎng)的質量。

參考文獻：

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第9篇：分層教學的核心概念界定范文

關鍵詞：高效課堂；小學數學；構建評估

新課改以來，“探究有效教學、構建高效課堂”已成為廣大理論研究者和教學實踐者共同探討的熱點問題，新課改下的高效課堂構建不僅僅體現于對課本知識的講解與傳授，更加突出對學生綜合素質能力的培養(yǎng)，注重培養(yǎng)學生的數學思維能力和思維習慣。在小學數學高效課堂構建方面，很多學者也展開了積極深入的探討，課堂教學改革工作也紅紅火火，然而，課堂教學表面熱熱鬧鬧，效果卻不甚理想，甚至出現學習缺乏興趣，參與熱情不高，合作意愿較弱以及作業(yè)質量差等問題，這也使得新課改背景下的小學數學教學工作面臨嚴峻挑戰(zhàn)，借此，本文將對相關教學實踐活動展開初步探索。

一、高效課堂概念的界定

高效課堂教學，是一個相對的概念，是相對低效教學所提出來的一種理想教學境界，強調讓學生在老師的引導下積極主動高質量、高效率地完成學習任務，讓學生在學習上獲得更大的收獲，更大的發(fā)展，更大的提高與進步。小學數學高校課堂的構建，應該充分結合不同學生的個體差異進行因材施教，促進每個學生的充分高效發(fā)展。從課程教學評估的角度看，高效課堂教學評價標準主要在于能否保質保量地完成既定教學目標，而在具體界定課堂教學高效性方面，目前還缺少科學、具體的量化指標，相關評估工作主要結合學生考試成績來加以評判，缺乏針對性和科學性，這也給高效課堂評估工作帶來了困難。一般來說，高效課堂教學構建的評價標準主要在于學生是否思維活躍、表達流利、充滿激情，具有較強的分析問題解決問題的能力。重點考查教學的核心任務：三維目標，即“知識與技能”“過程與方法”以及“情感、態(tài)度與價值觀”，這也為相關教學工作的開展提供了有效指引。

二、小學數學高效課堂的構建策略

高效課堂的構建是先進教學理念下的一種全新教學模式，結合具體教學實踐看，可從如下幾個方面開展相關教學工作：

1.更新教學理念，發(fā)揮學生主體地位

小學數學高效課堂的構建，離不開先進教學理念的指導，在

談起數學課堂教學中的師生觀、教學觀、教材觀以及相關教學理念時，各位教師都能滔滔不絕，但是要想有效落實與實踐依然任重道遠，這也導致很多課堂教學的效率低下，難以滿足高效課堂的發(fā)展需要。新課改以來，小學數學教學也應由傳統的“教師教”向“學生學”積極轉變。為實現小學數學課堂教學高效化，一定要制定落實好全面、具體、適切的三維教學目標，滿足不同地點、不同層次學生的發(fā)展需要，結合教學的內容、目標、重點以及學生水平制定合適的策略，劃分好哪些內容適宜學生自主探索，哪些內容適宜課堂直接講授，本著“以學論教”的原則開展相關教學活動，立足學生“學”來研究教師“教”，針對不同教學內容選擇不同的教學策略。

2.選擇教學策略，培養(yǎng)學生思維能力

在高效課堂構建中，教師也要展開積極思考，為學生提供更多的思考空間和機會，通過合理設置問題來培養(yǎng)學生勤于思考的習慣，提升其善于思考的能力，讓學生帶著問題進行積極探索，始終處于積極思考的狀態(tài)。結合筆者多年教學實踐看，在小學課堂教學中，很多小學生都習慣于被動等待老師的知識灌輸，而未能形成主動探索相關概念、理論以及方法的良好習慣，這也不利于高效課堂的構建。作為小學數學教學工作者，我們都知道思維是核心，問題是心臟，在高效課堂構建中我們更要通過問題來引導激活學生的思維能力。以“分數的基本性質”為例，讓學生將一張紙折成相等的兩份，其中一份涂上顏色，再分別將紙折成相等的四份、八份以及十六份，孩子們驚奇地發(fā)現涂上顏色的部分分別變成兩份、四份以及八份，進而得出1/2，2/4、4/8以及8/16是相等的，讓學生在做中學，在做中培養(yǎng)思維。

3.活動教學方法，活躍課堂教學氛圍

高效課堂的構建，也離不開活潑生動的課堂教學氛圍，對此，我們既可以借助問題引導，也可以借助現代多媒體工具來活化課堂教學。以教學《植樹問題》時，在課堂教學中我們采取了小組合作的方法，以此來激發(fā)學生學習興趣，活躍課堂氛圍。首先，將學生劃分為若干小組，組內成員有的負責畫圖，有的負責記錄數據，有的負責計算，有的負責填表，大家各司其職，任務分工明確，小組分工變得省時又高效，大家其樂融融。老師提出問題，在一條長30米的路旁等距離地種植五棵樹，可以怎樣種？給每個小組發(fā)放學習表格，讓大家進行積極探索，在覺得有必要的情況下教師也要給予適當點撥和提示，由小組內部討論以后將最終的結果方案放在班級討論，由每位小組派出一名代表進行講解，在班級內部討論對比各種解決方案。老師也要對大家的討論結果作針對性總結歸納，還可以借助多媒體視頻來動態(tài)展示問題解決，并提出更高的探究任務，引導學生進一步思考。

三、小學數學高效課堂的評估思考

上述對小學數學高效課堂的構建思考，主要是從教師教學設計的角度展開的，具體效果如何還缺乏具體有效的量化指標。為了最大限度地降低評價者主觀意愿的影響，提高評價結果的公平公正性，提出如下幾點思考：首先，構建多元分層的評價標準，多元智能理論強調學生具有8種不同形式的智能，也要求因此形成不同的學習方法，并對課程教學形成多元的評價標準，結合學生在某一階段的學習效果、某一階段的發(fā)展變化進行評價分析，在教學過程方面把握好“經歷、體驗、探索”的尺度，在學習結果方面把握好“了解、理解、掌握和應用”的不同層次需求，在小學數學課堂教學評價方面，主要依據教學的三維目標展開評價，即學習了那些知識，掌握了那些技能以及學習是否有激情，同時關注學習的結果、過程、習慣以及態(tài)度，立足于學生的全面發(fā)展需要。其次，及時評價與延時評價相結合，在注重及時課堂評價的基礎上還應懂得延遲的藝術，在開放式課堂教學模式下，很多學生極具個性的想法往往會產生于思維過程的后半段，這也需要課程評價時給學生留下充足的空間，在準確掌握教學現狀的基礎上再進行評價。再次，教師評價與學生評價相結合，在小學數學課堂教學評價中，評價的主體既可以是學生，也可以是老師，必要時還應將兩者相結合，從而更加全面了解掌握教師的教學情況和學生的學習情況，以便更好地改進教師教學和鼓勵學生學習活動。

總而言之，小學數學課程教學活動是一種目的明確的認知活動，積極探索實踐“有效教學，高效課堂”也是廣大教學工作者共同的追求，本文結合新課改背景下的小學數學教學實踐工作，對如何構建高效課堂以及如何進行課堂評價展開初步探索，提出一些觀點意見，旨在能為相關教學實踐及研究工作提供些許借鑒

參考。

參考文獻：

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