產(chǎn)品策略教學(xué)設(shè)計精選(九篇)

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第1篇：產(chǎn)品策略教學(xué)設(shè)計范文

[關(guān)鍵詞] 職業(yè)教育 教學(xué)設(shè)計 設(shè)計程序

一、引言

教學(xué)論,我國學(xué)者一般是根據(jù)其所研究的對象和任務(wù)進行定義的(顧明遠,1998;施良方等,1999;邵瑞珍等,1994)。從教學(xué)論所包含的研究范圍看,可以區(qū)分為廣義的教學(xué)論和狹義的教學(xué)論。前者把學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”都作為研究的對象;后者則把關(guān)注的焦點放在教師的“教”的研究,包括教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)的組織形式、教學(xué)評價等。

如果需要把教學(xué)論的基本理論和原則轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為,必須通過教學(xué)設(shè)計?；蛘哒f,教學(xué)論的理論研究成果如果離開教學(xué)設(shè)計是不可能對教學(xué)實踐發(fā)揮指導(dǎo)作用的;反之,如果缺乏在教學(xué)設(shè)計和實施過程中所發(fā)現(xiàn)的實際問題,教學(xué)論的研究也會失去最直接、最鮮活的材料反饋。可見,兩者是不可分割,相互融合的一個整體。

教學(xué)設(shè)計作為一項重要的教學(xué)實踐活動在我國的中小學(xué)等普教體系中非常普遍,屬于基礎(chǔ)性的常規(guī)工作。但在職業(yè)教育的課堂教學(xué)中卻始終沒有引起足夠的重視,尤其是在當前職業(yè)教育大力推進課程改革的過程中,面臨著對傳統(tǒng)課程和課堂進行廣泛和深入地改造的背景下,這一現(xiàn)象及其背后的原因引人深思。

二、教學(xué)設(shè)計的含義

教學(xué)設(shè)計(instructional design),是指把學(xué)習(xí)與教學(xué)原理轉(zhuǎn)化成為對于教學(xué)材料、活動、信息資源和評價的規(guī)劃這一系統(tǒng)的、反思性過程。

仔細分析這個定義,我們可以把握教學(xué)設(shè)計的某些重要特征:

首先,教學(xué)設(shè)計是一個“過程”。在這個過程中,設(shè)計者要將學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本原理,有機地、有效地融合進入施教的全過程,并根據(jù)實際的教學(xué)情境,充分利用教學(xué)資源,選擇教學(xué)策略,達到教學(xué)目標,或者根據(jù)不同的反饋修改教學(xué),進行學(xué)習(xí)補救?？梢?教學(xué)設(shè)計可以被理解為“一種與既定情境中的材料進行反思性對話的過程”(Shon,1987,1991)。

其次,“設(shè)計(design)”并不等同于“規(guī)劃(planning)”。比較而言,“設(shè)計”要求更高的精確性,更高的關(guān)注水平和在計劃、開發(fā)、評價過程中更強的專門化知識。比如,教師希望利用今天的90分鐘課時,能夠教授完成“外購材料成本的計算和會計分錄編制”這一教學(xué)任務(wù)。這屬于“規(guī)劃”或者“計劃”的范疇。而“設(shè)計”則是在此基礎(chǔ)上的一種高水平的關(guān)注和深思熟慮,它需要確定的是要完成這一教學(xué)任務(wù)需要做什么?應(yīng)該怎樣做?怎樣知道達到了目標等一系列詳細、具體的信息。因此,“設(shè)計”具有天生的復(fù)雜性。或者說,“設(shè)計”是源于“規(guī)劃”卻高于“規(guī)劃”。

第三,教學(xué)設(shè)計不同于課程教授?！敖虒W(xué)設(shè)計”針對的是“教學(xué)(instructional)”,而不僅僅是“教授(teaching)”。教學(xué)設(shè)計需要考慮多種因素,既包括影響教學(xué)方案實施的因素,也包括受到教學(xué)方案實施影響的因素,“教授”作為教學(xué)過程的核心部分,自然屬于教學(xué)設(shè)計的重點對象,但這并不能影響教學(xué)設(shè)計對其他教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)注。

三、教學(xué)設(shè)計的程序

任何教學(xué)設(shè)計都必須回答三個問題(Mager,1984):我們要到哪里去?我們?nèi)绾蔚竭_那里?我們怎樣知道已到達那里?

其中,第一個問題就是要回答“教學(xué)目標是什么?”相應(yīng)地,設(shè)計者要通過實施教學(xué)分析確定答案。第二個問題是要回答“采用什么樣的教學(xué)策略和教學(xué)媒體?”通過設(shè)計者開發(fā)教學(xué)策略來完成。第三個問題要求回答“我們的測驗應(yīng)該是什么樣的?我們?nèi)绾卧u價和修改教學(xué)資料?”這需要經(jīng)過設(shè)計者開發(fā)和實施評價活動予以解決。

由此,可以得出教學(xué)設(shè)計的一個簡化程序表達:分析――策略開發(fā)――評價。

人們對于教學(xué)設(shè)計程序的基本認識經(jīng)歷了一個不斷深化的過程,許多國外學(xué)者設(shè)計了諸多模型來表現(xiàn)系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計過程。圖1即是其中比較有代表性的一個。

分析和理解這個模型需要注意以下四個方面的問題:

第一,這個模型具有明顯的序列性和線性特征。一方面,這體現(xiàn)出在教學(xué)設(shè)計過程中需要遵守的一般順序;另一方面,設(shè)計者又不能拘泥于這個程序,在某些情形下,設(shè)計者可能需要修改這些設(shè)計活動的順序,而且,這一修改的過程可能并不是一步完成,而是需要經(jīng)過多次反復(fù)。因此,如果從設(shè)計實踐的心理活動來看,這個模型應(yīng)該更像一個“蠕蟲團”。

第二,教學(xué)設(shè)計的各個活動之間相互關(guān)聯(lián),循環(huán)往復(fù),本質(zhì)上是一個問題解決的過程。在設(shè)計過程中,問題的理解帶動著問題的解決,舊問題的解決可能意味著新問題的產(chǎn)生。因此,把設(shè)計過程理解成為是設(shè)計者不斷進行反思性學(xué)習(xí)的過程更為妥當。

第三,規(guī)范和科學(xué)地理解課程設(shè)計活動的內(nèi)容。這是進行有意義的教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)和起點。比如,“評價(evaluation)”這一術(shù)語,其含義既包括對學(xué)習(xí)者的評估(assessment),也包括對教學(xué)的評價,不能簡單地認為評價就是“測驗(tests)”。再如,教學(xué)設(shè)計包含著問題解決,但不能把所有的問題解決都作為教學(xué)設(shè)計。因此,必須以嚴謹、踏實的態(tài)度進行問題的學(xué)習(xí)、理解和研究過程,尊重學(xué)術(shù)規(guī)范,遵守已有共識的概念范疇,杜絕望文生義,減少“非分析性”的研究。

第四,教學(xué)設(shè)計所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)在目標、教學(xué)策略和評價方面必須相互匹配。就是說,教學(xué)策略要適應(yīng)于不同的學(xué)習(xí)任務(wù)(即目標),測驗所測量的是學(xué)習(xí)者達成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況。三者之間必須形成高度的耦合效應(yīng)才能發(fā)揮出教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢。

四、教學(xué)設(shè)計的必要性

高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計能夠充分利用所有可用的教學(xué)情境和資源,緊扣教學(xué)重心,賦予教學(xué)以連續(xù)性、趣味性和整體性,提高教學(xué)效率,促進學(xué)習(xí)動機,提升學(xué)習(xí)效果,激勵教師進步。

1.有效的教學(xué)設(shè)計是學(xué)生需要的

教學(xué)設(shè)計的起點是分析,分析既包括分析學(xué)生的已有知識、技能、愛好、態(tài)度和其他與學(xué)習(xí)有關(guān)的個性特征,也包括分析知識與技能學(xué)習(xí)的環(huán)境以及知識與技能的運用環(huán)境,同時,透過對教學(xué)目標的分析和確定,有助于決定教學(xué)過程和方法。

2.有效的教學(xué)設(shè)計是教學(xué)需要的

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)物必然形成物化成果,這些具有物質(zhì)性的“產(chǎn)品”既可以被現(xiàn)場使用,也可以被復(fù)制和傳播;既可以被設(shè)計者使用,也可以被其他教師甚至學(xué)生使用。因為教學(xué)設(shè)計和開發(fā)包含了學(xué)習(xí)者和情境方面的信息,所以,這些“產(chǎn)品”可以為那些需要解決的教學(xué)問題提供實用、有效和可接受的解決方法。

3.有效的教學(xué)設(shè)計是教師需要的

基于分析的教學(xué)設(shè)計需要技術(shù)性的技能和創(chuàng)造性以及理性和直覺性的思維過程。廣泛參與教學(xué)設(shè)計過程,有助于教師有針對地開發(fā)評估工具,合理地選擇和開發(fā)教學(xué)策略,適時地開發(fā)與選擇教學(xué)材料,形成積極的反思性教學(xué),不僅有利于教學(xué)過程的順利展開,還有利于教學(xué)目標的順利實現(xiàn),更加有利于教師有意義的成長與成熟。

4.有效的教學(xué)設(shè)計是學(xué)校需要的

學(xué)校的發(fā)展實際上是一個代際累積的結(jié)果。缺乏教學(xué)設(shè)計的教學(xué)成果往往不具備推廣性質(zhì)和繼承價值。教學(xué)設(shè)計不僅僅為教學(xué)和學(xué)習(xí)提供了一個具有實用價值的解決框架,更重要的是它所展現(xiàn)的是一種系統(tǒng)的方法論,在此基礎(chǔ)上達成的共識,不僅可以使設(shè)計者、開發(fā)者、教師和教學(xué)管理者之間形成協(xié)調(diào),還能夠為學(xué)校積累優(yōu)質(zhì)的人力資源和教學(xué)資源,促進學(xué)校教學(xué)工作的良性循環(huán)和發(fā)展。

如果考慮到教學(xué)設(shè)計具有的情境特征,可以說,在特定情境下的教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)上展開的教學(xué)才是真正的“校本”。

五、當前的困境

既然教學(xué)設(shè)計具有如此巨大的實用價值和實踐意義,為什么在當前的職業(yè)教育課程改革中卻遭受冷遇呢?筆者認為,主要原因有以下幾個:

1.不熟悉,不重視

國外學(xué)者研究教學(xué)設(shè)計已經(jīng)幾十年了,理論文獻和實驗成果異常豐富,但這些并沒有被國內(nèi)的學(xué)者,尤其是職業(yè)教育工作者所熟知、接受和采納。由于不熟悉,所以不重視。相比之下,職業(yè)學(xué)校更加重視“人才培養(yǎng)方案”和“課程標準”(簡稱“方案”和“課標”)的制定。更有甚者,以為“方案”、“課標”甚至是“課時計劃”(即教案)就是教學(xué)設(shè)計。這幾者之間的差異上文已經(jīng)做了區(qū)別。

實際上,如果站在系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計的角度上看,即使是最新制定的“方案”和“課標”也存在著重大的缺陷。最為突出的是,缺乏準確的教學(xué)目標分析和準確的教學(xué)目標定位;缺乏對學(xué)生和環(huán)境的分析;含糊的目標陳述給測量和評估制造了困難,等等。

2.難度大,成本高

客觀分析,一方面,教學(xué)設(shè)計作為一項系統(tǒng)工程,確實具有全面性和苛求性的特征。因此,即使是有經(jīng)驗的設(shè)計者也會經(jīng)常表現(xiàn)出顧慮,擔(dān)心失敗的教學(xué)設(shè)計會帶來嚴重的后果。比如,無效的師生交流、活動效率和教學(xué)效果低下、濫用時間和資源、損害學(xué)生動機,等等。另一方面,系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計在各個階段都需要投入巨大的時間和精力,尤其對于職業(yè)教育而言,由于教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標的特殊性,無法從普通教育的課程設(shè)計中直接獲取經(jīng)驗性成果,因此,職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計的原創(chuàng)性特征就成為阻礙推動課程設(shè)計工作的最直接原因。

3.缺知識,少技術(shù)

在我國,課程設(shè)計的人員主體應(yīng)當是教師。教師雖然對于所教授的知識性內(nèi)容比較熟悉,但是對于教學(xué)論、學(xué)習(xí)論和課程設(shè)計技術(shù)等專門性知識和技能卻非常缺乏,從而客觀上不具備系統(tǒng)性教學(xué)設(shè)計的勝任力。

同時,由于多重原因綜合作用的結(jié)果,職業(yè)學(xué)校的教師通常都會面臨較為嚴重的職業(yè)倦怠,因此,對于復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計,教師往往缺乏內(nèi)在的動力。

正是在上述幾種原因的共同作用下,職業(yè)教育學(xué)校的教學(xué)設(shè)計才會停滯不前。

六、幾點建議

為了打破目前教學(xué)設(shè)計在職業(yè)學(xué)校所面臨困境,使教學(xué)設(shè)計發(fā)揮出應(yīng)有的功能,惠及各方,筆者建議:

(1)進一步加強對教學(xué)論和學(xué)習(xí)論的深入學(xué)習(xí)和理解,可以通過組成學(xué)習(xí)型團隊,通過內(nèi)容分工,定期交流的方式,迅速掌握指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計的相關(guān)理論。

(2)以代表性學(xué)科為突破口,建立階段性任務(wù)模式,組建教學(xué)設(shè)計團隊,由簡入繁,化整為零、以點帶面地進行嘗試性教學(xué)設(shè)計,并通過教學(xué)實踐不斷反饋,總結(jié)經(jīng)驗的同時,推廣經(jīng)驗,逐步進入教學(xué)設(shè)計的全面推進。

(3)積極為教師進行教學(xué)設(shè)計的研究與實踐創(chuàng)造良好的外部條件,使之能夠不斷增強教學(xué)設(shè)計的勝任能力。

參考文獻:

[1]Patricia L.Smith and Tillman J.Ragan. Instructional Design 3rd Edition[M].John Wiley & Sons,Inc.2005.

[2]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)》第五版[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2009.

第2篇：產(chǎn)品策略教學(xué)設(shè)計范文

【關(guān)鍵詞】教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計；教育二重性；教學(xué)設(shè)計過程模式；教育藝術(shù)

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人說：教育是一門科學(xué)；也有人說：教育是一門藝術(shù)；還有人說：教育既是科學(xué)又是藝術(shù)。到底如何看待教育的基本屬性？這個問題關(guān)系到我們?nèi)绾芜M行教育教學(xué)設(shè)計、如何實施教育教學(xué)活動以及如何評價教育教學(xué)成效。筆者認為，教育既具有科學(xué)屬性，又具有藝術(shù)屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。

那么到底什么是科學(xué)？什么是藝術(shù)呢？

科學(xué)一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學(xué)問”。日本著名科學(xué)啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學(xué)”。到了1893年，康有為引進并使用“科學(xué)”二字。嚴復(fù)在翻譯《天演論》等科學(xué)著作時，也用“科學(xué)”二字。此后，“科學(xué)”二字便在中國廣泛運用。

根據(jù)《辭?！穼Α翱茖W(xué)”的解釋：“科學(xué)是運用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系，是社會意識形態(tài)之一”?？茖W(xué)按研究對象的不同可分為自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)，以及總結(jié)和貫穿于三個領(lǐng)域的哲學(xué)和數(shù)學(xué)；按與實踐的不同聯(lián)系可分為理論科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)等。

“藝術(shù)”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的定義：藝術(shù)是“用形象來反映現(xiàn)實，但比客觀有典型性的社會意識形態(tài)。”認識論認為：藝術(shù)是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態(tài)；實踐論認為：藝術(shù)是人對自然的加工改造，是一種勞動生產(chǎn)，所以藝術(shù)有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術(shù)是“人類以創(chuàng)造美為主要目的的技術(shù)及其產(chǎn)品”。

根據(jù)表現(xiàn)手段和方式的不同，藝術(shù)可分為：表演藝術(shù)（音樂、舞蹈）、造型藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術(shù)（文學(xué)）、綜合藝術(shù)（戲劇、影視）等；根據(jù)表演的時空性質(zhì)，藝術(shù)又可分為：時間藝術(shù)（音樂）、空間藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、時空并列藝術(shù)（文學(xué)、戲劇、影視）等。

筆者試將科學(xué)與藝術(shù)的區(qū)別比較如下：

科學(xué)和藝術(shù)的共同基礎(chǔ)是人的創(chuàng)造性?？茖W(xué)與藝術(shù)，一個求真、一個求美，但殊途同歸，都是人類認識自然認識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術(shù)與科學(xué)散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學(xué)和數(shù)學(xué)中可能是個點和圓，在天文學(xué)中可能是一個巨大的星球；對藝術(shù)家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征。科學(xué)與藝術(shù)就是對一個事物的不同表述與研究。”

那么教育又是什么呢？教育是一種培養(yǎng)人的社會活動。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，即教學(xué)。教育具有一定的本質(zhì)和規(guī)律，已形成完整的學(xué)科知識體系，這是它的科學(xué)性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動，因而屬于人文(社會)科學(xué)范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學(xué)有所不同。例如，歷史、政治等社會科學(xué)盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養(yǎng)人為主要目的，而只是發(fā)揮間接影響。

由于教育是對人施加影響的活動，教育的成效離不開教育者與被教育者的動機與情感，而藝術(shù)正是激發(fā)動機、表達情感的最佳手段與工具，因此教育應(yīng)該也必須依靠藝術(shù)的技巧與手段才能發(fā)揮最佳效果，這也就是教育的藝術(shù)性之所在。例如，一個充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個面無表情平淡機械的教師上的一堂課效果要好得多；一個生動活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。

二 現(xiàn)有教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式的缺陷

教學(xué)設(shè)計，又稱為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，是教育技術(shù)學(xué)的核心學(xué)科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學(xué)設(shè)計》一書中提出：“教學(xué)設(shè)計是指運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)資料和教學(xué)活動的具體計劃的系統(tǒng)化過程。” 加涅的《教學(xué)設(shè)計原理》一書中：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是對教學(xué)系統(tǒng)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程?！睘趺滥戎骶幍摹督虒W(xué)設(shè)計》一書中：“教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程；它以優(yōu)化教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)?！焙慰丝菇淌赱2]認為：“教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標（或教學(xué)目的）、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價等教學(xué)環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程?！?/p>

在教學(xué)實踐中，人們常常采用某種教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式來指導(dǎo)具體的教學(xué)設(shè)計工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式就是在教學(xué)實踐當中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內(nèi)外眾多的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計歸納為三大類：(1) 以教為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計；（2）以學(xué)為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計；（3）“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計。

從教育二重性的觀點來看，目前的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學(xué)）過程看成是機械的、固定的、程式化的、可預(yù)測的過程，總是試圖通過事前的設(shè)計解決紛繁復(fù)雜的教學(xué)問題，大多數(shù)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進行的，各個環(huán)節(jié)或階段之間缺少循環(huán)與互動，與實際教學(xué)活動之間存在距離；（2）把教育（教學(xué)）看成是為完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)、實現(xiàn)某一教學(xué)目標（目的）的一個理想化的封閉過程，而不懂得任何真實的教學(xué)都是在與外部世界不斷互動、結(jié)構(gòu)不良的環(huán)境中或條件下進行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預(yù)測與應(yīng)對手段；（3）把教育（教學(xué)）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價值觀的培養(yǎng)；（4）把教育（教學(xué)）過程僅僅看成是對被教育者進行培養(yǎng)教育，例如只有對學(xué)習(xí)者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學(xué)中的作用要么是控制者、主導(dǎo)者，要么退回到幫助者、促進者的地位，忽視師生互動與教學(xué)相長，忽視學(xué)生的意志對實現(xiàn)教學(xué)目標的關(guān)鍵作用，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)等等。所有這些都是因為這些教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計模式將教育（教學(xué)）活動僅僅視為一門科學(xué)，而忽視了其藝術(shù)性的一面。事實上，教學(xué)設(shè)計，是設(shè)計學(xué)的一個分支，設(shè)計是科學(xué)、藝術(shù)和工程的交匯融合，集成性和跨學(xué)科性是其本質(zhì)特征。科學(xué)是設(shè)計之父，藝術(shù)是設(shè)計之母[4]。因此，教學(xué)設(shè)計，不可能離開藝術(shù)。

三 基于教育二重性的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式

在對現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計理論及過程模式進行分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)教育二重性觀點，筆者提出了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的新定義：“教學(xué)（系統(tǒng)）設(shè)計，是在一定的教與學(xué)理論及人文思想指導(dǎo)下，采用系統(tǒng)論方法，對教學(xué)資源、教學(xué)過程、教學(xué)策略等進行全方位、多層次、個性化和藝術(shù)化設(shè)計，以實現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化和學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。”

根據(jù)這一定義，筆者提出了新的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程模式（見下圖），這一模式以“教與學(xué)目標”為中心，由“教與學(xué)分析”、“教與學(xué)藝術(shù)”和“教與學(xué)評價”構(gòu)成的三角關(guān)系組成。試分述如下：

（1）教與學(xué)分析：教學(xué)分析是所有教學(xué)設(shè)計過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學(xué)活動的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學(xué)活動的全過程。教學(xué)分析中包括對教學(xué)活動中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)人員特征分析、現(xiàn)有教學(xué)條件分析（如已具有的教學(xué)材料、設(shè)備、環(huán)境、時間等）等；也包括對“學(xué)”的一面的分析，如學(xué)生學(xué)習(xí)動機分析、學(xué)生興趣愛好分析、學(xué)生起點水平分析、認知風(fēng)格分析、學(xué)習(xí)條件分析（如已具有的學(xué)習(xí)材料、設(shè)備、環(huán)境、時間等）等。這些因素在教學(xué)過程中有可能發(fā)生改變，例如通過采取某些教學(xué)策略，可以改變學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、興趣、學(xué)習(xí)條件等；也可以通過形成性評價不斷加深教師對學(xué)習(xí)者特征（如起點水平）的認識等，因此，教學(xué)分析是一個不斷變化的動態(tài)過程。教學(xué)分析的主要目的是為了提出適當?shù)慕膛c學(xué)目標，同時，對教與學(xué)藝術(shù)設(shè)計和教與學(xué)評價設(shè)計也發(fā)揮重要影響。

（2）教與學(xué)目標：目標是建立在分析的基礎(chǔ)上的。以往的教學(xué)設(shè)計模式只重視教學(xué)目標，而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)目標。在教學(xué)設(shè)計過程中，學(xué)生大都處于“失語”的地位，缺少參與機會和話語權(quán)。本模式重視學(xué)生的“學(xué)習(xí)目標”，要求在目標制定過程中聽取學(xué)生的意見，努力尋求教學(xué)目標與學(xué)生自己的學(xué)習(xí)目標之間的平衡與契合。如果在教師的“教學(xué)目標”和學(xué)生的“學(xué)習(xí)目標”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學(xué)生實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標為主，畢竟學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體。其次，本模式所指的目標，并非單純的知識目標與技能目標，還包括情感目標與思維目標，以避免教學(xué)過程中常常出現(xiàn)的偏頗。由于教與學(xué)分析是一個動態(tài)過程，教與學(xué)目標也不可能是一成不變的，而是要因應(yīng)情況的變化而改變。例如，由于出現(xiàn)特殊情況，上級要求縮短教學(xué)時程，提前結(jié)束課程教學(xué)，教學(xué)目標就需要做出相應(yīng)的調(diào)整。目標的調(diào)整還受教與學(xué)策略及評價的影響。

（3）教與學(xué)藝術(shù)：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術(shù)，就是技術(shù)（策略）發(fā)揮到極致的一種狀態(tài)，是技術(shù)（策略）的高級階段；而技術(shù)（策略）是藝術(shù)的初級階段。有研究者指出：教育技術(shù)應(yīng)用的最高境界是教育藝術(shù)化[5]，是很有道理的。當一個人將技術(shù)（策略）運用到爐火純青的地步的時候，就到達藝術(shù)的境界了。但既然是藝術(shù)，就沒有固定的模式可以照搬，而應(yīng)該遵循藝術(shù)創(chuàng)作的規(guī)律，把每一次教學(xué)設(shè)計過程都視作一次藝術(shù)創(chuàng)造過程，從藝術(shù)創(chuàng)作中獲取靈感，借鑒藝術(shù)創(chuàng)作手法和想象力來提高教學(xué)的生動性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術(shù)化設(shè)計的四項基本原則和五項基本策略。四項基本原則是：①創(chuàng)造性原則。藝術(shù)講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學(xué)模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學(xué)過程中從頭到尾只采用一種固定的教學(xué)方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經(jīng)常改變教學(xué)方法與策略，不斷創(chuàng)新，既不要重復(fù)別人，也不要重復(fù)自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個性化原則。藝術(shù)與科學(xué)不同，它與創(chuàng)作者的個息相關(guān)。教學(xué)設(shè)計也一樣，要體現(xiàn)教育者與學(xué)習(xí)者自己的風(fēng)格與個性。③審美性原則。藝術(shù)是人類創(chuàng)造美的技術(shù)與產(chǎn)品，追求美是它的主要特征。在教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐過程中，也要努力發(fā)現(xiàn)美創(chuàng)造美。因為只有美，才更能打動人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學(xué)活動中的語言美、行為美，教材設(shè)計的裝幀美、色彩美，課件設(shè)計的結(jié)構(gòu)美、界面美；在講授科學(xué)知識時，還應(yīng)該讓學(xué)生感受到科學(xué)的內(nèi)在美、理性美等等。④情感性原則。藝術(shù)是要訴諸情感的，只有打動人心的藝術(shù)才是好的藝術(shù)。同樣，教育也要打動人心，才能發(fā)揮最佳的效果。那種認為教育教學(xué)活動只是傳授知識、與情感無關(guān)的看法是片面的。優(yōu)秀的教師的教學(xué)大都是充滿激情的。

五項基本策略包括①教與學(xué)策略；②教學(xué)管理（或組織）策略；③資源開發(fā)策略；④媒體應(yīng)用策略；⑤環(huán)境建設(shè)策略。所謂藝術(shù)化設(shè)計就是在上述基本原則指導(dǎo)下，對教與學(xué)策略、教學(xué)管理、資源開發(fā)、媒體應(yīng)用、環(huán)境建設(shè)等進行系統(tǒng)設(shè)計，使之在有限條件下達到最佳組合效果。如教學(xué)策略包括先行組織者策略、支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、隨機進入式教學(xué)策略、協(xié)作學(xué)習(xí)策略、研究性學(xué)習(xí)策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機組合，因時因地制宜，創(chuàng)造性地運用。藝術(shù)化設(shè)計對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)之外，還應(yīng)該具備人文素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)，才能勝任這項工作。

（4）教與學(xué)評價：評價也是貫穿教學(xué)設(shè)計及教學(xué)實踐全過程的一項任務(wù)。從教學(xué)前的診斷性評價，到教學(xué)中的形成性評價，再到教學(xué)結(jié)束后的總結(jié)性評價，都與教學(xué)分析、教學(xué)目標、教學(xué)藝術(shù)之間存在著密切的互動關(guān)系。例如，診斷性評價是教學(xué)前期分析的基礎(chǔ)，教學(xué)目標的確定又會影響到教學(xué)評價的內(nèi)容與方式；教學(xué)藝術(shù)設(shè)計要根據(jù)形成性評價進行修改，而教學(xué)藝術(shù)（方式、策略的運用等）又會對教學(xué)評價的內(nèi)容與方式提出要求；總結(jié)性評價對新一輪教學(xué)提供了分析與設(shè)計的基礎(chǔ)。教學(xué)評價還要重視來自學(xué)生的評價,學(xué)生對教師的教學(xué)和自己的學(xué)習(xí)是否滿意，對衡量教學(xué)效果是至關(guān)重要的。評價要注意遵循四個原則：科學(xué)性原則、真實性原則、全面性原則和發(fā)展性原則。好的教學(xué)不僅讓學(xué)生有所收獲，還要能促進學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。

四 教學(xué)設(shè)計中科學(xué)性和藝術(shù)性的比例關(guān)系

教學(xué)設(shè)計分為微觀設(shè)計與宏觀設(shè)計，從對教學(xué)活動的設(shè)計來看，可分為從微觀到宏觀的三個層次：課堂設(shè)計、課程設(shè)計、教學(xué)體系設(shè)計。筆者認為，在不同層次的設(shè)計中，科學(xué)性與藝術(shù)性的比例關(guān)系并不是相同的，一般而言，在微觀設(shè)計中，藝術(shù)性所占的比例較高，因為微觀設(shè)計要更多地面對學(xué)生、面對真實情境，變化性較大，對教師的臨場發(fā)揮與隨機應(yīng)變能力要求較高，對教育藝術(shù)依賴更多；而宏觀設(shè)計關(guān)注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規(guī)律的影響，因而科學(xué)性較強。因此，筆者提出微觀重藝術(shù)、宏觀重科學(xué)的設(shè)計原則，供大家參考。

綜上所述，基于教育二重性理論的教學(xué)設(shè)計過程模式體現(xiàn)了下列幾方面特點：①既重視教學(xué)活動中的科學(xué)規(guī)律，也重視教學(xué)藝術(shù)，強調(diào)發(fā)揮師生在教學(xué)中的主觀能動性；②將教學(xué)設(shè)計看作是貫穿整個教學(xué)過程的動態(tài)過程，而不是事前一步到位的計劃；③更加重視各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系與互動，而不是把教學(xué)設(shè)計視為直線式過程，因而能更靈活地應(yīng)對真實的教學(xué)；④更加重視學(xué)生的參與和要求，將學(xué)生真正放在學(xué)習(xí)的主置上，將激發(fā)學(xué)生動機與情感視為教學(xué)的最主要目標之一。

參考文獻

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第3篇：產(chǎn)品策略教學(xué)設(shè)計范文

關(guān)鍵詞：中職教育；教學(xué)改革；教學(xué)設(shè)計

一、教學(xué)目標設(shè)計

教學(xué)目標設(shè)計，即教師教學(xué)生什么，學(xué)生學(xué)什么。課堂教學(xué)目標的設(shè)計應(yīng)該遵循以下原則。第一，學(xué)生需求原則。學(xué)生將來工作后需要的知識是多方面的，包括道德修養(yǎng)知識、知識技能，為人處世職業(yè)精神等都需要發(fā)展。這就需要教師在進行教學(xué)設(shè)計時，尤其是實訓(xùn)教學(xué)設(shè)計時，要結(jié)合具體情況進行符合學(xué)生實際情況的教學(xué)設(shè)計，以滿足中職學(xué)生對技能掌握的需求。中職學(xué)校教師所面對的學(xué)生是中職生，中職生知識基礎(chǔ)比較差，所以，我們根據(jù)中職生的特點，從他們專業(yè)角度去進行教學(xué)目標的設(shè)計。例如，在教授電子測量儀器這門實訓(xùn)課時，首先要從最基本的電子測量儀器萬用表來切入，讓學(xué)生知道什么是萬用表，是一種多用途電子測量儀器，一般包含安培計、電壓表、歐姆計等功能，有時也稱為萬用計、多用計、多用電表，或三用電表。萬用表有用于基本故障診斷的便攜式裝置，也有放置在工作臺的裝置，有的分辨率可以達到七、八位。數(shù)字多用表（DMM）就是在電氣測量中要用到的電子儀器。它可以有很多特殊功能，但主要功能就是對電壓、電阻和電流進行測量，數(shù)字多用表，作為現(xiàn)代化的多用途電子測量儀器，主要用于物理、電氣、電子等測量領(lǐng)域。這樣，學(xué)生對這門課程應(yīng)能知道教師要教什么，他們要學(xué)什么。第二，用人單位的實際需求原則。用人單位需要什么樣的技能型人才，學(xué)校就應(yīng)加強在這方面的培訓(xùn)?，F(xiàn)在國家實行創(chuàng)新人才計劃，那么，學(xué)生直接面對的是具體的崗位，直接面對的是具體產(chǎn)品，那么掌握相應(yīng)崗位過硬的專業(yè)技能就顯得尤為重要，所以，教師就要在實訓(xùn)方面加強力度，教學(xué)目標的設(shè)計就要圍繞實用的技能進行實訓(xùn)。例如，現(xiàn)在從事電子產(chǎn)品安裝生產(chǎn)的企業(yè)，他們重視的是產(chǎn)品安裝、調(diào)試、焊接，而筆者所在學(xué)校就專門開設(shè)了一門課程，即電子設(shè)備安裝與調(diào)試，那么，教師就要以安裝、調(diào)試、焊接為主線，并將這些作為這門課的教學(xué)目標，即圍繞企業(yè)的需求而進行學(xué)校教學(xué)目標的設(shè)計。第三，課堂教學(xué)目標的教學(xué)設(shè)計內(nèi)容要由淺到深、由基礎(chǔ)到精練。課堂教學(xué)目標具有層次性，這是符合中職學(xué)校學(xué)生掌握實際技能的發(fā)展規(guī)律的，有時，一堂課的教學(xué)目標不可能完全包括學(xué)習(xí)結(jié)果的所有層次，但也絕不能僅僅局限在某一個內(nèi)容上。例如，在電子設(shè)備安裝與調(diào)試這一實訓(xùn)課程中，首先要使學(xué)生對組裝的設(shè)備元件有一個初步認識，知其作用并能用儀器檢測其好壞，達到掌握“知識”的教學(xué)目標，進而提出更高的要求，怎么能把這些元件按照設(shè)備電氣原理圖組裝在電路板上并進行調(diào)試，達到“領(lǐng)會”的教學(xué)目標。當然，教學(xué)目標的設(shè)計還要考慮到教學(xué)目標的全面性與整體性，它們是相互聯(lián)系的，它們都是對不同類型的課堂教學(xué)目標提出要求，那么在實訓(xùn)教學(xué)中要體現(xiàn)實訓(xùn)的特點，從簡單的電子元件的識別判斷到成品的調(diào)試，教學(xué)目標的設(shè)計要有一個整體性，首尾呼應(yīng)才能達到預(yù)期的教學(xué)目標。當然中職生智力素質(zhì)并不差，他們的思維敏捷、動手能力較強，對新事物、新觀念容易接受，適應(yīng)性強。所以，必須注重發(fā)掘他們的潛力，因材施教，加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，改變“填鴨式”的傳統(tǒng)教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的操作能力，讓學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)、在實踐中進步。案例分析：在電子設(shè)備安裝與調(diào)試這一課程中，其中有一節(jié)實訓(xùn)課是組裝收音機。在實訓(xùn)前，教師首要分析要放在教學(xué)內(nèi)容上，明確這一節(jié)課要教給學(xué)生什么知識，那就是如何用萬用表檢測電子元器件、如何焊接、如何調(diào)試等。而這部分內(nèi)容在整個實訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容中地位是最重要的，只有很好地完成這個步驟，教學(xué)才能往下進行，這就是教師對教學(xué)內(nèi)容的分析。學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，充分發(fā)揮他們的主動性，在以前充分了解各種電子元器件性能的基礎(chǔ)上，用萬用表實際去檢測，從而驗證他們在課本上學(xué)到的理論知識。這就是通過案例從教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容來分析在實訓(xùn)課教學(xué)中如何進行教學(xué)目標的設(shè)計。中職學(xué)生直接分配到生產(chǎn)企業(yè)單位就業(yè)，動手能力直接關(guān)系到學(xué)生的薪資待遇。因此動手能力的培養(yǎng)在教學(xué)環(huán)節(jié)中顯得尤為重要。

二、教學(xué)策略設(shè)計

教學(xué)策略設(shè)計是指為實現(xiàn)教學(xué)目標而進行的教學(xué)思考和研究，即教師如何教，學(xué)生如何學(xué)。在實訓(xùn)教學(xué)中應(yīng)該從以下三方面進行教學(xué)策略的設(shè)計，即教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、現(xiàn)代多媒體網(wǎng)絡(luò)設(shè)計。案例分析：在組裝收音機這一實訓(xùn)課中，在教學(xué)策略設(shè)計上將圍繞這三個方面進行。第一，教學(xué)內(nèi)容上的教學(xué)策略設(shè)計。首先使學(xué)生進行收音機電子器件性能質(zhì)量的檢測，然后進行組裝焊接，最后，進行整機的調(diào)試。第二，在教學(xué)方式上教學(xué)策略設(shè)計。教師先給學(xué)生演示一遍整個檢測、組裝、調(diào)試過程，然后讓學(xué)生自己進行實操，對個別學(xué)生要進行單獨指導(dǎo)或以小組為單位進行討論。在教學(xué)方法、方式的選擇上，主要依據(jù)不同的課型、不同的教學(xué)目標、不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的教學(xué)設(shè)備和條件、學(xué)生的實際情況、教師自身的素質(zhì)和條件而定。除了保留傳統(tǒng)的教學(xué)方法，還可以嘗試教學(xué)法、抬頭教學(xué)法、情景教學(xué)法、案例教學(xué)法、項目（或任務(wù)）教學(xué)法等。在這個教學(xué)過程中根據(jù)本課程特點采取多種教學(xué)方法，如收音機原理的講授法、收音機組裝的講練法、組裝完畢后的比較法、討論法。第三，現(xiàn)代多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略設(shè)計，可以充分發(fā)揮運用現(xiàn)代多媒體教學(xué)技術(shù)，例如，教師可以把收音機的組裝過程分解開來錄成視頻，通過網(wǎng)絡(luò)在大屏幕上讓學(xué)生觀看，這樣有利于學(xué)生整體觀看，教學(xué)效果直觀，同樣其他實訓(xùn)課也可以進行多媒體組合設(shè)計。

三、教學(xué)考核機制設(shè)計

第4篇：產(chǎn)品策略教學(xué)設(shè)計范文

一電子教材的概念與定位

由于電子教材從出現(xiàn)至今只有10余年的歷史，因此，對于電子教材的定義還沒有達到一個統(tǒng)一的認識。目前，對電子教材的定義主要有以下幾種說法：

（1）出版物說。有學(xué)者認為，“根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)大綱的要求，利用電子多媒體技術(shù)編輯開發(fā)制作的，通過現(xiàn)代電子計算機及網(wǎng)絡(luò)或?qū)Ｓ瞄喿x器進行閱讀使用，通過多感官刺激進行識記，主客體互動的電子出版物，統(tǒng)稱電子教材?！盵2]

（2）教學(xué)軟件說。“電子教材是基于數(shù)字化多媒體技術(shù)、具備教學(xué)交互功能及系統(tǒng)化知識體系的教學(xué)軟件?！盵3]

（3）教學(xué)系統(tǒng)說。李林等[4]認為，“電子教材又稱數(shù)字教材、電子教科書，是以信息技術(shù)、多媒體技術(shù)為基礎(chǔ)開發(fā)的教學(xué)系統(tǒng)。它把電子教材、學(xué)習(xí)資源、虛擬教具、學(xué)習(xí)服務(wù)、學(xué)習(xí)終端等幾個方面有機的融合成一個教學(xué)系統(tǒng)來滿足無所不在的學(xué)習(xí)需要，支持廣大教師、學(xué)生和家長反復(fù)使用，而且具有及時性、共享性、開放性、動態(tài)性、交互性特點?！?/p>

（4）學(xué)習(xí)環(huán)境說。學(xué)者項國雄[5]認為，電子教材是“一種以信息技術(shù)為工具開發(fā)的、超越時空的多媒體教材，具有字、音、形、色、義等的合成性、動態(tài)性及可再生性等特點，其目的在于構(gòu)建一種網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)環(huán)境，最大限度地利用計算機和網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢實施教與學(xué)的活動?！?/p>

根據(jù)現(xiàn)代課程論的觀點——教材是課程過程物化的一個重要部分，我們認為，電子教材是依據(jù)一定的教育教學(xué)原理，根據(jù)教學(xué)大綱的規(guī)定，以信息技術(shù)為工具開發(fā)的、有助于教師和學(xué)生開展課程活動過程的系統(tǒng)化的多媒體教學(xué)材料。電子教材一方面來源于課程標準，是課程標準的具體化形式，即教學(xué)內(nèi)容，另一方面，課程實施的全部活動過程又隱含于電子教材中，是課程活動過程的物化形式。一部優(yōu)秀的電子教材，不僅可以形象地體現(xiàn)課程標準的具體內(nèi)容，體現(xiàn)教學(xué)活動過程中對各種教學(xué)媒體的選擇和綜合利用，還可以體現(xiàn)一名優(yōu)秀的教師對所有教學(xué)信息的分析、處理以及對以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)過程的設(shè)計、開發(fā)，因此，電子教材不是紙質(zhì)教科書的“數(shù)字化”搬家，而是融入了教學(xué)活動過程的多媒體教學(xué)材料。由于電子教材在實現(xiàn)上借助了信息技術(shù)，因此，電子教材相比傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材，具有以下一些基本特征。

知識表達的多媒體性。電子教材采用多媒體技術(shù)，其中的閱讀對象從單一的文字形式擴展為聲音、圖形、圖像、動畫及視頻等多種媒體，徹底打破了傳統(tǒng)的知識表達方式，使知識以直觀生動的形式展現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，有助于學(xué)習(xí)者準確完整地構(gòu)建知識。實時交互性。由于電子教材采用多媒體及超文本的形式表達知識，使得一些在傳統(tǒng)教材中無法單純用文字表達的內(nèi)容，也能展示出來，部分地實現(xiàn)了教師的講解功能，例如可以提問、答疑、解釋、說明、展示等。動態(tài)更新性。傳統(tǒng)紙質(zhì)教材版本的更新通常需要經(jīng)歷一個較長的周期，很難及時反應(yīng)最新的學(xué)科知識，在一定程度上造成教材內(nèi)容的滯后。而電子教材采用網(wǎng)絡(luò)形式，學(xué)科知識的更新可以隨時實現(xiàn)，而且更新過程簡便易行。電子教材是一種多媒體教學(xué)材料，我們認為，與其他多媒體教學(xué)材料相比，它的定位應(yīng)該是：以現(xiàn)行的紙質(zhì)教科書為內(nèi)容依據(jù)，以先進的教學(xué)原理為理論基礎(chǔ)，通過信息技術(shù)手段整合教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)策略于一體為教師課堂教學(xué)及學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供支持。

二電子教材發(fā)展現(xiàn)狀分析

電子教材集聲音、視頻、動畫、圖形、圖像及文字多種媒體于一體，具有普通教材無可比擬的優(yōu)勢和長處。正因為如此，盡管電子教材產(chǎn)生的歷史不長，但已成為各類教育教學(xué)活動的重要組成部分。分析國內(nèi)目前電子教材的制作、傳播、使用的現(xiàn)狀，可將其分為3類[6]：

第一類是純文本形式的電子教材。它是在印刷版紙質(zhì)教材的基礎(chǔ)上進行“數(shù)字化”后的翻版或拷貝。這類電子教材的主要內(nèi)容就是教材正文。

第二類是文本+圖片的電子教材。與第一類電子教材相比，它精選與文字有關(guān)的圖片，形成文本與圖片相結(jié)合的電子教材，它是制作者二次加工的成果。由于二次加工增加了與教材內(nèi)容相關(guān)的圖片，使其可讀性、趣味性和豐富性都大為增強。

第三類是文本+圖片+動畫片段的電子教材。它是在第二類電子教材基礎(chǔ)上，精選與文字有關(guān)的錄像片段或制作動畫片段，形成文本、圖片、動畫相結(jié)合的電子教材。與第二類電子教材相比，其視聽效果更好。

盡管現(xiàn)有的電子教材在不斷地完善進步，但仍然存在缺陷，主要表現(xiàn)在以下2方面：

（1）缺乏先進教學(xué)原理的指導(dǎo)。現(xiàn)有電子教材多數(shù)是在傳統(tǒng)紙質(zhì)教材的基礎(chǔ)上，僅僅通過增加多種媒體表現(xiàn)形式來表達知識，很大程度上忽略了電子教材作為課程活動過程物化結(jié)果這一重要特征，從而使現(xiàn)有電子教材表現(xiàn)為多種媒體材料的堆砌，無法為教學(xué)活動提供結(jié)構(gòu)性或指引性的幫助和支持。

（2）缺乏合理的教學(xué)設(shè)計。電子教材不僅僅是以多種媒體的組合來表現(xiàn)知識，更重要的是要融入教學(xué)活動，因此，教學(xué)設(shè)計在電子教材的建設(shè)中理應(yīng)得到重視及應(yīng)用，但實際上現(xiàn)有電子教材很大程度上忽略了教學(xué)設(shè)計的作用，從而導(dǎo)致電子教材淪為紙質(zhì)教科書的“翻版”。

我們期待，未來的電子教材是一種隱含了課程活動的教學(xué)材料，能為教師的教學(xué)和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供指引和幫助，而不僅僅是提供多種媒體信息的教學(xué)資源，換言之，就是要讓電子教材這種教學(xué)產(chǎn)品發(fā)揮出蘊含其中的最大的教學(xué)效能。那么，如何才能讓電子教材這種教學(xué)產(chǎn)品發(fā)揮出最大的教學(xué)效能呢？通過對眾多教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論的學(xué)習(xí)，我們發(fā)現(xiàn)當代著名的教學(xué)技術(shù)與設(shè)計專家M.戴維•梅瑞爾（M.DavidMerrill）教授于新世紀初提出的首要教學(xué)原理對提高教學(xué)產(chǎn)品的教學(xué)效能不失為一種較佳的選擇。

三首要教學(xué)原理核心思想

首要教學(xué)原理（FirstPrinciplesofInstruction），又稱為五星教學(xué)模式，是由美國教學(xué)設(shè)計專家梅瑞爾教授于2002年首先提出，2003年浙江大學(xué)教育學(xué)院盛群力教授將其翻譯后進入我國的。首要教學(xué)原理包含了五條原則[7]：（1）聚焦完整任務(wù)：當學(xué)習(xí)者介入解決實際問題時，才能夠促進學(xué)習(xí)；（2）激活原有知識：當激活已有知識并將它作為新知識的基礎(chǔ)時，才能夠促進學(xué)習(xí)；（3）展示論證新知：當新知識展示給學(xué)習(xí)者時，才能夠促進學(xué)習(xí)；（4）嘗試應(yīng)用練習(xí)：當學(xué)習(xí)者應(yīng)用新知識時，才能夠促進學(xué)習(xí)；（5）融會貫通掌握：當新知識與學(xué)習(xí)者的生活世界融于一體時，才能夠促進學(xué)習(xí)。在這五條原則中，聚焦完整任務(wù)被看做是任何有效的教學(xué)模式的中心，而其他四條原則分別對應(yīng)于教學(xué)過程的四個階段，可以用下圖來表示首要教學(xué)原理的五條原則：圖1首要教學(xué)原理的五條原則前已述及，電子教材實質(zhì)上是課程活動過程的物化載體，即電子教材不僅僅是學(xué)科知識內(nèi)容的展示，更是教師和學(xué)生開展教學(xué)活動的縮影，因此，它是傳統(tǒng)課程在現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下的重建，是以教學(xué)內(nèi)容的傳遞為核心的知識傳授過程，同時也是以學(xué)習(xí)者為核心開展教學(xué)活動的過程。通過對首要教學(xué)原理進行分析，不難看出，有效的教學(xué)應(yīng)建立在兩大基礎(chǔ)之上：合理的教學(xué)內(nèi)容和有效的教學(xué)活動，這兩大基礎(chǔ)與電子教材的本質(zhì)不謀而合。由于首要教學(xué)原理試圖最大限度地確定能夠有利于學(xué)習(xí)的任何教學(xué)產(chǎn)品的若干基本特征，并認為一個教學(xué)產(chǎn)品的使用能達到什么樣的教學(xué)效果可以通過首要教學(xué)原理來展開衡量[8]，因此，不難看出，首要教學(xué)原理對電子教材的設(shè)計具有很強的指導(dǎo)意義。

四首要教學(xué)原理對電子教材設(shè)計的啟發(fā)

在國外，梅瑞爾教授的首要教學(xué)原理被更多地應(yīng)用在對網(wǎng)絡(luò)課程的評價上，梅瑞爾認為，即使在運用多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)課程時，也不能忘記“教”的成分，他堅信“呈現(xiàn)信息不等于教學(xué)”。由此我們受到啟發(fā)，電子教材在運用媒體信息技術(shù)呈現(xiàn)知識的同時，教學(xué)策略的體現(xiàn)和使用也是至關(guān)重要的。我們認為，根據(jù)首要教學(xué)原理，電子教材的設(shè)計應(yīng)遵循以下2條原則：

（1）電子教材在呈現(xiàn)知識信息時應(yīng)充分考慮并整合相適應(yīng)的教學(xué)策略。教材不僅是教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化編排，更是體現(xiàn)課程教學(xué)活動過程的物化載體。以信息技術(shù)工具開發(fā)的電子教材亦是如此。和傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材相比，電子教材借著信息技術(shù)的各種強大功能，不僅能以多種媒體形式呈現(xiàn)知識信息，更能將教學(xué)活動過程中的教學(xué)策略嵌入其中，因此，電子教材在建設(shè)過程中理應(yīng)重新考慮并整合相適應(yīng)的教學(xué)策略，而不僅僅只是選擇多種媒體來對紙質(zhì)教材中的知識及信息進行“拷貝”。

（2）配以恰當?shù)娜蝿?wù)或問題來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容或信息將更能發(fā)揮電子教材的教學(xué)效能。電子教材是承載課程知識的載體，是知識呈現(xiàn)的重要工具。根據(jù)首要教學(xué)原理的基本原則，只有當學(xué)習(xí)者參與到解決完整任務(wù)時，才能促進學(xué)習(xí)，因此，電子教材中的知識呈現(xiàn)應(yīng)擺脫紙質(zhì)教科書的禁錮，將知識點進行分析，融入與學(xué)習(xí)者實際生活緊密相關(guān)的完整任務(wù)或問題，一來可以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，二來能幫助教師或?qū)W習(xí)者創(chuàng)建有效的學(xué)習(xí)情境，促進教學(xué)活動的有效開展。五基于首要教學(xué)原理的電子教材設(shè)計流程梅瑞爾教授不僅對首要教學(xué)原理的五條基本原理做了具體的論證，而且根據(jù)首要教學(xué)原理提出了一種新的教學(xué)設(shè)計模式：波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計模式[9]。如圖2所示。波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計模式為實施首要教學(xué)原理提供了具體的操作規(guī)程。該模式以聚焦解決完整任務(wù)為起始環(huán)節(jié)，漸次經(jīng)過形成任務(wù)序列、知識技能分析、教學(xué)策略適配、互動界面設(shè)計和定型產(chǎn)品制作等后續(xù)環(huán)節(jié)，好比是投石擊水，波紋迭起，逐漸擴展，直至最終完成整個教學(xué)設(shè)計的工作。

波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計模式的第一步是選擇某個具體的復(fù)雜的真實任務(wù)，第二步是確定一組復(fù)雜的真實任務(wù)的先后序列，第三步是教學(xué)成分分析，第四步是教學(xué)策略開發(fā)，第五步是教學(xué)界面設(shè)計，第六步是產(chǎn)品制作[10]。根據(jù)波紋環(huán)狀教學(xué)設(shè)計模式及首要教學(xué)原理對電子教材的指導(dǎo)意義，結(jié)合一般教材的制作過程及網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)流程，我們認為，電子教材的制作過程包括前期分析階段；設(shè)計階段，設(shè)計階段包含教學(xué)活動的融入及教學(xué)策略適配以及系統(tǒng)總體設(shè)計；開發(fā)階段，即電子教材的具體制作；完善修改階段四大部分，具體分為如下幾個環(huán)節(jié)：學(xué)習(xí)目標的闡述、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)策略適配、總體設(shè)計、編寫腳本、具體開發(fā)、測試、評價、修改與完善。如圖3所示：

1以完整任務(wù)或問題為基礎(chǔ)闡述學(xué)習(xí)目標。學(xué)習(xí)者面對一門全新的課程時，對于教學(xué)目標的了解是最起碼最基本的。學(xué)習(xí)者不但要清楚整個課程的總體目標，而且要弄清各章節(jié)各階段的學(xué)習(xí)目標。我們認為，電子教材的目標設(shè)置應(yīng)該從課程目標向?qū)W生學(xué)習(xí)目標轉(zhuǎn)化。在首要教學(xué)原理的核心要素——聚焦完整任務(wù)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標應(yīng)該被闡述為一個真實的任務(wù)，在一個真實的環(huán)境中，有實際的意義，讓學(xué)生知道他們正在學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)之后能干什么，即以完整任務(wù)或問題為基礎(chǔ)來闡述學(xué)習(xí)目標，而不再是傳統(tǒng)教材中的教學(xué)目標闡述。

2知識內(nèi)容分析。電子教材所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容主要來源于紙質(zhì)教科書中的知識點，但不拘泥于教科書。在內(nèi)容分析階段，在遵循學(xué)科知識發(fā)展規(guī)律及學(xué)習(xí)者認知規(guī)律的前提下，將知識點與學(xué)習(xí)者的實際生活相結(jié)合，尋找最能反映知識點內(nèi)容的完整任務(wù)并以此任務(wù)為中心安排其他相關(guān)知識點。在此基礎(chǔ)上對任務(wù)進行深入分析，形成具體的任務(wù)序列，并將每個任務(wù)序列與知識點中的具體教學(xué)內(nèi)容相對應(yīng)。通過知識內(nèi)容分析階段的工作，最高層級的知識點將與一完整任務(wù)相對應(yīng)，而要完成該完整任務(wù)所需的其他子知識點則圍繞在該任務(wù)周圍，學(xué)習(xí)者需要逐步將該完整任務(wù)周圍的所有子知識點都掌握后，任務(wù)才能得以完成，也就是說，知識點內(nèi)容分析的結(jié)果將形成一個由知識習(xí)得序列所包圍的完整任務(wù)。

第5篇：產(chǎn)品策略教學(xué)設(shè)計范文

[關(guān)鍵詞]關(guān)聯(lián)；績效導(dǎo)向；企業(yè)培訓(xùn)；教學(xué)設(shè)計

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）08-0113-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.023

一、引言

“企業(yè)為了解決員工由于缺少相應(yīng)的知識、技能與態(tài)度而引發(fā)的績效問題，往往需要通過培訓(xùn)這一干預(yù)手段提高員工績效”。如何避免工作差錯或者由于相關(guān)知識和技能的缺乏而導(dǎo)致機會流失，是專家學(xué)者們所要考慮的問題。績效導(dǎo)向教學(xué)是企業(yè)培訓(xùn)的指引，績效導(dǎo)向的教學(xué)目標具有較強的具體性和實用性，即縮小初學(xué)者與績效模范之間的績效差距，幫助企業(yè)降低培訓(xùn)成本，給組織和個人都帶來價值提升?？冃?dǎo)向教學(xué)的工作原理是建立關(guān)聯(lián)，促進知識遷移，其宗旨是保證學(xué)習(xí)者所學(xué)內(nèi)容能夠被“學(xué)以致用”。

二、相關(guān)基礎(chǔ)理論

1.績效

本文中所討論的“績效”（Performance）是指行為的結(jié)果，而并不僅僅單指行為或者結(jié)果。它是指行為者實施了某些活動，由于這些活動的影響致使行為者的生產(chǎn)環(huán)境或過程產(chǎn)生了某種程度的變化從而造就行為的結(jié)果。美國教育技術(shù)先驅(qū)吉爾伯特（T.F.Gillbert，1974）在論述績效概念時，將企業(yè)組織有價值的“成就、業(yè)績”相提并論。我國的漢語與英文的績效表達概念基本相同，都是指成績，成就和業(yè)績?？冃Ц拍畎▋蓚€部分：行為與價值，但行為并不與價值等同。績效的衡量不能通過工作量來表現(xiàn)，而是通過業(yè)績來衡量工作行為。價值作為績效概念內(nèi)涵之一，工作行為就要取得組織系統(tǒng)所期望的、符合組織發(fā)展總體目標的成效。

從系統(tǒng)論的觀點來看，企業(yè)組織就是一個系統(tǒng)，系統(tǒng)有若干職能部門構(gòu)成，“過程”就是貫穿與各個部門之間的作業(yè)流程，作業(yè)流程又是由若干工作崗位組成。從系統(tǒng)層次看，績效分為組織層次（關(guān)系）的績效、過程層次的績效與工作崗位層次（個人）的績效。只有這些層次的績效相一致，才能產(chǎn)生“合力”促進整體效應(yīng)。

2.績效導(dǎo)向

績效導(dǎo)向是指從績效的角度考察項目運行，將績效意識貫穿到培訓(xùn)活動始終，注重培訓(xùn)對實際效果和工作績效的改進，加大對培訓(xùn)效度的檢驗。培訓(xùn)管理中的績效導(dǎo)向有雙重涵義：（1）對培訓(xùn)活動本身的績效評價，關(guān)注培訓(xùn)過程的成本、實踐、效果等方面的控制。（2）對培訓(xùn)效果的后期績效檢驗，檢查培訓(xùn)是否達到預(yù)期效果，是否增加員工的知識積累，提高員工的相應(yīng)能力，調(diào)整員工的組織行為，改善員工的工作績效。

3.成人學(xué)習(xí)理論

成年人的學(xué)習(xí)是一種解決問題的活動，其目的是為了解決所面臨的各種工作或生活中的實際問題。成人的學(xué)習(xí)是一種相互協(xié)作的活動，通過協(xié)作激發(fā)他們的興趣，開發(fā)智力，增強人的能力。協(xié)作的基礎(chǔ)是成年人的經(jīng)驗，尤其是他們在社會交往方面的經(jīng)驗。協(xié)作及經(jīng)驗的充分共享成為他們共同解決問題的寶貴資源。美國心理學(xué)家戴維·庫伯（David Kolb）提出的體驗式學(xué)習(xí)理論，認為“成人的學(xué)習(xí)是一種基于體驗的學(xué)習(xí)，是一個循環(huán)的過程，這一過程包括四個步驟：具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象的理解、應(yīng)用實踐”。體驗式學(xué)習(xí)方式是以活動為開始，先行而后知。成人的學(xué)習(xí)是一種基于體驗的方式，是在探索和解決工作、生活中難題的同時獲得新知識，掌握相關(guān)技能，轉(zhuǎn)變思想觀念的過程，幫助提高人的能力與素質(zhì)，促進人的全面發(fā)展。

三、績效導(dǎo)向的企業(yè)培訓(xùn)特點

績效導(dǎo)向的企業(yè)培訓(xùn)是在成人學(xué)習(xí)理論與績效理論的基礎(chǔ)上建立的。它以工作場所中的真實事件與程序作為教學(xué)材料，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)幫助，提高學(xué)習(xí)者績效水平。因此，績效導(dǎo)向培訓(xùn)具有以下幾個特點：

1.明確的目的

績效導(dǎo)向的目標必須具有目的性、針對性、具體性與適用性，因此也被稱為“目標導(dǎo)向”。通過培訓(xùn)能夠在工作場所改進員工的實踐行為以提高績效，縮小學(xué)習(xí)者與模范之間的績效差距，獲得企業(yè)和個人的價值提升。明確的目標能夠充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機與績效，使企業(yè)目標與績效產(chǎn)生直接關(guān)聯(lián)，幫助知識遷移，減少干擾信息，優(yōu)化企業(yè)與個人的收益。

2.優(yōu)秀的典范

為人員提供績效模范或案例。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，績效導(dǎo)向的培訓(xùn)較少邀請本領(lǐng)域的理論專家做職業(yè)或?qū)I(yè)指導(dǎo)，由于培訓(xùn)具有明確具體的目標，培訓(xùn)通常會為學(xué)習(xí)者提供績效模范或案例以提高培訓(xùn)的實效性。

3.在實踐與過程中教學(xué)

績效既是“產(chǎn)品”也是“產(chǎn)出過程”。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，績效導(dǎo)向的培訓(xùn)改變了知識單向傳授的模式，將培訓(xùn)與績效緊密聯(lián)系，注重所學(xué)知識、技能與實際工作需求之間關(guān)聯(lián)的建立，使學(xué)習(xí)者走出教室，在工作中邊做邊學(xué)，這種“做中學(xué)”的成人學(xué)習(xí)方式更加適用于企業(yè)培訓(xùn)，幫助員工提高知識遷移速度，達到目標績效水平。

4.教師到教練的轉(zhuǎn)變

培訓(xùn)者不再是知識講授者，他將轉(zhuǎn)變?yōu)榻叹毜慕巧?。在個別化的訓(xùn)練（為個別的學(xué)習(xí)者傳授特定的知識或技能）中，教練對所要傳授的具體事件進行示范，并對學(xué)習(xí)者的練習(xí)或?qū)嵺`行為進行總結(jié)，為提高績效水平提供支持。

5.學(xué)習(xí)者主動參與

績效導(dǎo)向的培訓(xùn)需要考慮的是如何使學(xué)習(xí)者從消極的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的參與者。培訓(xùn)者需要考慮的是學(xué)習(xí)者的動機原因與對策。人的動機與人的期望、經(jīng)驗、認識相關(guān)聯(lián)，是一種復(fù)雜的心理結(jié)構(gòu)。雖然會有外部因素對其產(chǎn)生影響與干擾，但是仍然具有它穩(wěn)定可預(yù)測的方面。在績效導(dǎo)向培訓(xùn)中要為學(xué)習(xí)者提供適當?shù)耐獠凯h(huán)境，排除外部環(huán)境干擾，闡明績效目標的價值，營造舒心的工作氛圍。當這些與學(xué)習(xí)者切身利益相關(guān)的問題被明確解決時，學(xué)習(xí)者將會積極地參與到培訓(xùn)中來，并根據(jù)自己的需求選擇應(yīng)用，執(zhí)行任務(wù)，進行實踐，接受指導(dǎo)。

6.靈活的時間安排

績效導(dǎo)向的培訓(xùn)不必嚴格按照預(yù)定的課程日期或時間進行。時問的靈活性能夠確保在培訓(xùn)后即時進行上崗實踐。傳統(tǒng)的企業(yè)培訓(xùn)雖然也具有特定的專業(yè)性，但是在企業(yè)中不同的工種，培訓(xùn)的內(nèi)容仍然顯得較多，時間被浪費且讓學(xué)習(xí)者很難找到哪些內(nèi)容與自己真正相關(guān)聯(lián)?？冃?dǎo)向的培訓(xùn)將所學(xué)知識與實際工作關(guān)聯(lián)，在實踐中學(xué)習(xí)，減少學(xué)習(xí)者離崗時間，將培訓(xùn)內(nèi)容迅速應(yīng)用于實踐中，在實踐中不斷磨煉，達到目標績效水平。

7.績效評估

傳統(tǒng)培訓(xùn)在評價教學(xué)時通?？紤]的是此次教學(xué)講授了多少內(nèi)容，講授的質(zhì)量如何，學(xué)習(xí)者獲得了多少知識。由此可見，雖然對于傳統(tǒng)培訓(xùn)的評價可以量化，但是評價的結(jié)果并不容易真實且直接地反映此次培訓(xùn)與其效果的相關(guān)度。績效導(dǎo)向培訓(xùn)在評價中通?？紤]的是績效水平與企業(yè)目標的相關(guān)性，學(xué)習(xí)條件與績效條件的相關(guān)性，績效究竟被改進了多少等?？梢钥闯隹冃?dǎo)向的培訓(xùn)是以目標為導(dǎo)向考核整個教學(xué)過程的，其評價的結(jié)果通常能夠真實且直接地反映培訓(xùn)后的績效水平。

四、績效導(dǎo)向的企業(yè)培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計原則

1.強調(diào)以人為本

這里的“人”主要是指“員工”。以人為本就是在設(shè)計培訓(xùn)時以“提高員工績效為根本”，將員工作為培訓(xùn)設(shè)計的中心體現(xiàn)了以“學(xué)”為主的教學(xué)設(shè)計原則，“社會建構(gòu)主義強調(diào)知識的發(fā)展是通過社會建構(gòu)而起的。這種社會性的建構(gòu)是通過兩個或兩個以上的人在從事持續(xù)談話的社會環(huán)境中進行的，在與其他人討論過程中幫助學(xué)習(xí)者學(xué)到新東西，擴大其認知結(jié)構(gòu)，完成新知識的建構(gòu)”。但是與傳統(tǒng)意義上的學(xué)生不同，以“員工”為中心的教學(xué)設(shè)計，將員工作為學(xué)習(xí)者設(shè)計培訓(xùn)過程時，關(guān)注的焦點不在于教室中的學(xué)生學(xué)到了什么，而在于身處企業(yè)中的員工是否提高了績效為目標。在培訓(xùn)過程中激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動性，讓他們在真實的工作中應(yīng)用所學(xué)的知識，根據(jù)績效反饋信息完成對工作知識的建構(gòu)，幫助解決實際問題，完成績效目標。

2.強調(diào)培訓(xùn)過程的最終目的是完成績效目標

企業(yè)部門或個人的子目標也被稱為績效或工作目標，是在規(guī)定的時間內(nèi)按照一定標準完成某一任務(wù)具體的、指標性的描述。績效改進工作的首要環(huán)節(jié)是確保具體的目標能夠支持組織大目標的實現(xiàn)，與大目標吻合。在分析階段，培訓(xùn)者要在確切了解當前狀況的基礎(chǔ)上，對照績效目標，測量目標與實際績效之間存在的差距，剖析差距產(chǎn)生的原因。在設(shè)計培訓(xùn)的過程中，要根據(jù)細化后的具體績效目標，設(shè)計具有針對性的培訓(xùn)內(nèi)容，采用合適的媒體輔助教學(xué)，根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容選擇適當?shù)慕虒W(xué)方式以及教學(xué)策略幫助培訓(xùn)過程的完成。在評估時，要體現(xiàn)績效目標，以績效目標為導(dǎo)向為學(xué)習(xí)者與培訓(xùn)教師提供反饋，幫助他們提高績效水平并修改與完善培訓(xùn)設(shè)計。

3.強調(diào)組織文化對績效產(chǎn)生的重要作用

組織文化又稱企業(yè)文化，主要包括：精神文化、物質(zhì)文化、行為文化和制度文化。精神文化是指企業(yè)有關(guān)的行為規(guī)范、群體意識與價值觀念，體現(xiàn)著個人風(fēng)格，組織信仰與追求，是企業(yè)發(fā)展的精神支柱。物質(zhì)文化是組織在生產(chǎn)經(jīng)營活動過程中的有形部分，如設(shè)備、工具、材料、技術(shù)等，是組織文化表現(xiàn)的載體。行為文化是組織員工在生產(chǎn)經(jīng)營與學(xué)習(xí)娛樂中產(chǎn)生的活動文化，以動態(tài)的形式體現(xiàn)了組織精神面貌與人際關(guān)系，是組織精神和價值觀的折射。制度文化是組織的規(guī)章制度、經(jīng)營方式和管理體制構(gòu)成的外顯文化，通過它將其他三種文化相互貫穿融合形成一個整體。組織文化對績效的影響巨大，其中蘊含著基本的哲學(xué)與精神，這些內(nèi)在的動力比技術(shù)水平、經(jīng)濟資源等更為重要。因此，在設(shè)計培訓(xùn)過程中要運用系統(tǒng)整體觀來認識組織文化在培訓(xùn)中對員工的影響，在展開績效分析后，用縝密的診斷方法，將文化作為改進績效的主要驅(qū)動力，以此來設(shè)計相應(yīng)的具體實施方案。

4.強調(diào)動機對績效提高的關(guān)鍵作用

據(jù)斯皮策（Spitzer）調(diào)查顯示“50%的美國工人在工作中只愿意付出最少的努力，即只要不被解雇即可，84%的工人承認，他們完全可以更加努力的工作”。動機形成的原因即包括內(nèi)部的不為某種利益驅(qū)動的，也含有外部的為達到某種獎賞或鼓勵的，要在激發(fā)員工內(nèi)部動機的同時調(diào)動外部動機的積極性。人的動機既是一種特性，也是一種狀態(tài)。特性與能力相同是一種穩(wěn)定的心理需求，狀態(tài)由情景引發(fā)受外界影響，合適的環(huán)境可以對其產(chǎn)生積極的影響，產(chǎn)生我們期望產(chǎn)生變化和維持一定的水平。在培訓(xùn)設(shè)計中，要加強培訓(xùn)內(nèi)容的針對性，使培訓(xùn)內(nèi)容具體化，為學(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)資源與溝通渠道，給予他們適當?shù)奶魬?zhàn)目標激起工作動機，提倡互相幫助，培訓(xùn)者要及時給予學(xué)習(xí)者“建設(shè)性的反饋”。由于學(xué)習(xí)者都會重復(fù)被獎勵的行為，要多采用獎勵的方式來強化學(xué)習(xí)行為，忽略錯誤，采用鼓勵性評價幫助學(xué)習(xí)者樹立信心，不怕犯錯，大膽實踐。

5.強調(diào)理論與實踐相結(jié)合

企業(yè)進行員工培訓(xùn)的原因通常是員工的知識、技術(shù)等無法完成新的工作任務(wù)。特別是新員工在崗前雖然已經(jīng)具有了與崗位相關(guān)的知識與技能，但它們往往來自于學(xué)校教學(xué)或校外培訓(xùn)機構(gòu)。雖然對于專業(yè)技能知識與一般原理具有較為深厚的功底，但缺少實踐的機會，難以解決工作中所遇到的實際問題。也就是說，員工的原有知識與工作需求中所要擁有的知識關(guān)聯(lián)性不強。因此，在企業(yè)的培訓(xùn)中應(yīng)該加強理論與實踐之間的關(guān)系，這種注重實踐與操作的學(xué)習(xí)方式更加符合成年人的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)者通過實踐加強對理論知識的理解與掌握，通過實踐獲取的新知識能夠幫助他們解決在企業(yè)中所遇到的實際問題，通過參與和合作，使他們在實踐中體會理論的內(nèi)涵和實質(zhì)。

五、基于“關(guān)聯(lián)”的績效導(dǎo)向企業(yè)培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計過程模式

在企業(yè)培訓(xùn)的教學(xué)設(shè)計中始終遵循著系統(tǒng)化的方法，梅格（R.EMager）等教育技術(shù)專家將一般系統(tǒng)理論在教學(xué)設(shè)計中研究應(yīng)用，在任務(wù)分析、行為目標與標準參照評價方面進行深入分析，形成了用于“解決學(xué)校教育、企業(yè)培訓(xùn)與軍事訓(xùn)練等問題的解決方法，被稱為教學(xué)設(shè)計（Instructional Systems Design，ISD）”?？冃?dǎo)向教學(xué)設(shè)計的成功主要取決于各個部分之間關(guān)聯(lián)的建立，尤其是教學(xué)策略與預(yù)期結(jié)果之間的相關(guān)性。教學(xué)的內(nèi)容與策略針對的是明確的目標任務(wù)，是為了學(xué)習(xí)輸出具體的知識或技能，因此教學(xué)的知識由那些與所學(xué)內(nèi)容有關(guān)的活動組成。

1.設(shè)計思路

績效導(dǎo)向的企業(yè)培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計其根本目的是提高企業(yè)員工的績效及組織績效促進企業(yè)不斷快速的發(fā)展。根據(jù)員工的學(xué)習(xí)特點，培訓(xùn)設(shè)計以建構(gòu)主義、人本主義的成人學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)，遵循績效導(dǎo)向的企業(yè)培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計原則，充分考慮教學(xué)系統(tǒng)與影響教學(xué)的各個要素之間的關(guān)聯(lián)，進行教學(xué)系統(tǒng)過程模式設(shè)計研究。在基于關(guān)聯(lián)的績效導(dǎo)向企業(yè)培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計中根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)生特點，借鑒了以“學(xué)”為主的教學(xué)設(shè)計模型，在圖1中概括性地呈現(xiàn)了企業(yè)培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計的八個階段，需求分析、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)目的、情景創(chuàng)設(shè)、教學(xué)資源設(shè)計與提供、自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計、協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計與學(xué)習(xí)效果評價。圖2是對教學(xué)設(shè)計過程模型進行的細化，主要體現(xiàn)了績效導(dǎo)向教學(xué)的工作原理——關(guān)聯(lián)建立的具體過程與內(nèi)容。

2.明確目標

（1）目標與任務(wù)。績效導(dǎo)向的培訓(xùn)要具有明確的教學(xué)目標。因此，培訓(xùn)應(yīng)該以真實的工作任務(wù)與績效問題密切相關(guān)的信息作為教學(xué)輸入，這主要是指工作場所中的績效差距、績效成果及績效標準。

（2）培訓(xùn)輸入。首先要分析組織需求與績效要求，明確組織的戰(zhàn)略目標、現(xiàn)狀、方向、實施策略以及他們與績效需求之間的差距。在進行績效需求分析時，要使績效需求具體化，明確輸入產(chǎn)品成果是什么，符合怎樣的標準，需要哪些績效支持。在組織需求分析與績效需求分析后，找出其中的差距，并進行原因分析。原因可分為兩個方面：第一，缺少環(huán)境支持，包括組織環(huán)境、工作環(huán)境。組織沒有為工作者提供足夠的數(shù)據(jù)與信息，缺少獲取工作者反饋的途徑，使企業(yè)與員工溝通不暢。工作環(huán)境中的資源與工具不能滿足員工的工作與學(xué)習(xí)需求。工作制度能否激發(fā)員工的積極性、體現(xiàn)績效員工價值、提高報酬等。第二，缺少的行為，主要是指員工的技能與知識、個人能力、動機與期望等。考察員工已有的知識技能與期望達到的標準之間的差距，找出差距原因，對改進的項目進行可行性分析，使用數(shù)據(jù)來論證這個分析。幫助績效目標的確立，明確的目標能夠幫助學(xué)習(xí)者排除干擾信息，提高學(xué)習(xí)積極性，快速地掌握目標知識、技能與態(tài)度。

（3）工作場所中的支持。教學(xué)資源的設(shè)計與提供，要能滿足學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的要求。企業(yè)要在工作環(huán)境中提供與績效目標知識技能應(yīng)用的相關(guān)資源材料作為績效支持。在員工培訓(xùn)中，學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)是完成一個或一類的工作項目，企業(yè)要為培訓(xùn)過程提供相關(guān)的支持以確保各項工作順利完成，企業(yè)、學(xué)習(xí)者以及培訓(xùn)者在培訓(xùn)的前、中、后期要共同合作。

（4）教學(xué)中的反饋。這一反饋主要是指在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者從培訓(xùn)者或其他同事那里得到的反饋信息，這些反饋信息通常是在他們的協(xié)作學(xué)習(xí)過程中傳遞，有一定的指導(dǎo)性與支持性，不帶有任何的獎勵或懲罰性質(zhì)。這些反饋在一定程度上能夠幫助學(xué)習(xí)者糾正錯誤，強化正確知識、技能，提高學(xué)習(xí)效率。因此，只有對此項目進行可行性論證的人員，才能參與到培訓(xùn)中來，以確保培訓(xùn)與績效目標的關(guān)聯(lián)性。在此基礎(chǔ)上，明確教學(xué)過程，建立績效導(dǎo)向培訓(xùn)方案，解決培訓(xùn)課程時間、方式、媒體、途徑、提供哪些數(shù)據(jù)資源與支持工具，工作中遇到問題如何獲得幫助等問題。

3.設(shè)計教學(xué)

（1）教學(xué)過程。績效導(dǎo)向的企業(yè)培訓(xùn)實施與評價主要分為三個部分：指導(dǎo)性觀察、指導(dǎo)性實踐與水平證實。從圖3可以看出，指導(dǎo)性觀察的主要任務(wù)是幫助學(xué)習(xí)者弄清三個問題：為什么（why），是什么（what）和怎樣做（How）。即：為什么要學(xué)習(xí)當前所示范的工作技能？它對企業(yè)與個人的重要性何在？該工作具體完成了那些任務(wù)？如何完成這些任務(wù)？學(xué)習(xí)者通過培訓(xùn)者提供的相關(guān)實例或演示，自主學(xué)習(xí)，獨立思考，以激發(fā)學(xué)習(xí)者積極主動的探求問題而非被動的接受教育者的灌輸。當學(xué)習(xí)者感覺到將要學(xué)習(xí)的知識與他們的工作需求與自我發(fā)展密切關(guān)聯(lián)時，能夠充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部追求領(lǐng)會與掌握的學(xué)習(xí)欲望。在真實的工作情景中，工作的任務(wù)復(fù)雜度逐漸提高，這使得績效的標準也在不斷提升，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，加大任務(wù)難度，迫使學(xué)習(xí)者尋找更高效的工作方法。

學(xué)習(xí)者在指導(dǎo)下對特定的工作技能或程序進行實踐，完成真實而具體的任務(wù)、生產(chǎn)出與工作場所要求相一致的產(chǎn)品。在實踐中，學(xué)習(xí)者原有的知識、技能、態(tài)度與績效要求相互作用與影響。指導(dǎo)者應(yīng)該尊重學(xué)習(xí)者個人的已有經(jīng)驗及態(tài)度，并將已有經(jīng)驗與未來預(yù)期的績效目標相關(guān)聯(lián)。創(chuàng)造條件將培訓(xùn)環(huán)境、活動與真實的工作任務(wù)相關(guān)聯(lián)，在實踐中總結(jié)經(jīng)驗，不斷提升員工專業(yè)知識、職業(yè)技能與態(tài)度。

在實踐中進行培訓(xùn)，學(xué)習(xí)者要通過不同的形式的考核與評價。幫助其獲得反饋信息，進行自我改進，逐步提升工作水平，增強個體信心。培訓(xùn)者要通過反饋信息了解培訓(xùn)中存在的問題、矛盾以及當前教學(xué)的質(zhì)量與水平。水平證實并不是整個培訓(xùn)活動的最后階段，而是始終貫穿與整個培訓(xùn)活動之中，通過績效反饋，不斷調(diào)整著培訓(xùn)過程中的每一個階段、步驟與內(nèi)容，不斷調(diào)整與修改著績效標準。

（2）培訓(xùn)輸出。培訓(xùn)的結(jié)果是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的績效成果，這些成果應(yīng)該具體、真實、有價值，符合績效標準。例如，能夠回答客戶向員工提出的某一問題，完成一份報表、生產(chǎn)一個產(chǎn)品或零件等，生成一份真實而有形的工作或一個產(chǎn)品，且這一產(chǎn)品能夠有相應(yīng)的標準進行測量，以體現(xiàn)與績效目標的相關(guān)性。產(chǎn)品的輸出具有相對的獨立性，通常是有學(xué)習(xí)者個人獨立完成，培訓(xùn)者要考慮學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計及資源工具的支持，為學(xué)習(xí)者提供充分的自主學(xué)習(xí)資源，提高自主學(xué)習(xí)的積極性。

4.績效評估與反饋

企業(yè)培訓(xùn)中的績效評估主要通過考核與評價的方式，通過評價檢查表來檢測每一步的教學(xué)設(shè)計是否到位，通過考核評價學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識、技能的接受度與應(yīng)用程度（也就是績效改進方案的效度）來體現(xiàn)學(xué)習(xí)者績效水平的提升，衡量員工在一定時間內(nèi)的工作質(zhì)量?？冃гu估是一個持續(xù)的過程，在這一階段中，應(yīng)該在工作環(huán)境中定期地，系統(tǒng)地為學(xué)習(xí)者提供反饋信息，使他們了解當前的績效表現(xiàn)，修正自己的行為。培訓(xùn)者從反饋信息中了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，結(jié)合管理部門的意見調(diào)整與改進教學(xué)?？冃Х答佒械男纬尚苑答伋霈F(xiàn)時機應(yīng)該在工作前進行，這樣員工就能在工作中運用形成性反饋，因為在工作后立即進行形成性反饋指出錯誤會打擊員工的積極性?？偨Y(jié)性反饋具有兩個特征，必須與具體的行為相聯(lián)系，必須增加或減少行為在此發(fā)生的可能性。因此，在進行總結(jié)性反饋時應(yīng)符合員工和績效需求，對他們的每一點進步都提供激勵型反饋。要注意對反饋時機的把握，在工作結(jié)束后不久且經(jīng)常性的進行反饋激勵優(yōu)秀的工作?？偨Y(jié)性反饋必須有所重點，要針對具體的行為而進行。

第6篇：產(chǎn)品策略教學(xué)設(shè)計范文

在西方，教學(xué)設(shè)計伴隨著教學(xué)研究在20世紀上半葉進入科學(xué)化時期以后而廣受關(guān)注。20世紀上半葉，對教學(xué)設(shè)計的研究起源于杜威、桑代克等人，試圖把心理科學(xué)成果運用于教育情境。杜威提出建立“橋梁學(xué)科”（linking　science）的主張，試圖建立一座能夠溝通學(xué)習(xí)理論與教育教學(xué)實踐的知識的橋梁，從而更好地實現(xiàn)教育目的。桑代克在其聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上建立起來的包括任務(wù)分析、教學(xué)方法、教學(xué)評價、教學(xué)測量等內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計體系為后來的研究奠定了基礎(chǔ)和框架。

20世紀50、60年代，美國社會出現(xiàn)幾大特點：首先，伴隨著人口出生率迅速增加而出現(xiàn)學(xué)齡兒童的劇增；其次，國際科技領(lǐng)域的競爭激化了美國對其教育科學(xué)化的關(guān)注；再者，西方科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和在社會各個方面的滲透帶動了把自然科學(xué)研究范式移植到社會科學(xué)領(lǐng)域的風(fēng)潮。在這些社會背景的影響下，人們在追求教學(xué)設(shè)計的科學(xué)化時就自然地把當時盛行的行為主義心理學(xué)的研究成果和研究范式應(yīng)用過來，于是行為主義教學(xué)設(shè)計理論開始興起。行為主義教學(xué)設(shè)計的基本思路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)，通過準確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)，確定要達到的行為目標，然后根據(jù)心理學(xué)原理設(shè)計教學(xué)活動程序，以達到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這一時期，斯金納的程序教學(xué)理論、馬杰的行為目標理論、布盧姆的教育目標分類學(xué)理論等在推動教學(xué)設(shè)計走上技術(shù)理性道路中發(fā)揮了重要作用。其突出的特點是全面分解教學(xué)目標、內(nèi)容和實踐活動，力圖通過合規(guī)則的行為設(shè)計而對教學(xué)活動加以控制。在這分解控制的過程中，完整的教學(xué)消失了，作為完整生命個體的學(xué)生和教師，都被排除在了關(guān)注范圍之外。當作為教育目的承載者的學(xué)生消失在教學(xué)設(shè)計者的視野中時，教學(xué)設(shè)計就走上了自己的教育背離之路。

到20世紀70年代，行為主義的發(fā)展勢頭逐漸減弱，以認知主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計開始受到重視。與行為主義理論相比，認知主義理論考慮到人的內(nèi)部心理過程對人的影響，重視認知因素的作用，主要研究人難以觀察的內(nèi)部心理活動機制和過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。這在很大程度上克服了行為主義心理學(xué)把人簡單化和機械化的弊端，關(guān)注了個體的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)特點及動機對學(xué)習(xí)的作用。然而，即使如此，認知主義教學(xué)設(shè)計也沒有把人作為一個有情感、有個性差異的鮮活生命，而是作為知識的容器，他們研究的重點是采用什么樣的策略方法，可以把盡可能多的外在于個體的客觀知識灌輸?shù)竭@個容器中去。而且，在很多方面，認知主義教學(xué)設(shè)計并不是對以往行為主義教學(xué)設(shè)計的全盤否定，而是一種對原有做法的超越。例如，行為主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵策略是“任務(wù)分析”，70年代的認知主義教學(xué)設(shè)計仍然應(yīng)用這一策略，不過從過去分析人的行為表現(xiàn)以確定行為目標，轉(zhuǎn)到理解不同知識和技能領(lǐng)域中“能力表現(xiàn)”的發(fā)展階段，運用“任務(wù)分析”確定一個學(xué)科領(lǐng)域中能夠把新手和專家區(qū)分開來的不同學(xué)習(xí)水平。在這一過程中，即使有對學(xué)生動機情感的關(guān)注，也是作為實現(xiàn)其知識灌輸目的的條件和手段。至于這些知識是否真正能為學(xué)生所用，是否有利于學(xué)生的成長和發(fā)展，認知主義教學(xué)設(shè)計甚少考慮。

20世紀90年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始興起。該理論認為知識不是外在于個體而客觀存在的，知識是個人經(jīng)驗的合理化。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)個人意義的過程，強調(diào)在具體情境中進行探究、發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)的重要作用。這一理論很快影響到教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，并通過“以學(xué)生為中心，以問題為導(dǎo)向”的教學(xué)設(shè)計模式體現(xiàn)出來。這種教學(xué)設(shè)計有效避免了以往教學(xué)設(shè)計中把知識絕對化，學(xué)生客體化的弊端，但它對學(xué)生的重視并不是著眼于學(xué)生發(fā)展，而是工具性的，要充分利用學(xué)生學(xué)習(xí)的特點達到外在于學(xué)生的目的。所以，這種以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計與前面的教學(xué)設(shè)計思想和做法并沒有價值取向上的根本區(qū)別。

在近30年來，西方教學(xué)設(shè)計研究出現(xiàn)了一種整合化趨向，其基本思路是把各有所長的多種理論組合起來，形成一種大規(guī)模的、富有變化的、包容許多可能的策略的系統(tǒng)。教學(xué)設(shè)計者能夠從這些經(jīng)過大規(guī)模整合的教學(xué)理論中選擇某些具體環(huán)節(jié)，直接運用于他們所需要的教學(xué)實踐中，從而使教學(xué)設(shè)計具有較大的靈活性。但是，這一思路與教學(xué)設(shè)計教科書中經(jīng)常提到的媒體選擇流程圖的思路基本一致，而且，因為真正的教學(xué)要比單純客觀的媒體復(fù)雜得多，當人們需要照顧到多方面的需求和標準時，往往并不能從中找到一個完美方案。

在我國，對教學(xué)設(shè)計的關(guān)注和研究是在20世紀80年代中期以后，主要有三個領(lǐng)域的研究者。一是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究者。他們多從技術(shù)的視角分析教學(xué)設(shè)計，研究的內(nèi)容結(jié)構(gòu)相對固定，相關(guān)著作或教材一般采用首先概述教學(xué)設(shè)計內(nèi)涵和歷史，然后介紹國外比較典型的教學(xué)設(shè)計模型，再就教學(xué)設(shè)計過程中的基本要素分別進行闡述和分析的結(jié)構(gòu)框架，其中的基本內(nèi)容也大體一致，主要是國外比較成熟的相關(guān)理論、策略的介紹。因為如上所述西方教學(xué)設(shè)計在很大程度上存在著背離教育的問題，我國教學(xué)設(shè)計研究的這一分支也具有比較明顯的重技術(shù)輕教育的傾向。二是教學(xué)論領(lǐng)域的研究者。他們從教學(xué)論的視角，用教學(xué)論的術(shù)語來分析和表述教學(xué)設(shè)計問題。雖然他們在努力追求“通過系統(tǒng)有效的教學(xué)設(shè)計幫助學(xué)習(xí)者達到學(xué)習(xí)的目標”，但在具體內(nèi)容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教學(xué)原子化的傾向。三是心理學(xué)領(lǐng)域的研究者，主要以學(xué)習(xí)理論研究者為代表。這些研究者把心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)理論的研究成果與教學(xué)設(shè)計緊密聯(lián)系起來，以學(xué)習(xí)的分類和學(xué)習(xí)的外部條件為主要依據(jù)建構(gòu)教學(xué)設(shè)計研究的基本框架，結(jié)構(gòu)相對新穎。但其外在目標導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計觀，前提性地假定了教育教學(xué)活動的預(yù)成性，同樣忽略了真正的教育教學(xué)活動所具有 的不確定性、情境性、偶然性、非線性等特點。

近10年來我國進行的基礎(chǔ)教育課程改革實踐，是反映我國教學(xué)設(shè)計研究立場的重要舞臺。在課程實踐中，以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計被廣泛宣傳和強調(diào)。全國各地的許多課堂上，從學(xué)生的桌椅擺放，到技術(shù)手段的運用程度，到教學(xué)內(nèi)容的曲折呈現(xiàn)，再到師生各自主講時間的控制，等等，都為了凸顯學(xué)生的中心地位。然而，因為課堂上的這一切都要歸結(jié)于統(tǒng)一的評價，尤其是地位穩(wěn)固的同一內(nèi)容與形式的考試，所以，很多課堂里展現(xiàn)的以學(xué)生為中心的教學(xué)不過是舞臺上的表演，是“戴著鐐銬跳舞”，實質(zhì)是另一種技術(shù)控制的形式，并不具有“育人”的實質(zhì)價值。

如上所述，縱觀教學(xué)設(shè)計發(fā)展的整個歷程，雖然最初以優(yōu)化教育教學(xué)為出發(fā)點，但在借助現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)媒體和自然科學(xué)的研究成果與方法迅速發(fā)展的過程中，逐漸淡化甚至忽略了作為主體的教育者和被教育者及其所從事的教育教學(xué)活動的復(fù)雜性，逐漸偏離了教育“育人”的根本目標，走上利用技術(shù)，乃至依賴技術(shù)去控制教育教學(xué)活動，讓教育教學(xué)活動削足適履地適應(yīng)技術(shù)需要的技術(shù)理性道路。這在我國表現(xiàn)得尤為明顯。在這一過程中，教育的目的始終聚焦于“培養(yǎng)客觀知識的掌握者”，而這正是我國當今教育所要批判和擯棄的惡疾。

二、教育立場下的教學(xué)設(shè)計之品性

教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷程也是教學(xué)設(shè)計逐漸偏離“育人”宗旨，走上技術(shù)理性的過程。技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計把師生的教學(xué)活動看做可以預(yù)設(shè)和有效控制的程序，試圖通過對教學(xué)程序的預(yù)先設(shè)計而控制師生的教學(xué)行為并獲得預(yù)期的教學(xué)效果。這種教學(xué)設(shè)計采用原子化的層層分解的方式把整體的教學(xué)系統(tǒng)、完整的學(xué)生解剖為一個個獨立的元素，認為教學(xué)活動的開展就如計算機執(zhí)行程序命令一樣，可以通過嚴密的邏輯順序和結(jié)構(gòu)控制而準確地獲得預(yù)期結(jié)果。然而，這種技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計忽略了教師和學(xué)生的主體個性，無視教學(xué)活動的不確定性。正如有人說，當把科學(xué)作為一種信仰時，科學(xué)也就成了偽科學(xué)，教學(xué)設(shè)計在不斷追求科學(xué)化的過程中，也逐漸背離了初衷，成為有效教學(xué)的阻礙，師生生命成長的藩籬。

要尋求教學(xué)設(shè)計的有效發(fā)展之路，必須脫離幾十年來形成的技術(shù)化立場，重新站在其發(fā)展的原點，以教育的視野和情懷審視教學(xué)設(shè)計，以“育人”為根本目的思考教學(xué)設(shè)計，從而確立起教學(xué)設(shè)計的教育立場。教育立場下的教學(xué)設(shè)計不僅是一種技術(shù)實現(xiàn)，更是一種價值反映；不僅是一種程序預(yù)設(shè)，更是一種過程開放；不僅體現(xiàn)教學(xué)共識，更展現(xiàn)個性特色；不僅關(guān)注知識傳授，更看重生命成長。對教育立場下的教學(xué)設(shè)計品性進行概括，可以歸結(jié)為以下幾點。

1、主體視野中的價值選擇

“教育的根本問題是‘成人’，教育學(xué)乃‘成人之學(xué)’。”人是教育的根本價值所在，是教育的本真目的。教學(xué)是教育的核心環(huán)節(jié)，教學(xué)設(shè)計的好壞是教學(xué)成敗的重要影響因素。在以往的教育實踐中，經(jīng)常存在的現(xiàn)象是：在宏觀層面的教育價值和目的上，人們能把關(guān)注點放在“育人”上面，而一旦具體到微觀的教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)嵺`活動中，人們就不知不覺把對人的培養(yǎng)窄化、片面化，甚至物化成了對知識、對活動、對技術(shù)、對物質(zhì)設(shè)備等的關(guān)注。在探討教學(xué)設(shè)計的價值時，也多沿用“關(guān)系說”的基本思路，分析客體滿足主體需要的關(guān)系，強調(diào)教學(xué)設(shè)計在促進教師有效教學(xué)、知識傳播、教學(xué)手段現(xiàn)代化等方面的價值。本來，強調(diào)這些價值也沒有錯，但這些價值，都是使用價值或者工具價值，是相對的價值，只有被人選用時才具有的價值。教學(xué)設(shè)計從根本上來說，不是為了這些外在的物化價值服務(wù)的，過分突出這些相對價值，就把教學(xué)設(shè)計的真正價值所在一一人（包括教師和學(xué)生）排除在了價值視野之外。

當教學(xué)設(shè)計脫離“育人”的立場探討價值時，那些清晰、條理的價值明細不過是技術(shù)理性的思維模式和實踐規(guī)范強加于教學(xué)設(shè)計主體的，這時的主體是缺乏自主、丟失自由的所謂主體，所標榜的價值并非主體自我選擇的價值，或者說，這些價值根本不成其為價值，因為，“不以自由為基礎(chǔ)，不經(jīng)自由選擇的東西沒有價值”。真正的價值“不過就是人作為人所追求的那個目的物，而這個目的物就是人的自身本質(zhì)”。所以，教學(xué)設(shè)計的價值，并不存在于教師與學(xué)生自身之外，恰恰是他們的存在與發(fā)展，以及基于自身存在與發(fā)展需要對教學(xué)設(shè)計所做出的自由選擇，才是根本的、絕對的價值，也只有由此確定的教學(xué)設(shè)計才是立足教育立場的教學(xué)設(shè)計。換句話說，教育立場下的教學(xué)設(shè)計，其價值總存在于基于主體自身需要的自由選擇中。

2、個性視野中的生命成長

當教學(xué)設(shè)計的價值著眼于主體自身時，“成為自己想成為的人”也就成了作為主體的教師與學(xué)生在教學(xué)設(shè)計中的不懈追求。對于個體的存在而言，相對于他人的獨特個性是其存在的關(guān)鍵價值。實際上，教育對人的個性的尊重就是對人的價值的尊重。

然而，長久以來形成的技術(shù)理性的思維模式和實踐習(xí)慣使教學(xué)設(shè)計走上了個體個性發(fā)展的對立面，把促進人的發(fā)展理解為對每個人一視同仁，卻忽略了真正促進人的發(fā)展的教育是適合個人特點的教育?！秾W(xué)會生存》中分析傳統(tǒng)教育有兩個根本弱點，“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認）個人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質(zhì)、期望和才能。”這兩個弱點在教學(xué)設(shè)計理論與實踐中廣泛存在。今天的教學(xué)設(shè)計，仍然把規(guī)范過程與追求效率作為其重要的目標，而實現(xiàn)這些目標的主要手段就是嚴格控制和整齊劃一，這與20世紀初資本主義社會興起的“社會效率運動”如出一轍，教師與學(xué)生具有了與企業(yè)生產(chǎn)線上的產(chǎn)品同樣的性質(zhì)。在這種效率視野中，個性化的教師與學(xué)生是不存在的，他們都等同于無生命的產(chǎn)品。而數(shù)十種周密規(guī)范的教學(xué)設(shè)計模式也凸顯出教學(xué)設(shè)計活動作為一種線性的、既成的、確定的程序與步驟的特色，不論選擇哪一種模式，都是選擇了一個封閉的系統(tǒng)，一個排除了個性發(fā)展的獨特性和過程不確定性的系統(tǒng)。而這無疑是對作為主體的教師與學(xué)生個性生命成長的漠視，甚至扼殺。

教育立 場下的教學(xué)設(shè)計要找回個體生命在教學(xué)設(shè)計中的存在。德國教育家克拉夫基曾經(jīng)說，“衡量一個教學(xué)計劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標準，不是看實際進行的教學(xué)是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動，使學(xué)生創(chuàng)造性地進行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺能力做出貢獻一一即使是有限的貢獻。”所以，一個真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計，會為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會關(guān)注學(xué)生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學(xué)生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對及時反饋提出要求。這樣，教學(xué)設(shè)計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機。教育立場下的教學(xué)設(shè)計正是要追求這種充滿生命活力的教學(xué)，它從教師與學(xué)生個性發(fā)展的視角出發(fā)，以促進彼此的生命成長為根本依據(jù)。

3、實踐視野中的過程生成

教學(xué)設(shè)計研究的發(fā)展，在很大程度上體現(xiàn)了人們對教學(xué)預(yù)成性的認可，即認為在教學(xué)之前預(yù)先規(guī)劃設(shè)計好教學(xué)的目標、內(nèi)容、活動過程，形成具體細致的教學(xué)設(shè)計方案，教學(xué)實踐就可以依據(jù)方案，自然而然地達到目標。這種預(yù)成觀把教師實施教學(xué)的過程看做是忠實執(zhí)行教學(xué)設(shè)計方案的過程，認為越是嚴格按照設(shè)計方案實施教學(xué)，教學(xué)就越有成效。于是，“上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想做出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。學(xué)生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。誠然，就如馬克思所說，人的活動都是有目的的活動，依據(jù)預(yù)先的設(shè)計藍圖行動是人優(yōu)越于其他動物的重要特征之一。在正式教學(xué)活動開始之前進行必要的設(shè)計規(guī)劃是人的活動有目的、有計劃的表現(xiàn)。然而，這種預(yù)先規(guī)劃一旦追求具體詳盡，試圖包含教學(xué)實踐過程的一切，它就不再是實踐活動的有益參照和指導(dǎo)，而是成為禁錮人手腳的鐐銬，成為控制教師與學(xué)生身心的工具。在這種教學(xué)設(shè)計方案的牢籠中，教師與學(xué)生都成為被動的知識消費者，他們就如被動執(zhí)行程序指令的機器，完全喪失了自主選擇的權(quán)力，就如生產(chǎn)線上的產(chǎn)品，沉默地被塑造。在這一過程中，教學(xué)設(shè)計逐漸被技術(shù)化，并逐漸從解放人的力量轉(zhuǎn)變?yōu)榕廴说墓ぞ?，成為剝奪人的主體價值選擇權(quán)、抹殺人的生命個性的兇手。

教育立場下的教學(xué)設(shè)計不再把關(guān)注重點放在對教學(xué)過程的預(yù)先嚴密規(guī)劃上，而是在尊重實踐的情境性、不確定性的基礎(chǔ)上，給予教師和學(xué)生充分的自由與權(quán)力，讓他們在教學(xué)活動過程中積極尋求和努力創(chuàng)造自我發(fā)展的機遇和條件，讓自己的生命在實踐過程中不斷生成。教育立場下的教學(xué)設(shè)計著眼于實踐，關(guān)注實踐過程中教師與學(xué)生的發(fā)展變化。首先，教育立場下的教學(xué)設(shè)計不把教學(xué)目標停留在學(xué)生“僅僅基于認知層面對表層符號知識的‘知道’”，而是強調(diào)師生在具體教學(xué)情境中圍繞特定知識主題相互交流、探討、反思，從而獲得對知識的個性化意義與創(chuàng)造性結(jié)果，并最終體現(xiàn)為學(xué)生生命智慧的生長。其次，教育立場下的教學(xué)設(shè)計把一切預(yù)設(shè)的目標、過程、方法等都看做是真實教學(xué)實踐的參考，而不是要執(zhí)行的權(quán)威，教學(xué)實踐過程中的偶然性、不確定性因素是教學(xué)的根本特征之一，也往往是重要的“成人”時機，所以作為預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計方案要大方地給真實的教學(xué)實踐“留白”，給教師和學(xué)生提供一定的時空，使之可以依據(jù)自身存在與發(fā)展的需要而在實踐中自由選擇、自主生成。

三、明確教育立場，走上“育人”之路

近年來，有不少學(xué)者在意識到教學(xué)設(shè)計的教育偏離或技術(shù)化傾向之后，提出以加強技術(shù)主義和人文主義的融合作為解決當前問題的策略。然而，技術(shù)主義與人文主義各是什么，它們是否有融合的可能，兩個完全不同的東西融合，得到的結(jié)果只能是哪個也不是了。而且很多時候，我們在強調(diào)技術(shù)主義與人文主義的融合時，總是一邊欣賞著技術(shù)主義的優(yōu)點，一邊眷戀著人文主義的好處，卻從來沒有想到這兩種主義也各有自己的不足和缺陷。對于一種觀點或者事物，我們習(xí)慣了用二分的思維方式去分解其優(yōu)缺，卻沒有想過，這只是一種一廂情愿的假想。因為對一種觀點和事物來講，其優(yōu)缺并不是分裝在兩個盒子里的不同的東西，而恰恰是一種東西的兩面而已。雖然優(yōu)缺不同，卻是唇齒相依，共損共榮。所以，那種提倡對一種觀念或做法取其精華，棄其糟粕的言論更多是一種“表面文章”，強調(diào)不同理論與觀點融合的意圖也難以在現(xiàn)實中找到平衡點。我們真正所能做的，是確定一種明確的立場和觀點，并依此為標準去選擇、組織和落實整個系統(tǒng)中的一切。而在教學(xué)設(shè)計中，這種明確的立場和觀點，既不可能是技術(shù)主義，也不可以是人文主義，而是教育的根本，既教育“育人”的立場。

1、確立“育人”的根本方向

正如教學(xué)設(shè)計最早萌芽于軍隊和工業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域，致力于利用現(xiàn)代技術(shù)提高外顯績效一樣，對教學(xué)設(shè)計的傳統(tǒng)認識，人們從過程方面突出了其作為設(shè)計學(xué)科的技術(shù)性，而從效果方面突出了其作為應(yīng)用學(xué)科的功利性，這兩種傾向無論是在對教學(xué)設(shè)計進行學(xué)科性質(zhì)的理論探討中，還是在教學(xué)設(shè)計的實踐應(yīng)用中都表現(xiàn)得非常明顯。這兩種傾向支配下的教學(xué)設(shè)計者，往往把設(shè)計技術(shù)應(yīng)用的非常熟練，把績效的提高作為追求的最終目標，這種教學(xué)設(shè)計看起來似乎有效而充實，實則是有形而無神。因為他們把本屬于手段的技術(shù)和績效與真正的目的混淆，把作為根本價值的人的存在與發(fā)展，排除在教學(xué)設(shè)計考慮的范疇之外，從而使其行為成為缺少價值追求和精神引領(lǐng)的“空心人”的行為。而這些行為又反作用于人，成為限制和壓抑人的牢籠。

把教學(xué)設(shè)計從無人的桎梏中解放出來，從復(fù)雜實踐的角度重新詮釋，意味著要重新思考和建構(gòu)教學(xué)設(shè)計的價值規(guī)范。正如前文所述，教學(xué)設(shè)計是服務(wù)于教學(xué)的，教學(xué)是為了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蘊。所以，雖 然教學(xué)設(shè)計是整個教育系統(tǒng)的一個小環(huán)節(jié)，但“育人”仍然是其真正的價值所在，是其所有活動的精神和靈魂。

“育人”作為教學(xué)設(shè)計的根本方向和標準，不是一種遠離實踐的抽象理論或者口號標語，而是如一種性格反映在一個人一言一行的方方面面，如一種文化滲透在一群人生活的點點滴滴一樣，滲透在教學(xué)設(shè)計的理念和行動中。如果把教學(xué)設(shè)計看作一個人，“育人”就是這個人的精氣神，是這個人成為他自己的精髓所在。當人們以“育人”的標準重新審視和關(guān)照教學(xué)設(shè)計時，雖然仍要借助于技術(shù)，也要看外在的績效，但這些都成為供選擇和被利用的手段，都要經(jīng)過“育人”這一最終標準的審核和檢驗。只有為“育人”這一根本目標服務(wù)，有助于這一目標實現(xiàn)的手段，才會被選用。也只有確立了“育人”的根本方向，教學(xué)設(shè)計者才能一滴水里看世界，做到既著眼微觀的具體設(shè)計，同時又胸懷遠大的目標，把對獨特個體生命的關(guān)懷浸潤到教學(xué)設(shè)計的每一細節(jié)中去，使無形的“育人”追求轉(zhuǎn)化為有形的教學(xué)行為。

2、實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的整體優(yōu)化

一個人總是一個整體的人，當我們把他劃分成四肢、軀干、腰身、發(fā)型，或者專門分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齒的時候，他就不成其為他，而只是不同身體部件的符號而已。教育立場下的“育人”也是如此，培養(yǎng)的人應(yīng)該是整體的人，不是只培養(yǎng)身體健壯的人，或者學(xué)識淵博的人，而是培養(yǎng)在身體與心理的各方面都協(xié)調(diào)均衡、身心統(tǒng)一的完整人。所以，對人的教育，應(yīng)該站在教育的立場給人以完整的人文關(guān)懷。同樣道理，雖然教學(xué)設(shè)計的研究一直采用分解的方法，把教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)劃分為若干要素和環(huán)節(jié)，然后對每一要素和環(huán)節(jié)的特點、要求、設(shè)計方法等進行分析論述，但教學(xué)設(shè)計的各要素和環(huán)節(jié)之間絕不像西瓜，切開一看，皮囊分明。一個完整的教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)是一個有機的整體，各要素與環(huán)節(jié)相輔相成，稍有考慮不周，就可能發(fā)生蝴蝶效應(yīng)，對育人效果產(chǎn)生極大損害。同時，把復(fù)雜的整體劃分為孤立的部分，也容易遮蔽整體存在的隨機性、新事物和創(chuàng)造性。可以說，只有當你始終以一種整體的眼光去觀照教學(xué)設(shè)計的各部分時，你做的才是真正的教學(xué)設(shè)計，你才能感受到真實的教學(xué)，你的眼中才會有教師，有學(xué)生，有對他們個性特點和鮮活生命的實時關(guān)照，才會真正觸及教學(xué)設(shè)計的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立場的教學(xué)設(shè)計，必然是整體優(yōu)化的教學(xué)設(shè)計。

第7篇：產(chǎn)品策略教學(xué)設(shè)計范文

一、 UDI通用教學(xué)設(shè)計

1. 通用教學(xué)設(shè)計

UDI通用教學(xué)設(shè)計（Universal Design for Instruction） 源于建筑學(xué)中無障礙設(shè)計理念通用設(shè)計（Universal Design），美國北卡羅萊納州立大學(xué)的羅納德·德梅斯（Ronald L. Mace，1941）提出了Universal Design的概念，此大學(xué)的通用設(shè)計中心（Center for Universal Design）將“通用設(shè)計”界定為：“產(chǎn)品和環(huán)境的設(shè)計要盡可能大范圍內(nèi)適用于所有人（包括障礙人士），盡可能不需要在使用過程中再進行適應(yīng)性的調(diào)整或特殊的設(shè)計。”[1]UDI通用教學(xué)設(shè)計最初是由美國特殊技術(shù)應(yīng)用中心CAST（Center for Applied Special Technology）組織提出，其目的是開發(fā)和應(yīng)用技術(shù)使學(xué)習(xí)障礙者的學(xué)習(xí)機會最大化。將通用教學(xué)設(shè)計具體定義為“一個使所有學(xué)生獲得知識、技術(shù)和學(xué)習(xí)熱情的課程設(shè)計計劃。通用教學(xué)設(shè)計為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了強有力的支持，并且在減少學(xué)生課程接受障礙的同時，繼續(xù)保持了對所有學(xué)生的高標準要求。”

2. 三大網(wǎng)絡(luò)

CAST組織提出了大腦的三個網(wǎng)絡(luò)（network）專門用于完成具體的信息加工任務(wù)，監(jiān)控特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，對學(xué)習(xí)發(fā)揮著同等的作用：識別網(wǎng)絡(luò)、策略網(wǎng)絡(luò)、情感網(wǎng)絡(luò)[2]。

（1）識別網(wǎng)絡(luò)

識別網(wǎng)絡(luò)位于大腦的后部，包括大腦的枕葉、頂葉和顳葉，此網(wǎng)絡(luò)是三個大腦網(wǎng)絡(luò)中的一個網(wǎng)絡(luò)，用于確定和解釋各種信息、概念和事物之間的關(guān)系。

識別網(wǎng)絡(luò)分布在大腦中至少30個不同的模塊。垂直線、對角線、顏色、運動等在不同的腦區(qū)加工，所有的模塊并行地運作。相互聯(lián)系的模塊同時加工多種任務(wù)，由此，識別過程才能快速而有效。

（2）策略網(wǎng)絡(luò)

策略網(wǎng)絡(luò)位于大腦的前額葉，用于計劃、執(zhí)行、觀測和監(jiān)控等多種行為過程。在學(xué)習(xí)情形中，策略網(wǎng)絡(luò)是關(guān)鍵。

（3）情緒網(wǎng)絡(luò)

情緒網(wǎng)絡(luò)位于大腦的中心部位，包含多個腦區(qū)，負責(zé)情緒加工的關(guān)鍵腦區(qū)有前額葉、杏仁核、海馬和丘腦等區(qū)域，其中杏仁核是產(chǎn)生情緒、識別情緒和調(diào)節(jié)情緒的腦區(qū)。決定人們情緒、興趣等行為的建立和形成。

CAST的研究者應(yīng)用神經(jīng)科學(xué)的概念和通用設(shè)計的基本觀點，針對三大學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)提出了通用學(xué)習(xí)設(shè)計的三個應(yīng)用原則[3][6]：

多種呈現(xiàn)的方式（學(xué)什么），為學(xué)習(xí)者提供獲取信息和知識的不同方法。

多種動作和表達的手段（怎樣學(xué)），為學(xué)習(xí)者提供多樣的選擇。

教學(xué)多種參與的手段（為什么學(xué)），提供適當?shù)奶魬?zhàn)和增強學(xué)生動機。

二、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙與UDI

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙（Mathematics Learning Disability， MLD， MD）是學(xué)習(xí)障礙研究的重要領(lǐng)域之一，是指由于數(shù)學(xué)能力的缺損而導(dǎo)致學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的落后，即明顯落后于同年齡或同年級的水平的現(xiàn)象，表現(xiàn)為數(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)困難[4]。

密蘇里堪薩斯大學(xué)心理學(xué)院教授Geary根據(jù)特定算術(shù)任務(wù)的作業(yè)成績以及認知神經(jīng)心理學(xué)方面提出MD亞類型模型：[5]

1.過程性數(shù)學(xué)障礙

這種數(shù)學(xué)障礙的認知特點表現(xiàn)為：比較頻繁地使用不成熟的方法，計算過程中會出現(xiàn)常見的錯誤，對過程中基礎(chǔ)概念缺乏理解以及對復(fù)雜多步驟過程的定序困難。

雖然一些數(shù)據(jù)表明，這種學(xué)習(xí)障礙在某種情況下，與左腦功能障礙和前額葉技能障礙有關(guān)，但還不能明確該種障礙與神經(jīng)心理學(xué)的關(guān)系。過程性學(xué)習(xí)障礙與閱讀障礙之間的關(guān)系也尚不明確。根據(jù)此類數(shù)學(xué)障礙的認知特點，過程性數(shù)學(xué)障礙學(xué)生的大腦知識網(wǎng)絡(luò)和策略網(wǎng)絡(luò)存在問題，在識別和計劃上存在缺陷。

2. 語義記憶性數(shù)學(xué)障礙

這種數(shù)學(xué)障礙的認知特點表現(xiàn)為：對數(shù)學(xué)事實的提取存在困難，如簡單數(shù)學(xué)問題的回答，提取的數(shù)學(xué)事實錯誤率高，而錯誤往往與問題中的數(shù)字有關(guān)，正確提取的反應(yīng)時間是無規(guī)律的。

該種數(shù)學(xué)障礙似乎與左腦功能障礙有關(guān)，尤其是與左腦后部區(qū)域以及前額葉皮下層關(guān)系較大。語義記憶性數(shù)學(xué)障礙與閱讀障礙特別是語音缺陷型閱讀障礙有密切的關(guān)系，即帶有語音缺陷型閱讀障礙的兒童伴有語義記憶性數(shù)學(xué)障礙，有學(xué)者將此定義為閱讀與數(shù)學(xué)共生性障礙（comorbidity of reading disability and mathematical disability，RDMD）。從此類數(shù)學(xué)障礙的認知特點可知，語義記憶性數(shù)學(xué)障礙學(xué)生在信息提取上存在困難，可見此類學(xué)生的大腦知識網(wǎng)絡(luò)存在不足。

3.視覺空間性數(shù)學(xué)障礙

這種數(shù)學(xué)障礙的認知特點表現(xiàn)為：對數(shù)學(xué)信息的數(shù)值空間表示和其他形式上的表示存在錯誤解釋，常對空間數(shù)字信息表示的曲解或誤解。

該種數(shù)學(xué)障礙似乎與右腦功能障礙有關(guān)，特別與右腦后部區(qū)域關(guān)系較大，可能與左腦頂葉皮層也存在聯(lián)系。視覺空間性數(shù)學(xué)障礙沒表現(xiàn)出與閱讀障礙有明確的關(guān)系。根據(jù)此類數(shù)學(xué)障礙的認知特點，視覺空間性數(shù)學(xué)障礙學(xué)生的大腦知識網(wǎng)絡(luò)和策略網(wǎng)絡(luò)多少存在問題。

雖然以上三類數(shù)學(xué)障礙的認知特點與大腦情緒網(wǎng)絡(luò)沒表現(xiàn)出直接關(guān)系，但數(shù)學(xué)障礙學(xué)生往往逃避和懼怕數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，這也是情緒網(wǎng)絡(luò)缺失的體現(xiàn)。

以上對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的分析，可見數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的大腦三大網(wǎng)絡(luò)存在問題或缺陷。UDI通用教學(xué)設(shè)計的目的是開發(fā)和應(yīng)用技術(shù)使學(xué)習(xí)障礙者的學(xué)習(xí)機會最大化，UDI通用教學(xué)設(shè)計并不是適用于所有學(xué)生的教學(xué)模式，而是在教學(xué)過程中遵循多樣性和選擇性原則，根據(jù)學(xué)生的個體差異進行教學(xué)設(shè)計，從而滿足學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的需求。相比于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，UDI更適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)信息時代下學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，支持多樣化和個性化的學(xué)習(xí)方式，支持多種信息技術(shù)手段和教學(xué)環(huán)境，因此通用教學(xué)設(shè)計理念適用于以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙 學(xué)生為對象的數(shù)學(xué)教學(xué)。

三、教學(xué)策略

本文遵循通用教學(xué)設(shè)計的使用原則及通用學(xué)習(xí)設(shè)計的多樣性和選擇性原則，利用各種技術(shù)手段，刺激學(xué)生的三大學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，面向數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生提出了以下教學(xué)策略。

1.信息呈現(xiàn)的多樣性

大腦識別網(wǎng)絡(luò)用于識別外部提供的信息，它的應(yīng)用原則是提供多種呈現(xiàn)的方式，而學(xué)生對提供給他們的信息，感知和理解的方式不同，需要通過不同的方式獲取教學(xué)內(nèi)容。

（1）教學(xué)材料的多樣性

過程性數(shù)學(xué)障礙學(xué)生在進行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時，對一些數(shù)學(xué)基礎(chǔ)概念缺乏理解，而語義記憶性數(shù)學(xué)障礙學(xué)生常伴有閱讀障礙，在信息提取方面存在問題，因此教材應(yīng)該以多樣的方式呈現(xiàn)，教學(xué)材料可以以印刷文本、電子文本、音頻、視頻等形式提供給學(xué)生，最好達到所有印刷文本都提供電子格式，如Ipad；在教學(xué)中，教師可根據(jù)知識點及學(xué)生的認知特點和習(xí)慣，設(shè)計多種教學(xué)材料供學(xué)生選擇，如，例題及練習(xí)題的難易程度和順序編排應(yīng)根據(jù)學(xué)生認知特點靈活設(shè)計，讓學(xué)生自己選做，這一過程通過Ipad、智能手機等手持設(shè)備可以完成。

（2）信息內(nèi)容的多樣性

過程性數(shù)學(xué)障礙學(xué)生和語義記憶性數(shù)學(xué)障礙學(xué)生在概念理解和信息提取上存在問題，因此呈現(xiàn)給學(xué)生的信息形式要多樣化及個性化，由于數(shù)學(xué)的抽象性和邏輯性，許多數(shù)學(xué)概念及數(shù)學(xué)符號表示對學(xué)生來說晦澀難懂，不熟悉的數(shù)學(xué)符號應(yīng)提供不同的呈現(xiàn)形式，如帶有自動朗讀功能的數(shù)學(xué)符號；在描述數(shù)學(xué)概念或數(shù)學(xué)公式時，出現(xiàn)復(fù)雜語言或符號時， 應(yīng)突出概念或例題中的結(jié)構(gòu)關(guān)系，利用圖表、框圖、MindMap等表示變量之間的關(guān)系， 使變量關(guān)系更加清晰明了，充分利用幾何畫板、GeoGebra等動態(tài)幾何軟件呈現(xiàn)信息的性質(zhì)和特點。

（3）信息加工和遷移方式的多樣性

數(shù)學(xué)知識間具有高度的系統(tǒng)性和關(guān)聯(lián)性，所學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識間都是緊密聯(lián)系的，因此在教學(xué)中應(yīng)提供多種信息加工和促進學(xué)生知識遷移的方式。在向?qū)W生教授新知識前應(yīng)提供相關(guān)知識復(fù)習(xí)，如通過情境教學(xué)建立新舊知識的聯(lián)系；突出所學(xué)知識的特征、要點或關(guān)系，如高中三角函數(shù)中相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)，可用圖表或圖解突出知識間的關(guān)系，三角函數(shù)的圖像可進行對比式講解，可用動態(tài)幾何軟件和三角函數(shù)圖像促進學(xué)生三角函數(shù)誘導(dǎo)公式的加工和記憶。教學(xué)中要采用多樣的信息加工策略，隨機進入教學(xué)，逐步引導(dǎo)學(xué)生直到最后可以獨立學(xué)習(xí)，向?qū)W生提供知識清單等方式或設(shè)備促進學(xué)生的記憶和遷移，如，高中數(shù)學(xué)選修2-3的內(nèi)容特別是排列組合的相關(guān)知識對于高中理科生來說很難理解，實際上知識內(nèi)容本身并非晦澀難懂，只是方法、關(guān)系多變復(fù)雜，因此教師在教學(xué)時要仔細將不同類型的內(nèi)容分門別類，通過類比、討論、探究等方法促進學(xué)生遷移，如果條件允許每個排列組合類型題都用動態(tài)幾何軟件進行演示。

2.行為表達的多樣性

策略網(wǎng)絡(luò)負責(zé)計劃、執(zhí)行、觀測和監(jiān)控等多種行為過程，它的應(yīng)用原則是提供多種動作和表達的手段。學(xué)生進行學(xué)習(xí)任務(wù)的方式非常不同，對數(shù)學(xué)知識的掌握程度不同，應(yīng)向?qū)W生提供多種學(xué)習(xí)工具和交流平臺。

（1）提供多種輔助工具

教學(xué)過程中，不僅要向?qū)W生提供多樣的學(xué)習(xí)材料還要提供多種輔助工具，學(xué)生可以自行選擇輔助工具進行學(xué)習(xí)，允許學(xué)生自帶設(shè)備，如圖形計算器、Ipad、智能手機等技術(shù)工具；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)上存在問題，但在其他方面的學(xué)習(xí)并沒有障礙，因此可以教會學(xué)生使用簡單的數(shù)學(xué)軟件，如幾何畫板、GeoGebra軟件，使學(xué)生可以通過數(shù)學(xué)軟件模擬數(shù)學(xué)事實，進而完成學(xué)習(xí)過程。

（2）提供多種交流平臺

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)交流平臺日趨多樣化，可提供多種合作交流工具供學(xué)生選擇，如微博、微信等軟件，讓學(xué)生自由交流，建立一個班級群，教師可將課前需要預(yù)習(xí)的概念、知識，概念關(guān)系圖等材料上傳到平臺上，也可以通過交流平臺布置作業(yè)，教師隨時通過網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)學(xué)生，減少學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的障礙。

（3）提供多種模式支架

學(xué)生熟練掌握數(shù)學(xué)知識的教學(xué)過程是由扶到放的過程，因此向?qū)W生提供多種模式支架，學(xué)生模仿多種模式通過建立支架幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，隨著學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的逐漸掌握，輔助支架就可以慢慢撤除，如高中必修4第三章三角恒等變換的內(nèi)容，雖然只是公式的記憶但實際上要求學(xué)生要能靈活運用公式進行解題，因此在教學(xué)中，教師不僅要幫助學(xué)生記憶公式，更要輔助學(xué)生通過練習(xí)、提供模型等方式達到對公式內(nèi)化的過程。

（4）提供多種確定目標、計劃和方法的方式

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中確定目標、制定學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)策略時，教師應(yīng)向?qū)W生提供多樣的支持和幫助，教師可以給予學(xué)生多種提示或樣例，幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標；目標確定之后輔助學(xué)生制定有效的學(xué)習(xí)計劃，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的工作記憶不足，可以將學(xué)習(xí)目標和計劃按順序和步驟劃分，使學(xué)生可以按步驟完成，幫助學(xué)生選擇最適合的學(xué)習(xí)方法。

3.參與方式的多樣性

情緒網(wǎng)絡(luò)決定人們情緒、興趣等行為的建立和形成，此網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用原則是提供課程教學(xué)多種參與的手段。吸引和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的方式是明顯不同的。

（1）提供多種維持學(xué)生興趣和動機的方式

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生不僅在數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)上存在問題，而且在情感上對數(shù)學(xué)也存在畏懼感，因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)提供多種維持學(xué)生興趣和動機的方式，應(yīng)為學(xué)生提供自由、放松的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境，數(shù)學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)適當穿插背景或歷史故事，利用數(shù)學(xué)軟件建立模型吸引學(xué)生興趣；盡量減少學(xué)習(xí)過程中的干擾因素，維持學(xué)生的注意力，教師應(yīng)不斷鼓勵學(xué)生，增強目標的導(dǎo)向性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

（2）提供多種增強學(xué)生合作與交流的方式

數(shù)學(xué)的系統(tǒng)性和連貫性決定數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個長期的過程，特別對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生，學(xué)生間的合作與交流有助于對知識內(nèi)容的理解與吸收，因此，要提供多種合作與交流方式供學(xué)生選擇，教師在教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生如何向同學(xué)或教師尋求幫助，鼓勵學(xué)生在交流平臺上主動交流，提供建議，課堂上也可以進行小組討論增強學(xué)生間的溝通，從而促進學(xué) 生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

（3）提供多種自我調(diào)控的方式

適當?shù)姆答伵c評價有利于學(xué)生的自我調(diào)節(jié)和自我反思，在教學(xué)中教師應(yīng)提供多元的反饋方式，反饋應(yīng)具有針對性、連續(xù)性，以多種形式促進學(xué)生進行自我調(diào)控；可進行多樣性、階段性的評價，從不同的方面對學(xué)生進行評價，促進學(xué)生進行自我評價和反思；學(xué)生可利用圖表、Ipad等智能設(shè)備記錄學(xué)習(xí)過程，監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)進程，方便學(xué)生自我調(diào)控。

四、結(jié)語

通用教學(xué)設(shè)計理論根據(jù)大腦的三個學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生在信息呈現(xiàn)、行為表達、參與方式上提供了多種選擇，上述從這三方面提出的九個教學(xué)策略并不能涵蓋教學(xué)的所有內(nèi)容，在教學(xué)中應(yīng)利用通用教學(xué)設(shè)計的通用性和選擇性，充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，利用各種網(wǎng)絡(luò)平臺，逐步解決數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的問題。

參考文獻：

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[2]周加仙.為了每位學(xué)生的發(fā)展：基于腦與認知科學(xué)的通用教學(xué)設(shè)計[J].全球教育展望，2010，39（1）：19-20.

. New Directions for Student Services， 2011，2011（134）：21-33.

第8篇：產(chǎn)品策略教學(xué)設(shè)計范文

首先，對國外有關(guān)“教學(xué)設(shè)計”的幾種稱謂有一些認識，國外認為“教學(xué)系統(tǒng)”，“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”，“教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)”，“學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計”，“基于能力的教學(xué)”，“標準參照的教學(xué)”，“績效技術(shù)”等都可以表達“教學(xué)設(shè)計”這個概念。其實國內(nèi)的一些專家也常常把“教學(xué)設(shè)計”等同于“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”，這兩者之間還是有一定區(qū)別的，近些年來的一些理論紛爭也涉及過這個概念（如李康的《教學(xué)設(shè)計課程中若干問題的分析》）；另外就是對“績效技術(shù)”和“教學(xué)設(shè)計”的理解，可能最好的認識就是兩者側(cè)重于不同的方面，“教學(xué)設(shè)計”側(cè)重于教育方面而“績效技術(shù)”則側(cè)重于企業(yè)培訓(xùn)方面。原本教育技術(shù)學(xué)就是從國外傳播到中國的，在翻譯一些著作的過程中難免會產(chǎn)生一些偏差，所以在今后的閱讀中還是應(yīng)該多多的閱讀英文原著，這樣可以對一些概念名詞的解釋有更清晰的認識。

其次，這本書提出的框架是在肯普模式的基礎(chǔ)上又結(jié)合了企業(yè)培訓(xùn)的先進理念提出的，將教學(xué)設(shè)計大體分成了9個模塊，另外還有始終貫穿整個設(shè)計過程的評價，修正，規(guī)劃，實施，項目管理等。值得一提的是本書對需求分析和目標分析的描述，這是我們再閱讀一些只針對教育的教學(xué)設(shè)計書籍中所了解不到的。這里所描述的需求分析與軟件開發(fā)前期所做的需求分析十分的類似，所以我覺得教學(xué)設(shè)計本身就是教學(xué)開發(fā)的過程，只是從不同的角度分析而已。需求分析和目標分析也是有所不同的，需求分析是從大量的資源中獲得各種各樣的數(shù)據(jù)，花費時間長，關(guān)注范圍比較廣；而目標分析花費的時間少，關(guān)注的范圍有限，它從人們提出問題開始，注重問題的解決方案，適合在少數(shù)人中進行，設(shè)計人員可以依靠這些少數(shù)人提供的準確信息，具體選擇哪一個方法取決于多方面，包括成本，時間，和從參與者那里獲得信息的準確性等，所以當我們決定要去開發(fā)一個項目之前，我們必須確定用哪一種方法來進行問題的分析，這樣我們對整個開發(fā)的過程會產(chǎn)生一個總體的認識。

第三，近日在翻閱一些期刊雜志時，常常發(fā)現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)的一些理論來源與傳播學(xué)有著密切的關(guān)系。特別是羅杰斯對傳播（擴散）過程（創(chuàng)新，溝通，時間，社會關(guān)系）的描述，這本書中有關(guān)項目的實施過程也借鑒了這一理論，創(chuàng)新就是對于正在考慮使用的組織、經(jīng)歷、員工、教師或者學(xué)生而言的某種新東西，也就是我們在進行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)該學(xué)會也創(chuàng)新，把視野放寬，吸納更多的東西，這樣才有助于我們創(chuàng)新；溝通是傳播理論的核心，我們必須將創(chuàng)新的信息傳遞給潛在的用戶，以便讓他們決定是否使用這些信息；所謂時間就是用戶可能在不同的階段決定采納不同的創(chuàng)新方法，做到恰到好處；社會關(guān)系網(wǎng)描述的是我們目標群體成員的組織結(jié)構(gòu)和社會關(guān)系。理解這四個方面的角色，可以幫助我們?yōu)殇N售產(chǎn)品制定更好的計劃，在計劃實施的過程中我們就可以運用一些策略（如cler模式或者創(chuàng)新傳播的外在理論）。學(xué)科與學(xué)科之間的聯(lián)系性是無限的，特別對我們教育技術(shù)學(xué)而言，在今后的學(xué)習(xí)中應(yīng)該做到博覽群書。

第9篇：產(chǎn)品策略教學(xué)設(shè)計范文

關(guān)鍵詞：工作過程系統(tǒng)化，學(xué)習(xí)情境，市場營銷

中圖分類號：G718.5

基金項目：該文為天津市高等職業(yè)技術(shù)教育研究會課題《高職課程體系創(chuàng)新研究——基于工作過程系統(tǒng)化和項目化比較的視角》（編號：XI311 ）的階段性研究成果。

2004年教育部和勞動和社會保障部等聯(lián)合頒發(fā)了《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》重點指出“課程開發(fā)要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”的課程設(shè)計理念，遵循企業(yè)實際工作任務(wù)開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的課程模式。課程開發(fā)要素為課程內(nèi)容選擇標準與課程內(nèi)容排序標準，課程內(nèi)容的序化以工作過程為參照物。姜大源（2007）在其專著《職業(yè)教育學(xué)研究新論》中也有專門的章節(jié)論述職業(yè)教育的課程論。工作過程本位改革，是一個顛覆性改革模式，是課程結(jié)構(gòu)質(zhì)變形態(tài)。

一、職業(yè)教育工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計

在企業(yè)里為完成一項工作任務(wù)和獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序，是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)之中，但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)，這就是工作過程系統(tǒng)化。高職課程的工作過程系統(tǒng)化有三層含義：一是將課程與工作過程緊密聯(lián)系，通過分析、綜合，把工作過程中的各個部分歸入一定的順序，并使各個部分之間互相關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一個有機的整體，重新設(shè)計課程——課程自身的工作過程系統(tǒng)化；二是按照教育教學(xué)工作過程的順序，有組織有計劃地開展課程的開發(fā)與建設(shè)——課程建設(shè)的工作過程系統(tǒng)化；三是對學(xué)生從入學(xué)到走上崗位的整個在校期間全方位、全過程的教學(xué)設(shè)計——課程教學(xué)設(shè)計的工作過程系統(tǒng)化。

工作過程系統(tǒng)化課程以學(xué)生為中心，強調(diào)以學(xué)生直接經(jīng)驗的形式來掌握、融合于各項實踐行動中的最新知識、技能和技巧。作為一種課程模式，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是建立在職業(yè)行動基礎(chǔ)之上的、工作過程系統(tǒng)化的現(xiàn)代職業(yè)教育課程的典型代表。它在指導(dǎo)思想上，從培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生參與建構(gòu)工作世界的能力；在教學(xué)內(nèi)容上，從專業(yè)理論知識轉(zhuǎn)向工作過程知識；在課程開發(fā)上，從資格研究轉(zhuǎn)向職職業(yè)科學(xué)的勞動研究；在教學(xué)方式上，行動導(dǎo)向教學(xué)成為主要的教學(xué)方式。

二、市場營銷課程設(shè)計思路

1.課程描述

《市場營銷》課程是市場營銷專業(yè)的專業(yè)核心課程。本課程針對生產(chǎn)型、服務(wù)型企業(yè)銷售代表崗位人才培養(yǎng)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)本課程，了解營銷運作的全過程，熟練掌握市場營銷調(diào)研、渠道開發(fā)、促銷，培養(yǎng)初步的經(jīng)營環(huán)境分析與商機把握能力，業(yè)務(wù)組合策略的制定與實施能力以及市場營銷活動的管理與控制能力。為面向生產(chǎn)型、服務(wù)型企業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)技能型營銷人才的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

2.課程設(shè)計思路

本課程的總體設(shè)計思路是在工學(xué)結(jié)合課程建設(shè)模式的指導(dǎo)下，首先校企合作分析生產(chǎn)服務(wù)型企業(yè)市場營銷崗位工作過程和任務(wù)，課程組通過多次深入賽象科技股份有限公司、大亞旅行社等生產(chǎn)型、服務(wù)型企業(yè)，并且對企業(yè)的實際工作過程分析，進行了多次課程設(shè)計論證，共同確定典型工作任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域；然后依據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)容，開發(fā)基于真實任務(wù)背景的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計每個學(xué)習(xí)情境，徹底打破以知識傳授為主要特征的學(xué)科體系傳統(tǒng)課程模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨ぷ魅蝿?wù)為中心的課程設(shè)計，基于生產(chǎn)服務(wù)型企業(yè)市場營銷崗位實際工作流程、采用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式、以不同產(chǎn)品為載體，以營銷活動過程為核心進行教學(xué)設(shè)計，從而把所有市場營銷的知識點和技能點都匯集成一條主線。依據(jù)不同產(chǎn)品的特點及市場營銷的活動，整合序化教學(xué)內(nèi)容，把整個教學(xué)過程演變成三個呈平行關(guān)系、學(xué)生自主學(xué)習(xí)程度不斷遞進的學(xué)習(xí)情境，實現(xiàn)了貼緊崗位工作過程的課程教學(xué)內(nèi)容的企業(yè)化。課程內(nèi)容突出對學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，基礎(chǔ)理論知識作為輔助點，主要配合、圍繞完成典型工作任務(wù)的需要來進行教學(xué)活動，并融合了市場營銷專業(yè)高級營銷員職業(yè)資格證書對知識、技能和素質(zhì)的要求。

三、課程設(shè)計

本課程在第二學(xué)期開設(shè)，一般設(shè)置72學(xué)時，是教學(xué)做一體化課程。首先，我們將企業(yè)的營銷工作過程劃分為5個步驟，即市場分析、產(chǎn)品策略分析、價格策略分析、渠道策略分析、促銷策略分析，它們構(gòu)成了一個完整的營銷工作過程。第二，選取三個學(xué)習(xí)情境：日用消費品、通信服務(wù)產(chǎn)品、旅游產(chǎn)品，課時數(shù)量分別為36、18、18。按照本課程不同學(xué)習(xí)情境對課程能力訓(xùn)練項目和課程教學(xué)進度進行設(shè)計，明確具體內(nèi)容標準。

四、實際教學(xué)中存在的問題分析

1.師資隊伍在專業(yè)改革中有一定的瓶頸作用

目前在各高職院校市場營銷專業(yè)教師大部分是從學(xué)校到學(xué)校，從學(xué)生到教師，基本沒有企業(yè)實戰(zhàn)經(jīng)歷，更談不上營銷經(jīng)驗，具備真正意義上“雙師”資格的專業(yè)課程的教師較匱乏。而來自企業(yè)營銷崗位一線的校外實訓(xùn)課程指導(dǎo)教師雖具有豐富的實踐經(jīng)驗和較強專業(yè)知識，但這些人平日工作很忙，給學(xué)生做的指導(dǎo)猶如杯水車薪。這在一定程度上成了營銷專業(yè)改革的瓶頸。

2、對學(xué)生職業(yè)發(fā)展存在一定的局限性

職業(yè)發(fā)展通道是進行職業(yè)生涯管理的基礎(chǔ)條件之一，是通過整合企業(yè)內(nèi)部各個崗位，設(shè)置多條職業(yè)發(fā)展系列并搭建職業(yè)發(fā)展階梯。然后通過崗位能級映射、探測崗位間的關(guān)聯(lián)，為員工提供廣闊的職業(yè)發(fā)展平臺。能力理論專家認為根據(jù)員工所擁有的能力的大小，可以將員工分為：新手、高級入門者、勝任者、精通者和專家。職業(yè)發(fā)展就是在自己選定的領(lǐng)域里，在自己能力所及的范圍內(nèi)，成為最好的專家。所謂專家并不一定是研究開發(fā)人員或技術(shù)顧問，而是在某一領(lǐng)域有深入和廣泛的經(jīng)驗，對該領(lǐng)域有深刻而獨到的認知的人。至于行政管理能力、員工培養(yǎng)能力、團隊建設(shè)能力、規(guī)劃和溝通能力等，是個體在職業(yè)發(fā)展過程中必須培養(yǎng)的能力要素，它們是實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的重要工具。

參考文獻