教育哲學思想精選(九篇)

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第1篇：教育哲學思想范文

數(shù)學是人們在認識自然和改造自然的歷史進程中，產(chǎn)生和發(fā)展起來的古老學科，哲學自誕生之日起就與數(shù)學結下了不解之緣。追溯起來可以發(fā)現(xiàn)，數(shù)學的發(fā)展需要科學的哲學思想指導，哲學的變化則需要數(shù)學的激發(fā)。西方第一位哲學家泰勒斯是數(shù)學家；著名數(shù)學家畢達哥拉斯在對數(shù)學進行深入研究的基礎上，得出了“萬物皆數(shù)”的著名哲學命題；大哲學家柏拉圖相信數(shù)是一種獨特的客觀存在，曾在他的哲學學校門口張榜聲明，不懂幾何學的人不要進他的哲學學校，并創(chuàng)立了數(shù)學上的“柏拉圖主義”；20世紀后數(shù)學與哲學更加緊密的交織在一起發(fā)展變化，并且逐步達到了高峰。因此，在數(shù)學的概念、定義、定理、推論、公式、計算、證明和解析判斷過程中，處處放射出哲學的思想光芒。我們在數(shù)學教育教學中要善于引導學生用哲學的辯證唯物主義思想去認識事物，分析事物間的聯(lián)系和事物的發(fā)展變化，透過現(xiàn)象揭示事物的本質。促進學生形成辯證唯物主義世界觀和方法論，培養(yǎng)學生運用哲學思想分析社會現(xiàn)象，研究經(jīng)濟規(guī)律，提高解決實際問題的能力。具體教學過程中，可以通過以下三種途徑對學生進行哲學思想教育：

第一，縱觀數(shù)學發(fā)生和發(fā)展歷史，可以發(fā)現(xiàn)數(shù)學離不開生活，生活也離不開數(shù)學，數(shù)學知識源于社會實踐而又指導社會實踐。我們要把這一辯證唯物主義認識論的理念滲透到數(shù)學教育教學的各個環(huán)節(jié)。如在函數(shù)導數(shù)教學中，使學生正確理解導數(shù)概念是從：（1）求曲線在某點切線斜率；（2）求變速直線運動的物體某時刻的速度；（3）求質量非均勻分布的細桿任一點的線密度等問題中，經(jīng)過由特殊到一般的分析綜合，抽象出來的數(shù)學概念，并且使學生體會到研究了導數(shù)定義、性質和求法后，再用求導公式去求以上三個問題的解，顯得十分簡單。重要的是使學生體會到學習了定積分定義、性質和計算方法后，用微積分基本公式解以上三個問題，顯得十分簡單。再如，函數(shù)連續(xù)的概念是在函數(shù)極限理論的基礎上建立起來的，學習了初等函數(shù)在定義域上的連續(xù)后，反過來又用函數(shù)連續(xù)性來求函數(shù)的極限。函數(shù)導數(shù)概念也是在極限理論后研究的，學習了微分中值定理和羅比達法則后，反過來可用導數(shù)求函數(shù)的極限并顯得十分簡單等，都能起到對學生進行理論來源于實踐而又指導實踐的教育作用。

第二，由矛盾的普遍性使學生明確數(shù)學王國里也充滿了矛盾，如正數(shù)與負數(shù)、直線與曲線、加法與減法、已知與未知、整數(shù)與分數(shù)、乘法與除法、常量與變量、微分與積分，等等。并且矛盾的雙方各以它對立的方面為自己存在的前提。沒有指數(shù)就無所謂對數(shù)、沒有函數(shù)就無所謂反函數(shù)、沒有有限就無所謂無限、沒有連續(xù)就無所謂間斷，等等。重要的是使學生能正確理解矛盾的雙方共存在于同一體中，而且在一定條件下可以相互轉化。如分式方程可以轉化為整式方程、加法可以轉化為減法、乘法可以轉化為除法、函數(shù)求導過程中對數(shù)函數(shù)求導可以轉化為指數(shù)函數(shù)求導、指數(shù)函數(shù)求導也可以轉化為對數(shù)函數(shù)求導、曲可以轉化為直、變可以轉化為不變（在無限細分的條件下）、一個有限長度可以與一個無限長度相對應（與半圓相切的直線上的點與圓周上的點一一對應，既有限轉化為無限）、無窮多的數(shù)量可占有一個有限地方（線段AB上有無窮多個點，但線段長度是有限的），無窮個正數(shù)的和可以轉化為一個有限數(shù)量，等等。特別重要的是使學生學會用辯證唯物主義的哲學思想，分析研究實際問題，創(chuàng)造條件，使未知向已知轉化，從而解決實際問題，如利用解析幾何，可以把幾何問題轉化為代數(shù)問題求解。利用拉格朗日乘數(shù)法，可以把求多元函數(shù)極值的問題轉化為求一元函數(shù)極值的問題，利用微分方程的特征方程可以把微分方程轉化為一元二次方程求解，利用牛頓萊布尼茲公式，可以把復雜的積分問題轉化為求函數(shù)值差的問題，利用換元積分，可以把復雜的積分轉化為簡單的積分等等，都是未知向已知轉化的典型例子。通過以上教學使學生充分認識矛盾的對立統(tǒng)一規(guī)律，深刻理解事物間的相互聯(lián)系和相互制約規(guī)律。

第三，辯證唯物主義者認為客觀存在著的事物之間有著相互聯(lián)系、相互制約的規(guī)律，在數(shù)學領域里到處可見事物之間存在相互聯(lián)系、相互制約的例子。如函數(shù)的極限、連續(xù)、導數(shù)和導函數(shù)四個概念是相互聯(lián)系著的。沒有函數(shù)極限的理論就無法研究函數(shù)的連續(xù)性；沒有函數(shù)極限和連續(xù)的基礎就無法研究函數(shù)的導數(shù)；只有研究了函數(shù)導數(shù)后才能提出導函數(shù)的概念。四個概念之間又存在制約關系：沒有對函數(shù)連續(xù)概念的研究就產(chǎn)生不了利用連續(xù)性求極限的方法；沒有對導數(shù)的研究，也就加深不了對函數(shù)極限和連續(xù)的理解，只有研究了導函數(shù)的應用才產(chǎn)生了求函數(shù)極限的重要方法——羅比達法則，并解決了判斷連續(xù)函數(shù)單調性和函數(shù)求極值的問題。再如點、線、面和體，正方形、矩形、平行四邊形和四邊形，加法、乘法、乘方和冪，整數(shù)、分數(shù)、有理數(shù)和實數(shù)，一元一次方程、二元一次方程、整式方程和方程，等等。在以上數(shù)學課題的教育教學中使學生充分認識事物之間相互聯(lián)系和相互制約的規(guī)律。

作者：王躍東（山東經(jīng)貿職業(yè)學院）

第2篇：教育哲學思想范文

一、股票投資中的教育哲學思想分析

（一）教育哲學中的“不要與市場作對”

資本市場作為股票投資的母體，決定了股票投資的特征。同時，不同國度的資本市場因其自身的結構環(huán)境差異性，也就使得股票投資人在行為偏好方面存在區(qū)別。那么作為處于我國產(chǎn)業(yè)結構環(huán)境下的高職教育，必然存在著區(qū)別于國外職業(yè)教育的地方，因此，教育工作者不能與我國的職業(yè)教育生態(tài)作對，既要“埋頭拉車”，也要“抬頭看天”。

（二）教育哲學中的“順勢而為”

股票的漲跌有其內在決定因素，當然也受到外部信息和宏觀經(jīng)濟環(huán)境的影響。作為投資者唯有做到了順勢而為的右側交易，才能實現(xiàn)收益的最大化或者虧損的最小化。同樣道理，我國高職教育改革的趨勢逐漸成型，作為個體的教師應在順勢而為的基礎上積極投身教學創(chuàng)新大潮，這樣才能獲得學生的認可，才能體現(xiàn)教育者的內在價值。

（三）教育哲學中的“逆向思維”

巴菲特的名言似乎更適合于美國的資本市場，但其中也蘊含著教育哲學思想，即逆向思維。如高職院校都開設的《計算機應用基礎》公共課教學時，大家都在圍繞著教材體例進行程式化教學，主要目的是通過全國計算機等級技能證書達到畢業(yè)的基本要求。筆者在合作進行教學時，發(fā)揮團隊優(yōu)勢，積極將教學與學生的專業(yè)課程聯(lián)系起來，通過緊扣互聯(lián)網(wǎng)+及在線教育，融入商務英語，體現(xiàn)該計算機應用基礎課程的工具特質的附加值，從而提升該課程的學科地位。

二、對教育方法論的啟示

（一）“不要與市場作對”對教育方法論的啟示

目前國內高職院校習慣于從德國來獲取辦學營養(yǎng)，特別隨著“工匠”精神的引入，使得我國高職校在教改方面遠遠走在了高校系統(tǒng)的前列。但無論是“基于工作過程”的教學方法，還是培育具有“能工巧匠型”的高級技能人才，都需要大到適應我國的產(chǎn)業(yè)結構環(huán)境、社會人文環(huán)境，小到契合當?shù)厣鐣?jīng)濟的發(fā)展特點。

（二）“順勢而為”對教育方法論的啟示

“順勢而為”包含著兩層意思：第一層，高職教學應與時代要求相契合；第二層，高職教學應緊扣教育政策導向。相對而言，不少高職院校并沒有做到第一層次的順勢而為，但在行政權威式的管理下卻能夠做到與第二個層次相契合。筆者認為市場的要求體現(xiàn)著時代的要求。

（三）“逆向思維”對教育方法論的啟示

不難看出，逆向思維在這里主要是指“不從眾”，而這并不與順勢而為相矛盾。現(xiàn)實表明，高職院校若要突出自己的辦學特色，要減少同質化，要在異質性上下工夫，要提前建立“五力”模型，進行SWOT分析，做到比別人多看遠一步，卻又先行一步。

三、教育方法論引導下的教學模式構建

在教育方法論引導下，高職學?？梢詮膮^(qū)域植根性、市場調研、對比尋優(yōu)三方面來構建教學模式。

（一）形成區(qū)域植根性的教學模式

無論國外高職教育理念如何新穎，我們都應該堅持形成區(qū)域植根性的教學模式。這里的區(qū)域性屬于空間范圍，但在特定空間范圍內存在著特定的人文環(huán)境和產(chǎn)業(yè)環(huán)境。就是在同一地域內，由于高職學校性質、發(fā)展歷史、發(fā)展方向的不同，又可以劃為更小的區(qū)域。高職校只有結合區(qū)域環(huán)境，依托自身強勢專業(yè)，依靠企業(yè)行業(yè)，發(fā)展有自身特色的教育教學模式。如，建立具有區(qū)域植根性的創(chuàng)業(yè)就業(yè)培養(yǎng)模式，從而提升學生的職業(yè)道德、職業(yè)技能、職業(yè)發(fā)展素養(yǎng)。

（二）增強對就業(yè)市場環(huán)境的調研

結合高職院校的辦學宗旨，學院管理層應增強對就業(yè)市場環(huán)境的調研。就業(yè)市場環(huán)境直接受到產(chǎn)業(yè)結構演化趨勢的影響，因此，在調研中需要從趨勢上來把握就業(yè)市場環(huán)境的長期發(fā)展邏輯，還需要進行實地調研來獲得短期市場環(huán)境的第一手資料。這樣一來，才能切實引導高職各專業(yè)課程的教改工作。如，江蘇南通地區(qū)是我國老齡化城市最快的地區(qū)之一，人口近15年負增長，導致全市25%以上的人口在60周歲以上，有的縣區(qū)接近30%。因此，南通地區(qū)高職校研究并開設老年服務專業(yè)很有必要。

（三）在比較優(yōu)勢中尋找辦學特色

逆向思維的根基是建立在比較優(yōu)勢之上的，因此，各所高職學院都應在自身的比較優(yōu)勢中來進行辦學特色的提煉，辦好、辦精特色專業(yè)。而很多高職校通過更改“高、大、上”的校名，往綜合性方向發(fā)展，卻又受著本就不富有的資源的制約，這也是當前需要引起管理層重視的問題。

四、展望

最后，筆者在比較優(yōu)勢中來提升辦學能力上，在以下兩個方面進行展望：

（一）選擇合適企業(yè)共同辦學，進行現(xiàn)代學徒制探索

2015年8月5日，教育部公布現(xiàn)代學徒制試點單位，全國17個城市試點，南通入圍；100所高職試點學校中，江蘇6家，其中南通1家。因此現(xiàn)代學徒制的探索對推動南通地區(qū)高職校內涵發(fā)展，服務南通經(jīng)濟建設有著重要意義。辦學能力的提升離不開企業(yè)和行業(yè)，離不開“雙主體”育人方式。雙主體”育人模式中涉及兩個主體：學校和企業(yè)。建議選擇符合下述類型的企業(yè)：企業(yè)處于轉型升級期或快速發(fā)展期對各類人才的需求迫切且需求量近年來能保持穩(wěn)定，平時能重視企業(yè)文化培育工作，對新員工的職業(yè)道德、職業(yè)技能要求高且能提供給新員工職業(yè)發(fā)展機會。企業(yè)的軟硬件保障能力強，能給試點工作提供實訓場所和生活場所，能提供校外師資并能提供部分經(jīng)費等。更為重要的是該企業(yè)有著為社會培養(yǎng)技能人才的公德心。當然合作的時候，要真正體現(xiàn)“責任共擔、利益共享”的“校、企、生合伙人”理念，要能確保實現(xiàn)“誰培養(yǎng)，誰受益；誰獲益，誰投入；誰努力，誰發(fā)展”的工作效果。

（二）深化項目化教學方法，實現(xiàn)知識推送，師生協(xié)同創(chuàng)新

教學實施推進過程中，教學人員可在自主性、發(fā)展性、綜合性、開放性、可評價性、可復制性、可創(chuàng)新性等方面進行探索。項目化教學時，可以結合企業(yè)要求及規(guī)范，要統(tǒng)一工裝，采用企業(yè)流程、及企業(yè)規(guī)范，以工廠班組模式劃分學習組，按企業(yè)規(guī)范進行相關工作。教學任務結束后能達到預期總目標并能體現(xiàn)教學過程的規(guī)范性和創(chuàng)新性。在教學過程中，要破解學生與學徒身份互融及轉換等難題，使學生養(yǎng)成“思、學、做、創(chuàng)”等相關能力，在智商、情商、財商、靈商等方面有大幅提高。

五、結語

第3篇：教育哲學思想范文

關鍵詞：數(shù)學觀；數(shù)學教育觀；哲學化教學實踐

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）01-0051-05

題記：“那些不用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可以是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞卻每況愈下?！?/p>

——【美】喬治·F·奈勒（Kneller，G.F）

數(shù)學是人類認識世界的一門科學，閃爍著人類思想的光輝。數(shù)學和哲學有著內在淵源，哲學以其博大之胸懷容納著數(shù)學理論，數(shù)學以其深刻之思想豐富著哲學寶庫。好的數(shù)學教育依靠好的數(shù)學哲學觀和方法論。故而，教師應善于從哲學視角反思數(shù)學、數(shù)學教育。一如數(shù)學家德莫林斯（B.Demoulins）所說：“沒有數(shù)學，我們無法看透哲學的深度，沒有哲學，我們也無法看透數(shù)學的深度；而若沒有兩者，我們就什么也看不透?！弊屛覀兘议_哲學的神秘面紗，期盼著數(shù)學教育在哲學思想牽引下自由呼吸！

一、哲學視角：數(shù)學教育的問題追問

數(shù)學教育哲學化追問首先是對“數(shù)學觀”、“數(shù)學教育價值觀”的追問。誠如法國數(shù)學家托姆（R. Thom）所說：“事實上，無論人們意愿如何，一切數(shù)學教學法根本上都出于某一數(shù)學哲學，即便是很不規(guī)范的教學法也是如此。”類似地，英國數(shù)學家斯根普（R.Skemp）指出：“我先前總認為數(shù)學教師都是在教同樣的學科，只是一些人比另一些人教得好而已。但我現(xiàn)在認為在‘數(shù)學’這同一個名詞下所教的事實上是兩個不同的學科?！?美國數(shù)學家赫斯（R.Hersh）說：“問題不在于教學的最好方式是什么，而在于數(shù)學到底是什么，如果不正視數(shù)學本質問題，便永遠解決不了教學上的爭議?！?/p>

問題一：教師“數(shù)學觀”的缺失

在數(shù)學教師心中，“數(shù)學觀”這類話題離實踐太遠。如在“數(shù)學觀”調查中，有教師直言：“我不知道什么是數(shù)學觀，我也不知道我的數(shù)學觀是什么，但我?guī)缀蹩梢钥隙ǎ@些東西與我的教學工作無關?！痹S多教師認為“數(shù)學觀”問題純粹是一個“玄學問題”。更有教師持有某些畸形、空泛的數(shù)學觀，認為“數(shù)學就是解題”等。

何謂數(shù)學？或許我們未曾對之進行思索，但“數(shù)學觀”卻猶如一只“看不見的手”牽引著我們。當我們遭遇數(shù)學問題時，我們往往需要作出決策，這時一種“隱蔽觀念”就會不自覺地左右我們的行為，幫助我們決策、選擇。其實，這就是“數(shù)學觀”的雛形。

問題二：教師“數(shù)學教育觀”的遺忘

國家課標制定組曾對兩百名中小學數(shù)學教師做過一項調查，調查問題是：當你看到“數(shù)學”這個詞時你首先想到什么？調查結果是：76%的人想到計算、公式、法則；20%的人想到煩、枯燥、沒意思；只有4%的人回答數(shù)學使人聰明、有趣、有用。

“學數(shù)學有何價值？”許多教師告訴學生“數(shù)學學習很重要、很有用”，但到底有何價值卻說不清楚。以至學生走上社會后認為，“學數(shù)學除了應付考試外無任何價值”，“有小學水準，夠應付日常生活就足夠了”。

數(shù)學是什么？數(shù)學教育應當追尋什么？這不僅指涉數(shù)學本體，更指向數(shù)學教育！

二、哲學思索：數(shù)學教育的價值追尋

哲學視域中追尋價值首先是追問“數(shù)學觀”，即“何為數(shù)學”，其次是追問“數(shù)學教育觀”，即“數(shù)學何為”。如此發(fā)問將有助于我們澄明并敞亮數(shù)學、數(shù)學教育之本性、本然，并在此澄明中進行哲學化實踐，即在哲學觀牽引下探索“怎樣去進行數(shù)學教學”。

（一）數(shù)學本體的哲學意蘊——追問“何為數(shù)學”

1.歷史掠影

何為數(shù)學？中國古代數(shù)學觀認為，數(shù)學是“技法之術”“濟世之術”“問題解決之器”，是歸納性、方法性的模式之學，其代表作是《九章算術》；在古希臘，畢達哥拉斯學派認為“萬物皆數(shù)”，柏拉圖將數(shù)學看作“理念外化”，認為數(shù)學是“知性之學”（介于感性和理念之間）。希臘數(shù)學重邏輯、演繹，有形上傾向，其代表作為《幾何原本》。近現(xiàn)代以降，數(shù)學的哲學化定義層出不窮，如認為“數(shù)學是知識工具”（笛卡爾）、“數(shù)學是邏輯”（羅素）、“數(shù)學是研究現(xiàn)實世界空間形式和數(shù)量關系的科學”（恩格斯）、“數(shù)學是一種語言”（維特根斯坦）、“數(shù)學是系統(tǒng)化的常識”（弗賴登塔爾）、“數(shù)學是一種活動”（斯托利亞爾）……

2.哲學思辨

數(shù)學觀是人們對數(shù)學總的看法，即對數(shù)學本源、本質和發(fā)展的認識。數(shù)學家的“數(shù)學觀”建基于各自的哲學立場。自古希臘以降，西方哲學有經(jīng)驗主義和理性主義兩種路向。經(jīng)驗主義數(shù)學觀認為，數(shù)學是直接和現(xiàn)實世界打交道的，數(shù)學思想源于經(jīng)驗。理性主義數(shù)學觀認為，數(shù)學是無可懷疑的“真理集合”，是可靠知識的唯一代表。

當下數(shù)學教育“生活化與數(shù)學化”“形式化與非形式化”“日?；c學?；钡忍接?，究其本質而言是經(jīng)驗主義和理性主義之爭鳴。事實上，數(shù)學兼及經(jīng)驗性和演繹性。一方面，數(shù)學是由概念、定義、定理等材料經(jīng)演繹而成的，是系統(tǒng)的演繹科學；另一方面，數(shù)學也是體驗性、創(chuàng)造性的歸納科學。數(shù)學誕生之初，人類計算牲畜、丈量土地法是一種不能離開實物的“實驗法”，但數(shù)學一經(jīng)產(chǎn)生，研究的就是超越實物對象的“思想物”（如抽象的“點”、“線”等）。數(shù)學是演（演繹）算（算法），“是可誤的、可糾正的”。

（二）數(shù)學教育的哲學意趣——追問“數(shù)學何為”

1.歷史掠影

中國古代數(shù)學教育重算法、應用，西方數(shù)學教育則重思維、演繹。教育史上曾有“實質教育”和“形式教育”之分。數(shù)學“實質教育”主張數(shù)學是“科學的皇后”，為自然科學奠基；數(shù)學“形式教育”將數(shù)學作為“最高形式理性訓練”。概言之，數(shù)學教育有“經(jīng)世致用”取向與“理性思辨”取向。

2.哲學思辨

當代數(shù)學教育價值表現(xiàn)在：一方面，數(shù)學教育以其嚴密的知識體系掌握、思維訓練、人格陶冶等“形式”充分發(fā)揮人的心智功能，實現(xiàn)人們求真、尚美之天性，具備理性價值；另一方面，由數(shù)學經(jīng)驗性、實踐性衍生出來的應用廣泛性直接決定了數(shù)學教育的實用（工具）價值。

教育中，教師一方面要關照兒童經(jīng)驗，充分發(fā)掘“知識原型”，對接“日常數(shù)學”與“學校數(shù)學”，引導兒童經(jīng)歷“橫向數(shù)學化”（從生活到數(shù)學）；另一方面要培養(yǎng)兒童數(shù)學眼光，讓兒童學會“數(shù)學式”思維，引導兒童經(jīng)歷“縱向數(shù)學化”（從數(shù)學到數(shù)學）！

三、哲學化實踐：哲學觀牽引下的數(shù)學教育

數(shù)學哲學應當成為數(shù)學教育實踐的“活的哲學”，指引數(shù)學活動的開展。同時，數(shù)學教育實踐也應成為數(shù)學哲學研究的“活的源泉”，為數(shù)學哲學研究提供鮮活的感性素材。數(shù)學教育實踐是數(shù)學哲學研究的出發(fā)點和歸宿。

（一）捕捉數(shù)學文本中的哲學基因

當我們用“哲學眼光”打量小數(shù)教材時，可以發(fā)現(xiàn)許多蘊含“哲學味”、能萌發(fā)兒童哲思的數(shù)學素材，如本源性素材、發(fā)展性素材、本質性素材等。教師要善于捕捉數(shù)學文本中的哲學基因。

1.追本溯源，發(fā)掘“本源性素材”

哲學總是追問本源，數(shù)學教學也要追本溯源（概念發(fā)生之源、工具產(chǎn)生之源、法則建構之源）。如低年級“加減乘除”的符號由來；中年級“古代計數(shù)法”“24時計時法”“時間尺誕生”“分數(shù)產(chǎn)生”“鋪地錦”“測量工具發(fā)展”“古代試商”“算籌法”“計算工具發(fā)展”“三角板的來歷”“量角器的誕生”“歌德巴赫猜想”“埃拉托斯特尼篩法”“古代歐洲‘雙倍法’”“用字母表示數(shù)”等；高年級“《九章算術2》之正負數(shù)思想、以盈補虛法”“古代方程思想發(fā)展”“求公因數(shù)方法”“祖沖之的‘圓周率’”“劉徽的割圓術”“黃金比”“雞兔同籠”“古代圓柱、圓錐的體積計算”等。通過“本源性素材”，明晰知識的“源”“流”。

2.叩問本質，透析“本質性素材”

“叩問本質”是經(jīng)典性哲學思維。如教學“平移和旋轉”要抓住“方向、距離、角度”；教學“用字母表示數(shù)”，要讓孩子感悟“字母不但可表示已知、確定的數(shù)，更可表示未知、不確定的數(shù)”；教學“間隔排列”要滲透“一一對應”思想；教學“平行四邊形、三角形、梯形面積”要滲透“轉化”思想，追問“轉化”依據(jù)；教學“方程”，要讓兒童體驗“尋找未知數(shù)”過程；教學“圖形覆蓋現(xiàn)象”規(guī)律，要讓兒童深度思考“為什么‘得到不同選擇的個數(shù)’比‘平移的次數(shù)’多1”；教學“倒數(shù)”，要緊扣“乘積是1”，等等。本質是知識內核，要給兒童以深刻體驗！

3.承前啟后，關注“發(fā)展性素材”

辯證哲學觀認為，事物是不斷發(fā)展的，數(shù)學知識也是如此。許多數(shù)學概念是按兒童年齡特征、認知規(guī)律編排的，其意義處于不斷擴充與發(fā)展中。最簡單的如數(shù)“1”，認數(shù)時表示基數(shù)、序數(shù)意義；以后在多位數(shù)不同數(shù)位上時表示10、100、1000等；引進小數(shù)和分數(shù)意義后則表示一個整體。再如“0”，開始認數(shù)時表示一個單位也沒有；以后在多位數(shù)讀寫中用來“占位”；學習計量后在刻度尺、量角器上又表示起點。又如“分數(shù)”，不同情境有不同“意義”（份數(shù)、商、比以及公理化意義等）。對于發(fā)展型素材，教學時要能承前啟后！

4.把握關聯(lián)，洞悉“結構性素材”

“關系哲學”認為，知識不應是散點形態(tài)，而應鑲嵌在關系之中。數(shù)學教學有兩個層面，一是對“知識點”本身的理解，二是對知識結構（知識鏈、知識網(wǎng)、知識群）的把握。單子式“知識點”只有融入“知識結構”中才能獲得深刻認識。知識結構有外顯結構和內隱結構。如因數(shù)倍數(shù)公因數(shù)公倍數(shù)約分通分異分母分數(shù)相加減，長方形正方形平行四邊形三角形梯形面積計算等就是一種外顯結構，外顯結構教學當循“序”漸進。而貫穿整數(shù)、小數(shù)和分數(shù)加減法計算算理的是一條暗線，其內隱結構為“只有計數(shù)單位相同才能直接相加減”；長方體、正方體、圓柱體側面積、體積計算公式各異，而其內隱結構分別為“S=ch”和“V=sh”。內隱結構教學當能洞悉知識的聯(lián)結點、結構點、生長點！

（二）讓數(shù)學教學蘊含哲學氣質

數(shù)學知識兼有經(jīng)驗性和超驗性?！敖?jīng)驗性知識”教學適合演繹，遵循知識的發(fā)生原則；“超驗性知識”教學適合于“猜測與反駁”、“證明與證偽”。不同的教學方式、主張與流派背后顯現(xiàn)的是不同的數(shù)學觀與教育觀。蘊含哲學氣質的教學關注知識與人的相遇及意義聯(lián)系，遵循對話的“邏格斯”，一如孔子之啟發(fā)式、蘇格拉底之產(chǎn)婆術。

1.“融通式”教學：“高觀點”下洞悉知識的數(shù)學本質

數(shù)學哲學認為，知識不僅僅是公式的羅列，而是圍繞“高觀點”（The high point of view）組織的?！案哂^點”是知識的靈魂。在數(shù)學家克萊因看來，數(shù)學教師的職責是“使學生了解數(shù)學并不是孤立的各門學問，而是一個有機整體”。他認為：“許多初等數(shù)學現(xiàn)象只有在非初等理論結構內才能被深刻理解?！苯處煈驹凇案哂^點”下審視、理解初等數(shù)學問題。唯如此，數(shù)學教育方能居高臨下、以簡馭繁！

教學“交換律”（蘇教版《數(shù)學》第七冊），通常教法是：教師出示多個算式，讓孩子計算，然后簡單比較，揭示加法交換律，接著就是簡單運用，這種教學遮蔽了“交換律”的普適價值。筆者教學時通過整合單元教材，以“高觀點”導引兒童學習。教學伊始，由等式“3+4=4+3”引發(fā)兒童猜想：是否任意兩數(shù)相加，交換加數(shù)位置，和都不變？然后讓學生舉例，通過多元例證進行“不完全歸納”，揭示“加法中，交換兩個加數(shù)的位置和不變”。接著引導類比猜想：在加法中，交換幾個加數(shù)的位置，和還不變嗎？在乘法中是否也有交換律？在減法和除法中呢？由此突破作為單一運算的“加法交換律”，形成關于“交換律”（高觀點）本身的多個猜想。經(jīng)由不完全歸納“證明”和舉例“證偽”，兒童初步感受“加法、乘法交換律”。接著借助形象的“點子圖”，讓兒童直觀理解“加法、乘法交換律”，體驗數(shù)學方法的精妙。最后用“（ ）+（ ）=（ ）+（ ）”引領兒童多樣表達，滲透數(shù)學的“集合”與“符號”思想！

2.“發(fā)生式”教學：讓兒童主動創(chuàng)造數(shù)學知識

“發(fā)生式”教學是數(shù)學教學的主要路徑。因為絕大多數(shù)學知識的源頭并不神秘，其形成過程是充滿溫情的，因此我們要順著知識誕生的內在邏輯事理來進行教學，引領兒童重蹈人類知識生發(fā)歷程中的關鍵步子。比如我們從很多相同的數(shù)相加比較麻煩，創(chuàng)造出乘法——它是加法的另一種表現(xiàn)形式；9+X，很多孩子算起來慢，由此建構“湊十法”的數(shù)學模型。

教學“確定位置”（蘇教版《數(shù)學》第十二冊），通常教法是：教師直接告訴學生“東北方向叫北偏東”。如此，孩子便產(chǎn)生疑問，“為什么東北方向叫北偏東，不叫東偏北？”鑒于孩子的合理發(fā)問，筆者教學時利用課件在平面圖上分別顯示從正北方向略偏東和從正東方向略偏北兩個位置，激發(fā)學生自主創(chuàng)造“數(shù)學規(guī)定”。經(jīng)交流，孩子們普遍贊同“正北方向略偏東叫北偏東，正東方向略偏北叫東偏北”，因為這樣規(guī)定方便。然后筆者用課件將目標位定于“北偏東45度方向”，激發(fā)兒童認知沖突——“這個方向既可認為是北偏東，也可認為是東偏北，兩種說法容易形成混亂，且平面上的方向被分成了八種?！苯又P者適時啟發(fā)：在茫茫大海上航行，我們怎樣辨別方向？孩子們很快想到指南針，先用指南針確定南北，再看偏離這兩個方向的角度。至此，孩子深刻體驗到“北偏東”“南偏西”規(guī)定的合理性。

3.“歸納式”教學：引領兒童進行數(shù)學的“過程抽象”

數(shù)學知識是人類“生命·實踐”活動的智慧結晶。數(shù)學教學如果按照“了解符號—記憶概念—強化符號—鞏固應用”的邏輯展開，那么兒童經(jīng)歷的只是符號的“形式抽象”，并無過程體驗?！皻w納式”教學（含完全與不完全歸納）是讓兒童在操作、感知大量“異質性”材料基礎上，通過聚類分析（尋找不同中的相同）和分類分析（尋找相同中的不同），對知識進行“過程抽象”，發(fā)展兒童的“本質思維”。

教學“正比例的意義”（蘇教版《數(shù)學》第十二冊），通常教法是：首先復習數(shù)量關系，然后根據(jù)教材問題直奔主題，直導判定法——兩種量相關聯(lián)、一種量擴大（縮?。┝硪环N量也擴大（縮?。瑑煞N量對應數(shù)的比值（商）一定。其結果是兒童雖然能準確判定兩種量之間的關系，但卻沒有體驗到變量之間的相互依存關系。鑒于此，筆者教學時首先出示豐富的感性素材，這些素材有蠟燭燃燒和汽車行駛（統(tǒng)計表出示），股票行情、兩個人的年齡變化情況，正方形的周長與邊長變化（圖像表示），正方形的面積公式。孩子們迅速發(fā)現(xiàn)這些素材中都是兩個變量，但關系不同。于是，孩子們對這些素材進行分類：第一類：一種量增加另一種量也增加；第二類：一種量增加另一種量反而減少；第三類：一種量增加另一種量時增時減。然后筆者引導孩子對“同時增加”的一類作深入研究，通過圖像，孩子們將這一大類又分成兩小類：直線上升和曲線上升，繼而發(fā)現(xiàn)直線上升的兩種量之間的關系：一種量擴大，另一種量也擴大相同倍數(shù)。緊接著，筆者讓學生對這一類進行聚類分析：即讓學生用表格、圖像、語言對“成正比例的量”進行描述、刻畫，最后用“解析式”概括。經(jīng)由“過程抽象”，孩子們體驗到兩種變量之間的相互依存關系，用不同方式（表格感受、圖像直觀、符號抽象）達成對“成正比例的量”的本質理解。

4.“驗證式”教學：開掘兒童數(shù)學“再創(chuàng)造”潛能

從邏輯角度看，數(shù)學是以演繹性、抽象性為主的一門學科，但從數(shù)學史和兒童心理角度看，數(shù)學的發(fā)現(xiàn)和理解卻主要依賴于歸納，兒童的經(jīng)驗依賴性尤為突出。教師要善于處理數(shù)學本體“超驗性”與兒童認知“經(jīng)驗性”的關系。

教學“三角形內角和”（蘇教版《數(shù)學》第八冊），一位教師在引導學生回憶三角形的角、邊、如何畫三角形、測量角等知識后，讓每個孩子畫出不同形狀的三角形，測量內角度數(shù)并相加，然后匯報。孩子們的回答有“179度”、“181度”、“182度不到”等。在學生爭論不休時，教師又讓學生通過剪角、拼角等活動試圖克服兒童經(jīng)驗性認知，得出“角的度量有誤差”以及“三角形內角和是180度”的結論。但依然有孩子質疑，認為剪拼過程中或許也會有誤差，或許三角形內角和根本不是180度。面對超驗性知識與經(jīng)驗性探究間的矛盾，教師一籌莫展。其實對于超驗性知識，教學中當“演繹與歸納”結合。教學“三角形內角和”，筆者首先讓孩子們猜想，從直覺上把握“三角形內角和”。然后出示前人結論——三角形內角和是180度。接著小組交流——用怎樣的辦法驗證？怎樣驗證？驗證時要注意什么？通過小組合作，產(chǎn)生了各種方法（如測量求和法——量出三個角度數(shù)并求和，剪拼法——將三個角剪下來拼在一起，折拼法——將三個角折起來拼在一起，推理法——利用作平行線和直觀感知同位角、內錯角，鉛筆旋轉法——有孩子別出新意用鉛筆沿著三個角旋轉成平角）。最后全班交流，讓不同方法相互解釋、印證，并讓學生檢視數(shù)學活動——諸如量角中的測量誤差、折角中的操作不當?shù)?。由此豐富兒童的認知策略，開掘兒童的“再創(chuàng)造”潛能！

數(shù)學教學哲學化實踐是哲學觀牽引下數(shù)學教育的自覺實踐。宏觀上，數(shù)學教育哲學吁求教師對數(shù)學觀、數(shù)學教育價值觀進行“哲學反思”和“哲學追問”；微觀上，數(shù)學教育哲學吁求教師對數(shù)學本體知識進行“哲學考量”，從而讓教學內蘊“哲學氣質”。唯如此，方能構筑屬于教師自我的“數(shù)學教育哲學”！

參考文獻：

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[2][英]Paul Ernest.數(shù)學教育哲學[M].齊建華，張松枝，譯.上海：上海教育出版社，1998：5.

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[5]鄭毓信.數(shù)學哲學、數(shù)學方法論與數(shù)學教育哲學——兼論數(shù)學哲學研究的方法論問題[J].南京大學學報（哲學·人文·社科版），1995（3）.

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[10]岳欣云.小學數(shù)學探究教學中的哲學思考[J].課程·教材·教法，2012（9）.

Mathematics Education and Philosophical Ideas

WANG Shu-lin

（Dongchengzhen Dingbei Primary School， Rugao 226571， China）

第4篇：教育哲學思想范文

關鍵詞：實踐音樂教育哲學 高校音樂通識課程 啟示

埃里奧特是紐約大學音樂與表演藝術系音樂教育專業(yè)教授和博士生導師，他曾在多倫多大學任教，并在印第安那大學、西北大學、開普敦大學擔任客座教授。他在1995年出版了《音樂的種種問題――一種新的音樂教育哲學》一書，詳細闡述了他關于音樂與哲學、音樂的本質與價值以及一種新的音樂課程發(fā)展觀。他的理論核心是建立一種以多元文化為基礎的、強調實踐的音樂教育哲學。

可以說，這本書的種種思想是建立在埃里奧特對他的博士導師雷默的關于審美為核心的音樂教育哲學的批判之上的。要分析埃里奧特的觀點，就不可避免的涉及到雷默的思想，下面，本人就兩者的音樂教育哲學分歧進行簡單的梳理：

一、埃里奧特基于審美為核心的音樂教育哲學的批判

（一）對于音樂本質的思考

雷默在其《音樂教育哲學》一書中曾提出：音樂作品的意義和價值是內在的、客觀的，他們有自身的審美性質，并按其方式組合。審美教育的核心在于主體對審美客體的感知與發(fā)展，感知的一種重要方式即聆聽，主體在進行審美聆聽時就意味著對作品結構或元素，諸如：旋律、和聲、節(jié)奏、音色、力度、織體等方面的關注，音樂作品的這種審美特性帶給聽眾情感上的愉悅以及“音樂感覺如何進行”的知識，因此，音樂教育“必須被這樣安排：審美體驗是中心?！笨梢姡瑢徝澜逃哂惺置黠@的客觀化傾向。

埃里奧特對于這種“以審美為核心”的觀點提出了種種質疑：首先，就音樂的本質即“音樂是什么”的問題上，他認為雷默是把音樂等同于了音樂作品――隨時間的流動的而產(chǎn)生的豐富有序的音響。埃里奧特卻將音樂看作是多樣化的人類實踐活動，一種生存、表達、交流的方式，一曲音樂、一件作品、一段即興演奏、一個表演、都是特別的意向性的人類活動的成果。①細細想來，遠至原始社會，在人類還沒有出現(xiàn)語言之前，就是以種種音樂活動作為交流、生存的方式，如：勞動中的號子、求愛的音樂“啊嘿嘿”、表達相思之情的“候人兮矣”、求雨時的雩舞，近至我們身邊少數(shù)民族的“哭嫁歌”、西方社會的爵士樂，這些音樂活動既沒有固定的、內在的客體音響作為成果，而且也不是建立在以聆聽為主要的審美方式的基礎上的，相反，它是一種容語言、情感、動作、音樂為一體的綜合的藝術形式。由此可見，音樂是人類生活實踐中不可或缺的生存方式、精神上的需求，如果僅僅將音樂審美作為音樂具有的核心，音樂的價值范圍將被縮小，換言之，審美只是人類音樂實踐活動中的一部分。

（二）以審美為核心與以多元文化為基礎的音樂教育哲學觀的差異

1.音樂的多元文化觀

埃里奧特多次強調他的音樂教育哲學是基于將音樂視為一種多樣化的人類實踐活動的，這一命題其實就是要建立一種適應當今多元文化格局的多元文化音樂教育哲學。世界是豐富多彩的，不同國家、不同民族、不同群體都著自己獨特的文化背景、生活方式、審美心理，作曲家也是生活在其中的一份子，他在作曲中的種種設計不可避免地會受到當時藝術思潮、同步的文學、美術等其他藝術類別的影響。比如：貝多芬的作品會受到啟蒙運動以及法國大資產(chǎn)階級革命的影響、德彪西的音樂同當時印象派美術作品不無關聯(lián)。埃里奧特基于此對于實踐為基礎的音樂活動指出了其具有四個維度：實施者、正在做的事、完成的事、做事時的語境。其中：實施者即音樂創(chuàng)造者；正在進行的音樂創(chuàng)作稱之為做音樂；音樂創(chuàng)造出來的東西稱為表演和其他聽得到的音樂活動；語境是指：圍繞、塑造、建構和影響某事以及我們的相關理解的全部觀點、聯(lián)系和環(huán)境。并且，在他的圖式中，用語境作為一個大圓圈，包括了前面三項的互相關聯(lián)。

與此不同的是，雷默在他的《音樂教育哲學觀》里的體驗音樂這一章節(jié)中對于音樂體驗范疇做了具體的劃分，將實用型的、宗教的、道德的、政治的、思辨性的聯(lián)想等歸類于非音樂（非審美）體驗的范疇，他說：“一種體驗要具有音樂性，觀察就必須針對音響的藝術性，反應也必須是有那些品性的表現(xiàn)力所引起的?！币簿褪钦f，感受音樂應該把注意力主要集中在對音樂的形式，諸如對結構、旋律、主題、節(jié)奏等方面的關注，而人們聽音樂后的個體感受，如：音樂讓她（他）想到了什么情景、音樂給主體帶了怎樣的情緒變化等，他認為都屬于非音樂體驗，是一種自然反應，無需音樂訓練或任何音樂觀察力的培養(yǎng)，人們對于改善或教育這種反應是無所作為的。所有這類問題所起的效應，都使注意力不在音樂本身，這種方式無疑比教育中其它任何因素都更阻礙審美感知力的發(fā)展。如果提倡對音樂的非音樂體驗，它就不可能成為音樂教育。②

埃里奧特針對雷默的這種觀點提出：建立在客觀音樂作品技術和審美邏輯音樂教育，很容易將音樂與其存在的語境、音樂與主體的情感脫離，致使欣賞者無法更深入、更全面的理解音樂。

筆者就中國音樂學院謝嘉幸的一節(jié)音樂鑒賞與評論課中的一段教學為例：他先給出一段《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》的樂譜，讓學生試唱，此時，他們只能大體感受旋律的輪廓及調性。接著，老師播放了《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》的音響，聽完后，大家覺得音樂很開闊、有一種憂傷的感覺，但是因為無法判斷音樂來至何處，不能將音樂的符號與具體的語境聯(lián)系，因此，欣賞還停留在比較淺的層次。最后，謝老師播放了一段關于黃土地的視頻介紹，對那里的地域特征、人文環(huán)境進行了介紹，學生看完后便能深刻的理解這種“吶喊式”的、粗獷的苦情風格作品。

從這段課例中，我們可以體會到，僅僅從音樂文本或音響本身去思考作品，不免角度單一化，如果在感受音樂時，教師能將特定的歷史、地域特征、社會文化等語境與音樂要素的分析相結合，做到音樂聆聽與非音樂的思維的融合，更容易建立音樂與主體的深刻交流。正如埃里奧特所說：“我并不反對音樂聆聽主要與音樂模式（旋律、和聲等）的認知相關。但是，真正的專業(yè)聆聽從來都不是單獨的結構模式。音樂作品總會包括各種音樂意義的彼此交織維度。③

2.音樂的多元實踐觀

此外，埃里奧特對于審美音樂教育中音樂聆聽主要模式的應用范圍進行了申辯：沒有一種聆聽作品的方式是萬能的，傾向于對作品內部要素感知的方法適合于固定的、可重復的系列音樂，諸如：古典時期的交響曲、浪漫時期的藝術歌曲等等，它們有固定的樂譜、約定俗成的表演方式，都屬于可復制的成品。而現(xiàn)實生活中，很多音樂是即興的、不可重復的。如：西方的爵士樂、我國少數(shù)民族原生態(tài)的音樂，它們既沒有固定樂譜，也沒有可重復的成品，可以說，每一次表演都是一次創(chuàng)新，隨著表演者情感波動而流動的變化著。對待這些音樂作品，必須采取靈活的實踐方式去感受。

埃里奧特在他的《新音樂教育哲學》第十章、十一章給出了若干實踐的方式：即興表演、創(chuàng)作、改編、指揮等等。

二、埃里奧特音樂教育哲學思想對高校音樂通識課程的啟示

（一）教學內容的改革

教學內容的改革主要體現(xiàn)在四個方面：一是在內容選取上，以多元音樂文化為背景，廣泛涉獵不同國家、不同民族的音樂內容；二是在編排邏輯上，改變傳統(tǒng)的以中、西方音樂史的發(fā)展順序或音樂題材劃分為主線的編排邏輯，以基于音樂多重價值和學生生活背景的“主題式”編排邏輯；三是在內容設置方面，調整音樂理論與實踐的比例關系，給學生提供多種音樂活動方案；四是增設課外導學內容，使學生能在沒有教師指導的情況下，將課堂所學知識延伸至課外，保持認知的一致連貫性。

（二）教學方式的改革

改變傳統(tǒng)音樂課堂以教師講授為主，學生被動聆聽的教學方式，采用“過程體驗式”教學方式，從學生的實際能力和教學需要出發(fā)，創(chuàng)設與教學內容相適應氛圍，設計學生力所能及的音樂活動，打破原有的以以“聽、賞”為主的單一教學方式，加入音樂制作、即興表演、作曲、改編、指揮等多種實踐活動，奠定良好的感性基礎，在此基礎上進行文化提煉 、情感升華。

（三）教學評價方式的改革

以“實踐音樂教育”理念中提出的學生應具備的五種音樂素養(yǎng)為依據(jù)，以過程為導向，從關注學生情感態(tài)度、課堂參與度與效果、小組合作能力等方面，綜合性的設置評價內容。此外，在考核方式上將改革傳統(tǒng)中常用的常識性問答卷面或小論文的統(tǒng)一形式， 建立多元化的“主題式”作品評價體系。

三、結語

綜上所述，本論文以“實踐音樂教育”理念為指導， 結合學生的學力現(xiàn)狀與實際需求，圍繞高校公共音樂課堂教學內容、方式、測評手段等展開實踐研究，提出具體改革措施，這些措施對于重新審視教學目標，豐富教學內容、合理安排內容的設置、提高學生課內外的參與度、加強他們多方面的音樂體驗、改善課堂教學效果有著重要的意義。

基金項目：

本文為浙江省高等教育學會藝術教育專業(yè)委員會立項課題，編號：GYY201326。

注釋：

①[美]戴維?埃里奧特：《關注音樂實踐――新音樂教育哲學》，上海：上海音樂出版社，2009年，第37頁。

第5篇：教育哲學思想范文

關鍵詞：董仲舒；教育思想；哲學基礎；人性論；正是

中圖分類號：B234.5 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）18-0226-02

董仲舒是中國歷史上一位非常重要的思想家。他精通《春秋公羊學》，獨尊儒術，奠定漢魂。班固稱其“為儒者宗”（《漢書?五行志》），“為群儒首”（《漢書?董仲舒?zhèn)鳌罚?；王充贊譽他說：“文王之文在孔子，孔子之文在仲舒”（《論衡?超奇》）；康有為在《春秋董氏學》中說董仲舒思想“軼荀超孟”。這說明董仲舒的思想影響是至為深遠的。周桂鈿先生概括董仲舒的歷史地位說：“上承孔子，下啟朱熹，始推陰陽，為群儒首；前對漢武，后相江都，初倡一統(tǒng)，罷百家書”[1]485，并在《董學探微?再版前言》中認為“他（董仲舒）應與孔子、朱熹并列為中國歷史上影響最大的三大思想家”[1]3。董仲舒的思想豐富，不僅包含哲學思想，還包含政治、教育、經(jīng)濟等思想，可謂思想集大成者。本文僅就董仲舒的教育思想進行闡述，并從“正是”的角度來評析其教育思想的哲學基礎。

一、董仲舒的教育思想

董仲舒的教育思想并不是單純的教育思想，而是具有鮮明的政治色彩，是為了應和漢武帝如何使?jié)h“傳之亡窮，而施之罔極”的問題而形成的。他認為教育是政治的根本，“教，政之本也”（《春秋繁露?精華》，以下凡引此書僅注篇名）；教育的目的是教化民眾，教育的功用是維護統(tǒng)治，

“道者，所繇適于治之路也，仁義禮樂皆其具也。故圣王已沒，而子孫長久安寧數(shù)百歲，此皆禮樂教化之功也?！保ā稘h書?董仲舒?zhèn)鳌罚?/p>

“凡教化不立而萬民不正也。夫萬民之從利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其隆防完也，教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤防壞也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務。立太學以教國，設庠序以化于邑，漸民以仁，摩民以誼，節(jié)民以禮，故其刑罰甚輕而禁不犯者，教化行而習俗美也。”（同上）

從以上兩段引文中，還可以看出董仲舒的教育內容是仁、義（誼）、禮、樂等。在《為人者天》中，董仲舒還說到要以仁、義、孝、悌為教育內容：“圣人之道，不能獨以威勢成政，必有教化。故曰：先之以博愛，教以仁也；難得者，君子不貴，教以義也；雖夭子必有尊也，教以孝也；必有先也，教以弟也。此威勢之不足獨恃，而教化之功不大乎？”董仲舒還明確提出了以《詩》、《書》、《易》、《禮》、《樂》、《春秋》為教育內容，“君子知在位者之不能以惡服人也，是故簡六藝以贍養(yǎng)之?！对姟贰ⅰ稌沸蚱渲?；《禮》、《樂》純其美；《易》、《春秋》明其知；六學皆大，而各有所長。《詩》道志，故長于質；《禮》制節(jié)，故長于文；《樂》詠德，故長于風；《書》著功，故長于事；《易》本天地，故長于數(shù)；《春秋》正是非，故長于治人。能兼得其所長，而不能偏舉其詳也。”（《玉杯》）綜合言之，董仲舒的教育內容就是“孔子之術”和“六藝之科”，“臣愚以為諸不在六藝之科、孔子之術者，皆絕其道，勿使并進?！保ā稘h書?董仲舒?zhèn)鳌罚?/p>

教育的作用，董仲舒認為一可以移風易俗，“教化行而習俗美也”，“圣王之繼亂世也，掃除其跡而悉去之，復修教化而崇起之。教化已明，習俗已成，子孫循之，行五六百歲尚未敗也”（同上）；二可以培養(yǎng)人才，“立太學以教國，設庠序以化于邑”，“養(yǎng)士之大者，莫大乎太學。太學者，賢士之所關也，教化之本原也。今以一郡一國之眾，對亡應書者，是王道往往而絕也。臣愿陛下興太學，置明師，以養(yǎng)天下之士，數(shù)考問以盡其材，則英俊宜可得矣?！保ㄍ希┤梢越袒f民，維護統(tǒng)治，“凡教化不立而萬民不正也”，“圣王已沒，而子孫長久安寧數(shù)百歲，此皆禮樂教化之功也?！?/p>

董仲舒還提出了“善師”和“慎師”的教師觀。“善師”是“善為師”，要善于為人師。“善為師者，既美其道，有慎其行，齊時蚤晚，任多少，適疾徐，造而勿趨，稽而勿苦，省其所為，而成其所湛，故力不勞，而身大成，此之謂圣化，吾取之?！保ā队癖罚吧鲙煛敝笧閹熞t虛謹慎?！笆ト怂f，在于說仁義而理之，知其分科條別，貫所附，明其義之所審，勿使嫌疑，是乃圣人所貴而已矣；不然，傳于眾辭，觀于眾物，說不急之言，而以惑后進者，君子之所甚惡也，奚以為哉！圣人思慮，不厭晝日，繼之以夜，然后萬物察者仁義矣，由此言之，尚自為得之哉！故曰：于乎！為人師者，可無慎邪！”（《重政》）

董仲舒的教育思想很豐富，但從中可以發(fā)現(xiàn)，其教育是為政治統(tǒng)治服務。他主張利用“孔子之術”來教化萬民，使萬民從善，自覺服從統(tǒng)治者統(tǒng)治。應該說，董仲舒的教育思想自始至終都在貫徹孔子之思想，用孔子之思想統(tǒng)一萬民的思想，使孔子之思想政治化、官方化、正統(tǒng)化。如此可謂，董仲舒教育思想實為政治化孔子之思想。

第6篇：教育哲學思想范文

1 從對立又統(tǒng)一的矛盾看傳授數(shù)學知識與培養(yǎng)數(shù)學能力

在傳授數(shù)學知識與培養(yǎng)數(shù)學能力這個既對立又統(tǒng)一的矛盾中，矛盾的主要方面是培養(yǎng)數(shù)學能力，而創(chuàng)造性思維能力是思維能力的核心，是學生能力培養(yǎng)的重要方面。因此，在數(shù)學課堂教學中，教師應因材施教，有意識地采取多種方式方法來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。比如，教師應采用啟發(fā)提問的方式、討論的方式努力去創(chuàng)造有利于學生獨立思考問題的情境，提出具有誘發(fā)性的問題，鼓勵學生全方位多角度獨立思考，大膽猜測，大膽提問。同時，在解答習題時，應引導學生沖破思維的定式，提倡一題多解。

實踐證明，學生創(chuàng)造性思維能力的提高，不僅能夠使學生變被動學習為主動進取，而且對他們分析問題、解決問題的能力也有一定的幫助。所以說采取靈活多變的教學方式，注重培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力是完全有必要的。

2 從理論聯(lián)系實際看學生應用數(shù)學解決實際問題能力的培養(yǎng)

理論知識的學習，歸根結底是為了應用到實際中去，那么，如何利用數(shù)學知識去解決攻學問題，是學生十分關心的一個問題。所以在課堂教學中，教師應多介紹一些可用數(shù)學知識和方法解決的生活中問題的實例，以提高學生的學習興趣。例如，師：老師喜歡上一件衣服和一件鞋子，想買下這兩樣東西，請你當參謀，老師大概需要帶多少錢?學生進行估計時思維活躍，興趣盎然。大部分學生都把300元估算為250元，把50元估算為100元，于是得出大概帶350元。有一生站起來說：“不行，這樣估算的話，那帶的錢就不夠了，估計350元不合適。” (一石激起千層浪，同學們七嘴八舌說開了，有贊成的，也有反對的)

實踐證明，在課堂教學中充分聯(lián)系實際，讓學生了解某些結論的來源，不但可以提高學生學習數(shù)學的積極性，而且可以使學生在記憶這些結論時，變機械記憶為理解記憶，從死記硬背中解脫出來，并使他們解決實際問題的能力得到加強。

3 從數(shù)學的哲學思想看數(shù)學思維方法

數(shù)學中的思維方法[1]是數(shù)學的精髓，是聯(lián)系數(shù)學中各類知識的紐帶，是數(shù)學知識的重要組成部分。分析、研究和探討它們，既是完成數(shù)學任務的需要，又是提高數(shù)學教學質量的關鍵。因此，我們在傳授數(shù)學知識時，必須充分注意引導學生去領悟和掌握蘊含在其中的數(shù)學思維方法[1]。

3.1 從“特殊到一般”又從“一般到特殊”。從幾個簡單的、個別的、特殊的情況去研究、探索、歸納出一般的規(guī)律和性質，反過來又應用一般的規(guī)律和性質去解決特殊的問題。即從特殊去探索一般，又通過一般去研究特殊，在“特殊”與“一般”之間，透析出事物內在的本質聯(lián)系，從而最終解決全部問題。這種思維方法在實際教學中有著非常普遍的應用。如：各種運算規(guī)律的推導、性質的探索等等。因此，教師在教學中讓學生學會這種思維方法將會使其終生受益。

3.2 數(shù)形結合思維。“數(shù)形結合”是指將數(shù)(量)與形(圖)結合起來進行分析、研究、解決問題的一種思維策略。例如：在學習不等式及不等式組時，強調學生用數(shù)軸表示其解集，既能讓學生對“數(shù)軸作用”的知識點得到拓展，又能加深對不等式及不等式組解集的本質理解，發(fā)散了學生的思維，錘煉了他們的“聯(lián)想”。因此，要讓學生把所學的代數(shù)與幾何知識有機地融為一體，準確地去把握其內在的本質規(guī)律，運用數(shù)形結合的思維就必不可少。

3.3 化歸思維?；瘹w思維又稱轉化思維，也是一種重要的數(shù)學思維方法。所謂“化歸”就是將所要解決的問題轉化歸結為另一個較易解決的問題或已經(jīng)解決的問題。具體地說，就是把“新知識”轉化為“舊知識”，把“未知”轉化為“已知”，把“復雜”問題轉化為“簡單”問題，從而最終解決問題的方法。

3.4 分類思維。分類思維又稱分類討論思維，是指當被研究的問題包含多種可能的情況，不能一概而論時，必須按可能出現(xiàn)的所有情況來分別討論，得出各種情況下相應的結論。例：研究相反數(shù)、絕對值、有理數(shù)加法與乘法法則等都是按將有理數(shù)分成正數(shù)、負數(shù)、零三類來分別研究的；而且在學習其它學科知識中也十分重要，甚至在處理日常生活和工作上的問題時也常常離不開它。因此，在教學中不斷培養(yǎng)學生的分類思維，無疑是提高他們解決問題能力的最佳途徑。

3.5 比較思維。比較是一切理解和思維的基礎，是一種判斷性的思維活動。是一種“類此及彼”的高級思維模式。例如：在實際教學中，將分數(shù)與分式類比；不等式與方程間性質和解法的比較；幾種特殊的平行四邊形之間判定定理與性質定理的比較；對稱中“軸對稱”與“中心對稱”的比較等等都是運用比較思維的典型例子。所以，讓學生學會運用比較思維，更有利于他們創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。

3.6 整體代換思維。從“整體到局部，又從局部回到整體”，這是我們認識客觀事物的必然過程。在數(shù)學教學中，同樣也存在著這一過程。而應用整體代換思維就是在這一認識過程中，能較好地解決整體與局部間相異性的一種思維方法。這種思維方法，要求我們著眼于整體，淡化其局部、分割難點、逐個擊破。如：用“換元法”解分式方程或一元高次方程就是這種思維運用的最好體現(xiàn)。所以，我們要不斷地去熟悉、掌握它，讓它成為我們解決數(shù)學問題的又一利器。

3.7 逆向變換思維。逆向變換思維，是指在研究兩個有互逆關系的數(shù)學問題時，通過充分利用其內在的互逆關系，將要求解的問題逆向變換為另一個問題，從而求得其解的思維方法。如：多項式的乘法與因式分解是互逆的，幾何中涉及點、線、面、體的各種判定定理與性質定理大都是互逆的命題，都可以使用該思維方法求解?？梢娫撍季S方法在數(shù)學教學中應用十分廣泛，讓學生理解并掌握它是教育者應盡的職責。

3.8 函數(shù)思維。函數(shù)思維的實質就是運用運動變化對應的觀點去分析兩個變量間的相互依賴關系，再通過數(shù)學語言表述的解析式或圖象，找出其運動變化的規(guī)律達到最后解決問題的目的。靈活運用好這種思維方法，能給我們解決各類問題帶來很大的方便。如：代數(shù)中利用函數(shù)思維求極值問題就是最好的例子。所以我們在教學中應給予足夠的重視。

3.9 正難則反思維。世界上的任何事物都有其兩面性，且彼此間存在著密切的關聯(lián)而又統(tǒng)一于一體。使用“正難則反”思維處理問題是一種間接化原則的體現(xiàn)。例如：在求解二元一次方程的根時，若使用“消元法”難于進行，則可以將方程組中的兩個方程作為兩個一次函數(shù)，通過作出他們的圖象，找到兩圖象的交點坐標，則問題就迎刃而解了。

總之，在數(shù)學的教學中，應把學生能力的培養(yǎng)放在首位，使學生變被動學習為主動進取，變記憶學習為認知學習。能力的培養(yǎng)是一個漸進的過程，在教學中不能一時注意，一時放松。同時，教師也要努力提高自身的素質，充分發(fā)揮教師在教學活動中的主導作用，不懈地用各種方式方法去培養(yǎng)學生的各種能力。

參考文獻

第7篇：教育哲學思想范文

關鍵詞： 高中化學課堂教學 哲學思想 矛盾 一分為二

哲學是一切學科的靈魂，哲學是智慧之學，哲學思想是正確的世界觀和方法論。只有在學習中應用哲學思想，才能將某種知識學習研究得更系統(tǒng)，更深刻，才能有更廣闊的發(fā)展前景。在化學教學中不但要傳授課本知識，而且要引導學生逐漸形成哲學思想，下面結合教學實例進行說明。

化學的產(chǎn)生和發(fā)展伴隨著哲學思想，人類對化學的認識是不斷發(fā)展的。比如對原子結構的認識，其中包含了否定之否定的思想。從最初的最簡單的道爾頓結構模型原子是個小實心球，再經(jīng)過湯姆生的葡萄干面包式、盧瑟福的行星繞太陽式到比較先進玻爾的分層理論，現(xiàn)代的電子云模型，已經(jīng)非常合理地解釋了電子運動的特征，人類對原子結構探索至今仍沒有停止。只要人類存在，對世界的認識就永遠不會終止，沒有最正確，只有更接近真理。我們要讓學生既能夠學習和接收前人的偉大成就，又要敢大膽地質疑。牛頓說：“如果說我看得比別人更遠些，那是因為我站在巨人的肩膀上?！倍鄶?shù)人的理解是，牛頓說這句話是謙虛的表現(xiàn)，是想說自己所取得的偉大成就很大一部分是歸功于前人。但反過來想，能夠站到巨人的肩膀上就是一種超凡的勇氣和智慧，他是想比巨人看得更遠，是想超越巨人。只要勤奮努力，也許將來在我們的學生中能產(chǎn)生提出更先進原子結構理論的科學家。人類對元素的認識也是如此，最初希臘學者認為元素只有四種——土、空氣、水、火，而我國古代用陰陽五行、金木水火土來認識物質世界。到中世紀煉金術士的煉鐵為金的騙人把戲，到拉瓦錫可以認識到33種元素，到俄羅斯門捷列夫繪制出比較科學的元素周期表。到目前為止，元素周期表的第七周期還沒有排滿，所以叫做不完全周期，但科學家預計未來有可能發(fā)現(xiàn)新元素把第七甚至第八周期排滿。

量變引起質變，結構決定性質。在學習在元素周期律及元素周期表之前，學生已經(jīng)學習了鈉鎂鋁硅硫氯等元素單質和化合物的性質，因而雜亂難記。但是學習了周期律的時候就不一樣了，將學過的這些元素放在一起對比研究。這里面有很強的規(guī)律性，它們的化合價、最外層電子數(shù)、金屬性和非金屬性，化合物的性質隨著原子序數(shù)的遞增呈現(xiàn)周期性的變化有一定的相似性和遞變性。教材這樣編寫很合理，符合從感性到理性，從特殊到一般的認識規(guī)律。學習了元素周期表和周期律的知識以后，就能夠根據(jù)一個不熟悉元素的原子結構或者在周期表中的位置推測出它具有的性質，反之亦然。比如，鋇是第二主族第六周期的元素，是以前不熟悉的元素，推測一下它的單質是否活潑？能不能和冷水反應？它的最高價氧化物的水化物是強堿還是弱堿？氯元素的最高價氧化物的水化物是高氯酸，此酸的酸性比硫酸如何？原子結構結構是本質，化學性質是現(xiàn)象。有機化學學習中，有機物的性質主要由官能團決定，官能團就是有特殊結構的原子團，就像鼻子、眼睛這些器官一樣。

世界是物質的，物質是運動的，沒有絕對靜止的物質。分子原子電子都在不停地運動，化學反應實際上就是微粒的運動碰撞，并重新結合成新物質的過程。在學習外界條件對化學反應速率影響的時候，更應運用這一觀點。溫度的升高會使反應速率增大，實際上是分子或原子的運動加快了，碰撞機會增加了。濃度增大，雖然微粒運動沒有加快，但數(shù)量多了，碰撞機會也多了，所以反應更快。這樣從本質上認識了條件對化學反應速率的影響，學生的認識更深刻。在化學平衡教學時，要讓學生認識到可逆化學反應達到平衡狀態(tài)并不是靜止，而是一種動態(tài)的平衡，當條件改變時，平衡就會被打破。一杯已經(jīng)飽和還有氯化鈉顆粒的食鹽水，看上去就是一杯靜止的液體，實際上溶解和結晶正在進行，不過它們已經(jīng)速率相等，達到了一種平衡。我們用動、等、定、變這幾個字表示化學反應平衡狀態(tài)。

化學中包含矛盾的對立統(tǒng)一的思想。矛盾在自然界普遍存在，相互依存而又會相互轉化。黑與白，冷與熱，酸性與堿性，金屬性與非金屬性，氧化與還原，分解與化合，正反應與逆反應，加成與消去反應，這些都是矛盾。每一周期元素從左到右金屬性逐漸減弱，非金屬性就會逐漸增強，而過渡的中間就出現(xiàn)表現(xiàn)出來兩性的元素，比如導電性、硅鍺等是半導體，鋁的氫氧化物表現(xiàn)出了兩性既可以和強酸反應，又可以和強堿反應。氧化反應的同時必須伴隨還原反應，一種物質的氧化性越強，其還原性就越弱，氧化劑得到電子之后其氧化性就會減弱，而還原性則增強。強酸性的溶液中也有氫氧根存在，強堿性的溶液中也有氫離子存在。

第8篇：教育哲學思想范文

    一、兒童教育本質

    (一)杜威兒童教育思想本質杜威教育思想的核心內容是“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的改組與改造”,這也是其兒童教育思想的本質問題。教育為何是生活?是生長?是經(jīng)驗的改組與改造?這些問題杜威在《民主主義與教育》中,給予我們充分的解釋。他認為教育本身就是一種生活,兒童在學校受教育的過程就是在體驗一種生活,并且隨著經(jīng)驗的增長和重組不斷的發(fā)展。在杜威看來,最好的教育就是“在生活中學習”、“在經(jīng)驗中學習”。

    (二)斯賓塞兒童教育思想本質斯賓塞教育理論的核心是“教育預備說”及“科學知識最有價值”,在他看來兒童教育思想的本質是培養(yǎng)兒童的未來生活的能力。斯賓塞在其教育理論中,反對傳統(tǒng)的古典教育理論,認為學校教育所追求的僅僅是裝飾而非實用。他提出“什么知識最有價值?”的設問,并通過對人類生活需求程度高低的研究,回答出“科學知識最有價值”,且編制了各種他認為最有價值的課程讓學生學習,從而為未來的完滿生活做準備。

    (三)對二者兒童教育本質的比較與分析杜威與斯賓塞在談論兒童教育本質時,既有聯(lián)系又有區(qū)別。他們都論述了教育與生活的關系。杜威認為“教育即生活”,從哲學的角度看,他認為經(jīng)驗是獨立于客觀世界之外的,他在解釋兒童教育現(xiàn)象時,認為不能把教育與社會生活相聯(lián)系,而是以個人的適應生活和在此基礎之上產(chǎn)生的主觀經(jīng)驗去詮釋兒童教育現(xiàn)象,因此他關注兒童當下的生活。而斯賓塞提出的“教育預備說”,從哲學的角度看,他意識到了教育與個人生活世界內在的一致性,主張教育應像個體在自己的社會生產(chǎn)活動中成長一樣,采取自我教育與自然教育的方式,因此他提出教育要為兒童的完滿生活做準備。

    二、兒童教育目的

    (一)杜威兒童教育目的論杜威在兒童教育目的上主張“教育無目的論”,他認為生長的目的是更多的生長,同理教育的目的是更多的教育,教育本身是沒有目的的。從中可以看出,杜威并不主張普遍而終級的教育目的,他認為教育的目的就是隨著兒童的生活經(jīng)驗的增長而變化的。因此,他認為兒童是教育的中心,教育應考慮兒童的天性,并讓兒童在教育的過程中體驗生活、增長經(jīng)驗,從而達到教育的最終目的。

    (二)斯賓塞兒童教育目的論斯賓塞認為兒童教育的目的是獲得完滿生活。他認為教育應教導兒童怎樣生活,獲得自我管理的能力,從而為其完滿生活作好預備。他認為教育要關注兒童,但教導兒童更多考慮的是其適應社會的能力。在其《教育論》中提出“判斷一門教學科目唯一合理的辦法就是看它對這個職責盡到什么程度”,此處的職責也就是兒童的完滿生活,因此在他看來,學校教育目的是培養(yǎng)兒童獲得未來完滿生活。

    (三)對二者兒童教育目的的比較與分析通過以上的論述,我們可以看出,杜威與斯賓塞在教育目的上有自己獨特的看法。兩者都以兒童自身為出發(fā)點,杜威以兒童為中心,強調教育的個人本位性,提出教育“無目的論”;而斯賓塞的教育目的更傾向于社會性,他通過對兒童教育而達到未來完滿生活。

    三、兒童教育思想的內容

    (一)杜威兒童教育內容杜威反對以書本為中心的傳統(tǒng)教育,杜威認為,學校教授的內容是以社會性作業(yè)為中心,要求學校課程和教材要適應社會的需要,強調在課程教材中突出兒童在親身活動中獲得知識的過程。他嚴厲批評傳統(tǒng)教育“消極對待兒童,機械的使兒童集合在一起,課程和教法劃一,學校的重心在兒童之外,在教師,在教科書,唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中。”他主張要以兒童為中心,一切的教育應圍繞兒童旋轉。有關于杜威的兒童觀具體包括:兒童是有能力的;兒童是完整的;兒童是有潛力的;兒童是不斷發(fā)展的;兒童是社會的正式成員。

    (二)斯賓塞兒童教育內容在斯賓塞看來,學校教育首先是教導兒童怎樣生活,讓他們獲得生活所需要的各種科學知識,從而為完滿的生活做好準備。并且斯賓塞根據(jù)人類活動的重要程度,把教育排列成以下的次序:準備直接保全自己的教育,準備間接保全自己的教育,準備做父母的教育,準備做公民的教育,準備生活中各項文化活動的教育。并以這個尺度為出發(fā)點,來制定課程體系,兒童按著這個課程體系來進行課程學習從而實現(xiàn)完美生活的目標。在他看來,只有這樣設計兒童的課程,才能使兒童在有限的學習時間條件下,學習最需要掌握的知識。

    (三)對二者兒童教育內容的比較與分析從某種程度上來說,杜威與斯賓塞都是反對傳統(tǒng)教育且尊重兒童的,他們以兒童為中心,重視兒童的發(fā)展,但是二者在教育內容上是有區(qū)別的。杜威是以兒童個體適應生活為中心,并主張“教育的生活化”及以兒童自己本能的能力為教育的素材。而斯賓塞是以兒童未來生活為中心對兒童進行教育,并主張設計完滿生活所需要的課程。因此,二者的兒童教育內容是針鋒相對,大相徑庭。

    四、兒童教育方法

    (一)杜威兒童教育方法論杜威在批判傳統(tǒng)學校教育的基礎上,提出“從做中學”的教學方法。他認為“從做中學”也就是“從活動中學”、“從經(jīng)驗中學”,要使在學校里獲得的知識與在生活過程中的經(jīng)驗相聯(lián)系起來。兒童只有在有意義的、快樂的和有趣的活動中進行學習,才能獲得更好的生長和發(fā)展。

    (二)斯賓塞兒童教育方法論斯賓塞在其兒童教育觀中,充分考慮到孩子的天性,提出適合兒童心智演化的自然過程的教學法原理,并且教育還應順從兒童的興趣,使兒童在接受教育的過程中成為一種愉快體驗,因此提出“逃走教育,快樂教育”的教育理念,其運用在教學方法上,則是快樂學習法。他認為興趣是學習和求知的最大動力,是兒童對事物的主動選擇;他強調教師引導的作用,認為引導能促進加強兒童的主動性,使興趣變得持久,有目的。他還認為好奇心能讓兒童自愿學習,要熟練掌握了兒童的好奇心,激發(fā)孩子的好奇心是教師和父母成功引導孩子的關鍵所在。

    (三)對二者兒童教育方法的比較與分析杜威與斯賓塞在教育方法上有異同。前者關注的是兒童自身的動手能力,強調“從做中學”,讓兒童從做中去發(fā)掘生活的美好,去探索知識的奧秘。而后者則強調于教師的引導作用,認為教師對兒童的學習起至關重要的作用。但二者都關注兒童在學習中的感受,強調快樂學習法,注重兒童的興趣培養(yǎng),在教與學相結合的過程中,把生活與教育相結合,讓教育更好的服務于生活。

第9篇：教育哲學思想范文

關鍵詞：思想政治教育情境；哲學意蘊；境遇性；真實情景；和諧共存；以人為本

中圖分類號：D64 文獻標志碼：A 文章編號：1002-7408（2013）02-0060-03

目前，不同學科領域對“情境”內涵研究持不同立場。如在哲學上，持情境方法論立場；在美學上，西方持情境客觀論立場，而中國美學則偏重于情境主觀論；在心理學領域，大多學者持情境主觀論立場；在人類學和社會學領域則持情境關系論立場等等。依此看來，對“情境”意蘊的探求應是一個多維的動態(tài)性過程，應具有開放性的視野。本文立足于思想政治教育學科立場，對思想政治教育情境的哲學內涵從認識論、本體論、方法論和價值論四個維度進行初步探討，以期為在思想政治教育過程中科學認識和處理思想政治教育情境與思想政治教育環(huán)境的關系，合理開發(fā)與運用思想政治教育情境及其資源等提供思路。

一、認識論維度：思想道德教育的境遇性或情境性

從哲學認識論維度來看，世界萬事萬物是處于不停的發(fā)展變化之中，其性質與狀態(tài)因境遇的不同而不斷生成與轉化，是普遍性與特殊性、絕對性與相對性的統(tǒng)一。就人作為一個“類”而言，人所處的世界是一個相對恒常的世界；但就個體來說，他所處的世界卻是由一個個豐富多彩的、迥異的現(xiàn)實場域構成的。這些迥異的現(xiàn)實場景蘊藏著不同的思想道德倫理要求和文化心理指向，它由人們所創(chuàng)造、規(guī)定，反映人們的某種訴求，同時又作用于這種訴求以及實現(xiàn)這種訴求的行為。由此可見，人的心理需求、精神狀態(tài)及其行為傾向也并不是恒定不變的，而是恒定性與境遇性的有機統(tǒng)一。在繁紛復雜的人類社會生活中，從人類普遍行為中概括出來的道德規(guī)范和行為模式并不能囊括一切，也無法放之四海而皆準。從某種意義上講，既定的道德規(guī)范和價值標準不可能百分之百地為社會主體在各種具體的行為情境中提供預設性答案。“我們生活中的道德，已經(jīng)從人人皆知的價值這一在傳統(tǒng)上筆直而狹窄的小徑，發(fā)展成為有時令人驚慌失措的廣闊選擇領域?！盵1]“有價值的規(guī)則必然能在實際中改變自身來適應特殊境遇中的各種要求?！?[2]由此看來，作為人類生活領域中的重要實踐——教育，尤其是思想道德教育也應當避不開境遇性，或情境性。

在中國傳統(tǒng)哲學中，道德的境遇性或情境性——即怎樣將一般的道德律令與特定境遇有效結合起來一直以來就備受道德家們的重視。如我國古代關于經(jīng)權問題的闡述實質上就是揭示一般道德原則在各種具體情境中的變通問題。如“嫂溺不援，是豺狼也。男女授受不親，禮也；嫂溺援之以手者，權也”（《孟子·離婁上》）、“蓋中無定體，隨時而在，是乃平常之理也”（《中庸章句》），即是強調一般原則的作用，不能無視具體的時空場域。在西方道德倫理研究中，也十分強調道德的境遇性?！耙磺惺挛镎斉c否完全取決于境遇”，[3]2“境遇論者在所在社會及其傳統(tǒng)的道德準則的武裝下，進入每個道德決斷的境遇。他尊重這些原則，視之為解決難題的探照燈。他也隨時準備在任何境遇中放棄這些原則，或者在某一境遇下把它們擱在一邊，如果這樣看來能較好地實現(xiàn)愛的話?！盵3]17在這里，弗萊徹雖有片面夸大“境遇”的作用之嫌，但實質上也指出了道德實踐的另一本質特征——境遇性或情境性。道德關涉的人的價值和意義問題，必須和某種境遇或情境聯(lián)系起來才能被人理解。進而言之，主體只有在道德經(jīng)驗和新的道德要求之間充滿矛盾沖突的各種情境中，才能進一步激活道德意識或潛能，而不斷催生主體德性的自我實現(xiàn)。

縱觀思想政治教育實踐活動所扎根的動態(tài)多變的復雜社會和自然環(huán)境以及由于主體性意識的張揚，使思想政治教育環(huán)境呈現(xiàn)出非線性與多因子的不確定性境遇狀態(tài)。因此，面對長期以來在人類思維發(fā)展史上占據(jù)絕對位置的恒定性或確定性思維，現(xiàn)代思想政治教育實踐“只有實現(xiàn)了思維方式的變革，才能洞見或透識隱藏于深處的棘手問題，才能使舊問題連根拔起”。[4]當今社會飛速變革的實然趨勢，必然要求人們以一種不確定性的、境遇性的思維理念審視、貫穿于思想政治教育實踐之中。當然，強調思想政治教育的境遇性或情境性，并不是要否定思想道德教育的普遍原則、方法的規(guī)定性或確定性。我們主張一方面既要關注教育的確定性、恒定性，又要重視教育的不確定性、境遇性或情境性。在強調思想道德教育境遇性或情境性的同時，必須堅決反對道德主體完全聽命于道德境遇的擺布以及境遇倫理無道德規(guī)范可言、行為取舍完全取決于境遇的兩種錯誤傾向。面對千變萬化、紛繁復雜的社會生活和社會現(xiàn)象，人們既不能依據(jù)一成不變的、手冊中“查詢決定”的僵死道德教條和法則來分析道德，也不能用預成性思維去審視和構建思想政治教育實踐。思想道德教育實踐勢必在社會主體所處的當下的具體境遇中進行，不然便只是概念或意識的自我糾結。

二、本體論維度：立足教育內容或知識本然所指的真實情景

思想政治教育內容或知識是人認識世界和改造世界過程中的對象化活動產(chǎn)物。人在這種對象化活動的環(huán)境中賦予了這種活動以一定的情感、意志或信念而成為人自身無法磨滅的場景、信息、記憶。這些場景、信息、記憶定格于不同的與之相匹配的情境之中，只有在這樣的情境中，知識或記憶才能復活，人的對象化活動才能得以順利延續(xù)和展開。因此，一定的教育內容或知識及其接受和習得產(chǎn)生于一定的情境之中，鑲嵌于一定的情境之中，不能脫離一定的情境而孤立地存在，而是交織于人與情境的密切互動之中?！拔覀兛偸翘幵谇榫持械?，因為這就是我們大腦工作的方式。我們被置于一個黑屋子，我們在睡覺時被置于一個床上?！盵5]但是，長期以來，思想政治教育過多的注重在學校情境中進行相關教育內容或知識的傳授。薩奇曼（Suchman，1993）就深刻指出：“學校建構了一些脫離真實世界的中性場合，在其中是先學會一些東西然后再將它們應用于真實世界，這個前提在本質上是誤導性的……”[6]學校的特殊性質使得教育內容或知識與其建構的對象——真實世界——之間存在某種鴻溝，從而無法使教育內容或知識有效融入教育對象的認知結構之中去。正如金特希（W. Kintsch）所言，當新學習的知識不能融入學習者已有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)之中時，它依舊是心理形式的孤立文本。[7]事實上，真實世界的存在是人類進行實踐和探索的根本前提和重要基礎。教育內容或知識只有在對象性活動中，在認識客觀的、真實的世界和解決問題的聯(lián)系過程中才能獲得意義，只有在“知識真實”與“環(huán)境真實”的“真實”互動之中，教育對象才能在真實的感知、體驗、探索及其應用實踐中認識、理解、明晰和把握教育內容和知識的真正內涵。

大體而言，教育內容或知識的存在方式有三種：一種是真實存在，是指真實場景中的實然存在；一種是逼真存在，是指逼真場景中的仿真存在；一種是虛擬存在，是指虛擬場景中的虛構存在。這里的“本然所指的真實情景”主要是指將教育者和受教育者置于教育內容、概念知識本身所處的真實情境或逼真情境之中；不僅要有真情，而且更要有真境，即與教育內容或知識密切相關的各種情境脈絡。教育者和教育對象雙方不能脫離具體教育內容或知識發(fā)生的具體的、真實的時空場域，而應身處其中；或者至少應當身處與之相應的逼真的場景之中。在學校這種中性的或虛擬情境中，一個常見的教育假設就是，所有的教育內容或知識似乎可以脫離其產(chǎn)生的對象世界而成為獨立的、自給自足的存在，猶如像物品一樣可以傳遞給我們的教育對象。與之而來的一種“哲學觀”是：認為只要記住了學校情境中的教育內容或知識，就可以自然而然地解決真實世界中的問題。尤其是在虛擬情境中利用各種歷史典故或現(xiàn)代故事進行一定教育內容或知識的講授、傳遞和灌輸，從而演繹某種道德規(guī)則和道德要求，似乎一貫成為思想政治教育的主流。很顯然，社會主體在面對虛擬道德教育情境和真實道德教育情境時往往在思維方式和行為態(tài)度方面是有明顯差異的。在某種情形下，思想政治教育固然避不開利用虛擬的情境進行教育內容或知識傳遞，但只有在真實情境或類似于真實的逼真情境中，教育內容或知識要以真實性的任務或活動為載體，以解決教育對象在現(xiàn)實生活中遇到的現(xiàn)實問題為目標，學習到的教育內容或知識、信息，才能被教育對象真正理解，并將其順利地遷移到新的情境中，而不是孤立的“文本”。概而言之，從本源意義上說，思想政治教育應立足于教育者和受教育者雙方所處的真實生活世界，立足教育內容本身及其習得的真實情景或場景，從而使教育對象在親身的體驗感受中達到對其真切的認知、理解和領悟。

三、方法論維度：通過雙重情境化促成教育內容與教育主體和諧共存

雙重情境化是指：“一，將知識置于其發(fā)生和應用的真實世界的情境之中，回復知識與其所指、發(fā)生和應用情境之間的本然聯(lián)系；二是將知識與學習者已有知識和經(jīng)驗構成的主體情境結合起來，使知識成為學習者動態(tài)復雜的知能結構中強有力的部分?！盵8]其實質是客體情境與主體情境之間的關系，即在特定場域下，要求客體情境與主體情境對接互融。思想政治教育內容或知識的雙重情境化，一方面就是要將具體的思想政治教育內容或知識置于具體思想政治教育內容發(fā)生或應用的客觀真實世界情境之中。這是因為：其一，思想政治教育內容或知識原本不是脫離對象性存在的、空洞的、抽象的、所謂“純粹理性”的存在物，也不是遠離具體人或教育對象的存在物，而是具有強烈的對象性和情境性。即便是在原初知識基礎上外化或物化而來的、表面獨立存在的間接知識，也都無法脫離其對象性和情境性存在。其二，只有在真實的客觀情境中，在思想政治教育內容或知識所指、發(fā)生和應用的情境中，才能為教育對象提供感知、感覺、感染、感悟、感化的真實場域，教育對象才可能產(chǎn)生真實而非虛幻飄渺的體驗感。這種情境體驗感才能激發(fā)真情、釋放真情、投入真情，通過情境暗示、啟迪，并經(jīng)主體反省和反思之后，獲得的教育內容或知識才不會成為惰性、呆滯的教育內容或知識。另一方面，具體的思想政治教育內容或知識傳授或習得應與由教育對象本身已有的知識、經(jīng)驗或能力及其所處的情境脈絡構成的主體情境結合起來，使原有知識、經(jīng)驗或能力及其情境脈絡成為教育對象當下動態(tài)復雜的知能結構中強有力的支撐部分。主體情境因素是一個十分復雜而動態(tài)的構成，“在場域來說，是學習者本身所處的社會文化和自然環(huán)境，就構成他學習新知識基礎的自身因素來說，包括他所有相關的知識和經(jīng)驗?！盵8]教育對象自身的主體情境是其成功獲取、內化、外化思想政治教育內容或知識的又一重要維度。這是因為，教育對象自身的認知結構、認知心理、認知過程深刻地影響到其對思想政治教育內容或知識的選擇、分析、判斷和接受，以及人的有意識心理與無意識心理、理智活動與情意活動相互依存和相互轉化的關系都強烈地支配著人的外部認知和內部體驗?！皬膶W習者所擁有的全部知識、經(jīng)驗出發(fā)支撐新知識的學習，才能更好地使知識成為有意義的聲音。學習作為一種知識的建構活動，受到學習者當時的情境的限制，而構成他學習的基礎的情境是能夠被他利用的知識和經(jīng)驗。”[8]當新學習的知識不能融入教育對象已有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)之中時，只能成為無意義的符號和待忘記的言詞。可以這樣認為，由教育對象所處具體的社會文化背景形塑而成的知識或經(jīng)驗及其自我身心狀態(tài)所構成的主體情境決定了教育對象在新的情境中知識和經(jīng)驗遷移與運用的成敗。

長期以來，在思想政治教育過程中，要么基于刺激——反應聯(lián)結的行為主義學習觀，強調客觀情境，忽視了人的主體情境，一味強化行為訓練、依賴權威控制；要么基于信息輸入——儲存——提取的信息加工觀，將學習的接受天然地看作是學習者大腦固有的一個過程，忽視了人在客觀真實情境中的學習和教育，而一味訴諸于知識灌輸，使教育對象往往是被動接受，導致不能有效內化外化?！皩W習不僅僅發(fā)生在大腦之內，而且是由學習情境中的情景、文化和工具共同作用而形成的。”[9]因此，思想政治教育的雙重情境化，一方面，真實世界的情境——為教育者提供了真實的教育支架、為教育對象提供了感知、體驗、感悟、意義建構的真實平臺；一方面，對于主體情境的觀照，充分利用人的無意識心理功能和情意功能，使教育的具體場域成為彌漫著情感浸蘊的心理場，以情激情、以情燃情、以情動人，促使教育者和受教育者之間真情激發(fā)。思想政治教育雙重情境化的意圖，就是要在客體情境與主觀情境的對話、交往、互動的過程中，通過情境體驗催生真情激發(fā)，從而促進教育內容與教育主體之間和諧共存，最終實現(xiàn)教育對象之于教育內容或知識的“同化”與“順應”。

四、價值論維度：促進“現(xiàn)實的人”的全面發(fā)展

從價值論維度而言，思想政治教育情境的價值在于促進“現(xiàn)實的人”的全面發(fā)展。具體而言，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

其一，促進教育對象主體性的發(fā)展。思想政治教育情境是對思想政治教育環(huán)境的進一步加工、打磨、改造與優(yōu)化，是主客體有機統(tǒng)一的特定的可控環(huán)境，是一種強調主體間性的自覺教育環(huán)境，以覺醒教育對象的主體意識為要旨。在傳統(tǒng)思想政治教育模式下，教育者處于權威地位，往往是從國家的或自己的需要出發(fā)來考慮的。思想政治教育往往易成為一種脫離教育對象生活實際的經(jīng)院式的思想政治教育，造成“人”的離場、主體性的缺失。思想政治教育情境思想觀念的提出，正是為了將這個離場的“人”還置于一個“在場”的人，構筑一種主體間性的教育情境——相互關照、相互理解、共生共存。在這樣一種親和、平等、對話、互動的和諧氛圍中，更能使教育對象張揚主體性，激發(fā)自我教育積極性和品德建構主動性。

其二，促進教育對象知能的發(fā)展。思想政治教育情境有利于教育對象對思想理論知識的“獲取”，并進行有效的知識建構、意義協(xié)商和意義建構，從而培養(yǎng)教育對象領悟思想、生成知識的能力，而不是掌握一種惰性的知識。思想理論知識或意識形態(tài)知識作為一種敘事性或事實性知識，主要是圍繞怎樣促進教育對象的思想素質提升以符合社會發(fā)展要求基礎上來傳授思想理論或倫理道德的，與自然科學知識相比，更應注重其產(chǎn)生、發(fā)展的真實情境，更需要一種特定文化境脈的給養(yǎng)與支撐；與日常生活中跟人們利益密切相關的技能性明確知識（explicit knowledge）相比，更具有默會性，其傳播或灌輸更需要特定的場域、特定的情境。情境性的思想政治教育正是基于此，通過各種特定或真實或逼真情境的開發(fā)和運用，沖破知識“所指”與“能指”的二元對立的藩籬，將人的知識獲得和思想理論的接受與信仰置于真實場景之中，使主體在獲得有生成能力知識的同時提升其思想道德素質。

其三，促進教育對象“身份”的發(fā)展。通過暗示作用，思想政治教育情境對教育對象形成一定階級所認同的階級身份及其實踐行為等產(chǎn)生重要的積極影響。人受環(huán)境的教育在于人的心理具有可暗示性，“暗示（更確切地說應是暗示感受性）實際上是一種不能再分解的原始現(xiàn)象，是人的心理生活中的一個基本事實。”[10]因此，暗示是環(huán)境或情境的內在屬性。而可暗示性則是作為主體的人的一種基本心理現(xiàn)象。正是在此意義上，教育者將意識形態(tài)的顯性內容寓于隱性的教育情境之中，在一種無對抗性條件下，通過刺激、喚醒等直接或間接提示，在把握情境暗示強度、多樣性和主體感知程度的基礎上，提供調動人的原有認知結構中的某些線索，使教育對象消除心理阻抗，迅速接收教育信息，并經(jīng)過思維的內部整合，產(chǎn)生新的認知結構，并依此而做出相應的行為反應。因此，思想政治教育情境作為一個對社會生活進行提煉和加工的、可控的、自覺的優(yōu)化場域，對教育對象具有強烈的暗示作用。在這樣的特定情境中，教育對象通過對客體的“完形”心理活動，將認知對象組合成情境本身所要傳達的東西——思想、理論、知識、觀點。正是在這種傳達和組合的進程中，教育對象形成了一定階級所要求的或主流社會所認同的階級身份及其實踐行為。

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