中學教育學全文(5篇)

在中國近代社會，我國出現了眾多教育理論家、實踐家，他們的教育教學理論對今天的教學工作提供了寶貴的教育財富，極大豐富了中學教育理論，為此，筆者在本文中就近代中學教育研究的現狀、問題以及未來研究構想進行簡要分析，以期給相關研究者以有益借鑒。

一、近代中學教育研究的現狀

在中國近代社會特殊的時代背景下我國出現了眾多教育理論家、實踐家，他們的教育教學理論對今天的教學工作提供了寶貴的教育財富，極大豐富了中學教育理論，但是受歷史因素的影響，建國之后的很長一段時間我國對中學教育的研究較少，也并沒有形成完整的教育教學理論，主要的研究方向可以概括為以下幾方面，其一是對中學教育制度的研究。近年來關于中學教育史的研究專著較少，而已有的《中國中學教育史》是相對全面的概括中學教育發(fā)展史的書籍，書中以中學教育的近代化為主線，對民國的中學教育情況進行了論述，并對很多中學教育家的思想進行了重點解釋。另外，還有學者以論文的方式闡述了近代不同時期中學教育的發(fā)展情況，比如，盧紅玲以1912年到1827年的中學教育問研究對象，闡述了民國時期的中學教育改革，五四新文化運動時期的中學教育問題；常長玲從中學教育的現代化視角出發(fā)，分析了南京國民政府階段中學教育的發(fā)展情況，并對南京國民政府階段的中學教育法規(guī)、中學教育管理、中學科學化等問題進行了分析，闡述了南京國民政府時期中學教育法規(guī)、教育管理、中學科學化等問題。其二，人物思想的研究。對教育學家中學教育思想的研究中尤其以廖世承的中學教育思想研究最多，很多人對廖世承的教育思想進行了全面分析，并深入分析了廖世承在中學學制改革、中學學校管理以及中學培養(yǎng)目標等思想，諸如此類的研究對我國中學教育改革的發(fā)展提供了有益啟示。

二、近代中學教育的問題

1、重視教育制度的研究，忽視了教育思想的闡釋

近代中學教育研究中尤其重視對教育制度的研究分析，并從各個視角對中學教育制度進行了分析探討，但是對于中學教育思想的論述卻相對不足，缺乏系統的分析和全面的解釋，比如，大多數研究者都講研究的重點放在某一位個別學者的教育思想上，沒有從整個教育系統方面去分析中學教育思想，繼而導致我國的近代中學教育思想并沒有形成較為系統全面的體系。

2、教育研究的問題意識缺失

一、教育懲罰出現的問題

自古以來，中國教育就是嚴師底下出高徒，嚴師不免采取一些非常手段教育學生，使其長記性，學得更好。如果只看出發(fā)點，都是為了教育學生，都是為了讓學生更好地成長，這是沒有錯的?？墒侨绻逃龖土P過于嚴重呢？能否真正達到教育學生的效果呢？這是一個嚴肅的問題，也是一個至今都存有爭議的問題。教育懲罰作為教育手段，應該是讓學生成長得更好。這符合當前德育教育、素質教育，但情況總有多樣化的一面。有些教師運用科學方法進行懲罰，讓學生既知道自己的錯誤，又虛心接受，并且加以改正。這是符合素質教育和德育的原則的?？墒怯行W校的教師運用得并不恰當，反而出現了反作用，達不到良好的教育效果，甚至違背德育教育規(guī)律。如網上盛傳的嗑瓜子事件，一位學生因為上課嗑瓜子，被老師懲罰在教室外嗑瓜子好幾斤。這些達不到教育目的的教育懲罰歷久彌新，原因是什么呢？

二、出現教育懲罰的原因

教育懲罰不好的一面時有發(fā)生，原因是什么？難道僅僅是因為教師的愚鈍和封建嗎？恐怕不是。教育懲罰來自于教育者，這無可否認，首要責任是教育者，也就是教師。有些教師可能思想沒有跟上時代變化，教學手段存在一定的問題，這也是一小部分，并不能代表全體，就像古話說的，不要一竿子打翻一船人。要相信大部分教育者、教師是優(yōu)秀的。教育懲罰的責任不都掛在教師身上，教育的對象，也就是學生也有一部分責任。如今社會節(jié)奏快，網絡信息傳播快捷，許多學生都在網絡上學到了課本上沒有的東西。這有好處也有壞處，可以幫助學生學習有益的知識，也會讓學生接觸到一些不好的思想。中學生處于青春期，多少都有點叛逆思想，極易受到這些不好思想的影響。面對中學生的過分叛逆行為，老師怎能坐視不理？雖然行為有些過激，但都是為了改正學生的錯誤，總的來看雙方都存在錯誤。

三、教育懲罰的利弊

事情都有兩面性，有有利的也有有害的，教育懲罰也不例外。下面談談教育懲罰的利弊。首先說說教育懲罰的益處。教育懲罰的目的在于促進學生成長，幫助學生改正自我。良性教育懲罰可以讓學生認識到自我錯誤，促進學生改正錯誤，樹立良好自我。中學生處在青春期，還很懵懂，需要有人指引前進方向，防止鑄成大錯。教師面對學生的叛逆無知，必須及時對他的錯誤行為做出否定態(tài)度，需要利用一定方法手段幫助學生改進，減少學生的不良行為，促進學生成長。其次是教育懲罰的弊端。教育懲罰最后的落腳點是懲罰，懲罰就肯定有痛苦。有些教育者理解錯誤，認為教育懲罰有痛苦是正常的，完全不注意教育懲罰的目的和程度。這是教育懲罰的宣傳不夠，導致教育者理解錯誤。有些教育者思想還停留在過去，認為嚴師出高徒就是加大懲罰力度，只要錯了就一定要懲罰，忽視教育懲罰的目的。這些過于嚴厲的教育懲罰，對學生的心理和身體都會造成比較嚴重的傷害。有些學生因為在學校受了懲罰，就不再上學，扼殺學生學習積極性。

四、總結

心理學是教育學的重要理論根基，教育學的發(fā)展必須由心理學推動。這兩個學科之間存在著不可分割的必然聯系。初中生接觸英語的時間普遍不長，因此更要注意初中學生的心理狀態(tài)和教學的方式，運用好心理學和教育學的理論知識，在實踐中找到有效的方法，使初學英語的學生能在課堂教學中盡快習得英語基礎知識，為其在將來更好地掌握英語這門語言打下堅實的基礎。

一、心理學在初中英語課堂教學中的運用

（一）心理學在英語教學中的主要意義

心理學引導著英語課堂教學的理論方向，每個人的心理活動都有著自己獨特的規(guī)律。因此要使英語課堂教學展現出最優(yōu)良的形式，收獲最佳教學成果，就要仔細研究探索學生的心理活動變化規(guī)律。在初中英語課堂教學中適當運用心理學原理，能夠較大限度地開發(fā)學生的求知欲，大大提高初中英語課堂教學的質量和成效。另外，運用心理學理論探索學生的個性與共性，也能使得課堂教學質量提高。學生有認知、情感、意志這三個主要心理活動，基于自己獨特的個性進行學習，這是其共性所在。而由于先天條件有所差別，后天的經驗也不盡相同，每個學生又存在個體差異，比如生理、興趣愛好、思想、記憶力、想象力、性格特點、氣質、認知、家庭背景等。教育者應當發(fā)現并掌握這些差距，找到適合學生特點的教學方式，盡量減少這些差異給學生造成的學習障礙，協助所有學生實現全面發(fā)展。這便是運用心理學進行課堂教學的核心意義。

（二）初中英語課堂教學中學生的心理問題

學生在學習過程中，如果受到特定因素的影響，心理可能產生某些障礙，使其表現力得不到發(fā)揚，并且思維無法外顯，甚至出現行為異常，影響學習效果。初中生幾乎都尚未成年，心智沒有完全成熟，如果缺乏正確的引導方式，容易使心理問題擴大化。學生在課堂學習中容易產生的心理問題有以下五點。

1、自卑心理。覺得自己不如他人，成績欠佳，競爭意識淡薄，缺乏動力。例如，初一英語第五課“Halloween”，涉及到西方文化，也包含一些較難的生詞，如“Mid-AutumnFestival”“trickortreat”等，屬于學生不易了解的范疇。這時候如果有的學生產生畏難情緒，認為有的同學能很快理解而自己卻不能，就容易引發(fā)自卑心理。

【摘要】語文課程實踐教育學課堂的師生關系是教學內容與師生教與學之間的三維同構關系，它是對語文課程本體教學內容、教和學之間隱含的、深層次關系的洞察。它依據教材編制特征和文篇文本體類特征，分別構建整本教材和文本文篇課程本體教學內容及教與學之間邏輯一致的三維同構。

【關鍵詞】課程實踐教育學；本體教學內容；師生關系；三維同構

當代語文課堂師生關系由原來把師生關系偏重“教”向師生關系偏重于“學”進行了轉化，但它仍是一種簡單化的思維表現，它仍然割裂了教與學與本體教學內容之間的融合關系。如學生主體說：“非指示性教學”“生本觀”等；雙主體說：“教師主導、學生主體說”，“導讀、導學說”，“學長式教學”等；主體融合說：“師生相互主體漸變關系說”，注重教學中學生學習的“轉化”，注重教學中學生學的“過程”等說法。這些說法因忽略了對課程本體教學內容的充分關注，盡管不再過分強調“教”（而）轉化為立足于“學”的教育目的，但仍使師生關系存在形式上的二元對立和沖突，仍無法解決語文課程教育實施實踐的根本問題。語文課程“實踐教育學”“教學內容與師生教與學”的三維同構是指通過“實踐教育學”課堂實踐本身構建課程本體教學內容與師生之間的三維融合關系：語文課程本體教學內容、“教”和“學”的三維統一和共鳴。這種課堂“師生關系”定位就不再局限于教師和學生課堂上的顯性表現，就不再僅僅是肉眼形式上的“教”或者“學”的“基本事實”的歸納，它深刻體現了對“語文課程本體‘教學內容’、‘教’和‘學’”之間隱含的、深層次關系的洞察?！彼角髮崿F的是語文課程本體‘教學內容’與師生知識、思維、思想的同構，深層建構教育主體對教育資源的理解，使本體教學內容的知識功能和教育功能得以最大化發(fā)揮。

一、依據教材編制特征構建整本教材課程本體

“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構語文課程“實踐教育學”建構立足于課程本體教學內容，實現課程教育目的的，運用語文學習方式、方法和手段進行真實語文學習過程的實踐體系?！皩嵺`教育學”的教育目的從偏重于教授教材語言語法知識、語句語篇知識、思想情感內容的“教教材”，轉變?yōu)橹赶蛴诮滩牡摹罢Z言學習運用、語文知識建構、思維智能培養(yǎng)、思想美學文化培育”等價值實現的“用教材教”，這與即將頒布的課標陳說的語文核心素養(yǎng)“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關鍵內容也是相符的。可以說，“實踐教育學”是語文課程本體“教學內容”，通過課堂“實踐教育”自身走向課堂教學形態(tài)的過程，是通過實現杜威所說的教材“心理學化”來確定課程本體“教學內容”，進而實現本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的同構：教材使用要從靜態(tài)運用走向課堂實踐進程的理解運用，把教學內容通過學習實踐本身的內部本質性質在課堂上外在表現出來，學科素養(yǎng)的培育形成也置身于真實的實踐性活動和學習行為的思考建構之下。以“閱讀實踐教育學”為例，“文選式教科書”是當前課程閱讀教學實施的主要依據和憑借，其一般是從能力、知識或人文主題三個方面來設計單元和組織整本教材體系的。“閱讀實踐教育學”實現整本教材的“心理學化”，要求根據整本教科書的邏輯整體性對整本教科書進行規(guī)劃，要注意單元之間、課文之間閱讀目標的一致和閱讀過程的相承。對于不同編制特征的教材，閱讀課堂構思時要整體思考從哪篇文章切入？文章從哪一點切入？單元之間以及文章之間縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點和面？如蘇教版高中語文教材，以“人文專題”組織單元，它非常有益于學生人文精神的培養(yǎng)，但也帶來了輕視知識、輕視理性的傾向。針對蘇教版教材特征，在尊重教材編排體系的情況下，時劍波老師結合自己的教學實踐指出：“除了教學單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學還應該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環(huán)環(huán)相連的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識形成更強的關聯性外，還可以破解語文課堂的同質化，即每堂課都是雷同的教學路徑選擇?！边@是一種從整體到具體分析教材和課文特質，提供知識、把知識作為教示方法，知識轉化表征為有意義的實踐教育形態(tài)，進而融入文本，建構整本教材“心理學化”，實施閱讀實踐教育的策略。它依據教材編制特征較好地實現了整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。請看時老師構建的小說賞析的“知識鏈”以及“微序列”：張心科先生在《以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學制時期中學語文教科書談起》一文針對主題組織選文帶來的弊端提出改進建議：“選文之間的文體、語體差異大，不如將幾篇相同文體、語體的文章放置在一起，更能促進閱讀技能的鞏固和遷移?！闭Z文課程“實踐教育學”整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構，是根據“實踐教育學”教育目的把具體材料（整本教材全體相關內容）看作融合在一起的多層次的價值層級（“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關鍵內容的層級），如此處把多篇小說的教學價值定位為核心素養(yǎng)培育的各個層級，而非簡單的小說幾要素分析的那種雷同式教學；課堂教學目的則是假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值（具體某一課堂的教學目的一般假定于某一層面某一要素），這一層面甚或某一要素的價值體現為教學的側重點，此處小說教學把小說的敘事、描寫、表達技巧作為教學的側重點；它們組合成鏈條和序列，此處把小說教學側重點組成一個教學專題，它們形成鏈條和序列；這一切就成為教學開展“實踐教育”的具體抓手，正如李海林教授所說“對于教學來說，需要一種稱之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳遞自己的思想，學生可以憑借它理解教師的意圖和自己學習的對象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學得以順利進行、開展的前提?！闭Z文課程“實踐教育學”整本教材教學規(guī)劃時課堂教學目的假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值，進而選擇和確定教學內容，真實課堂教學中一般“教學內容”所有層面要素的可能性都會表現出來，但具體到這個課堂，教學目的一般必須假定于某一層面某一要素，因為有效的教育行動要求做出教學決策時追求一定的目的和完成一定的任務。但這里的假定一般可起到“以一馭多”的作用，它既是整本教材“心理學化”鏈條組織上的一個個連接點，也是駕馭其他層面要素、切入文本的爆破點，它還能在教學中為構建“課程課堂目的———學習學力手段”課堂“理想模型”提供思維支架。這樣的教學策略，可以推廣至依據不同教材編制特征來構建整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構的“實踐教育”中來使用，這樣的語文課堂世界就是鮮活的課程實踐著的各要素（學科本體教學內容和教與學之間）互動融合的教學實施實踐的世界。

二、根據文本體類特征構建文本文篇課程本體

“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構文本文篇自身存在著“字、詞、句、篇、點、邏、修、文”八字憲法學科知識的靜態(tài)組成邏輯，但一般來說，這種靜態(tài)組合與課程“實踐教育學”學生的學習學力發(fā)展經驗所具有的情境性特點是相沖突的。教學一般決非學科知識靜態(tài)邏輯的簡單分析和運用，它要求教師依據學生已有的學習學力發(fā)展實踐經驗為前提，在具體的課堂情境中進行知識探究時構建課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間聯結融通的實施實踐的教學過程。它必須接納、內化、轉化學生的心理邏輯與學科靜態(tài)邏輯之間的溝通和整合，使學科知識的學習是基于“實踐教育學”實踐過程進行的知識探究和構建的過程。因此，語文課程“實踐教育學”必須根據文篇文本體類特征來構建文本文篇課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。以我們建構的“文篇文本閱讀實踐教育學”為例?！拔钠谋鹃喿x實踐教育學”課堂在課程目標定向下確定課堂教學目的，通過對文篇文本體類特征的靈活運用，靈動處理文本整體自身邏輯組織關系，使其和課堂師生活動關系恰當融合，教師和學生是課程實施的主體和創(chuàng)造者，其中學生是文篇文本閱讀實踐的中心，學習實踐是閱讀課堂的核心，進而建構起文篇文本本體教學教學內容、教師和學生、環(huán)境之間深度交互作用的實踐過程和關系。如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險套路，而以“五人”為切入點，按照五人的事跡，五人與他人的對比，到五人事跡的意義安排教學，這樣就實現了根據文本體類特征關照文本自身邏輯構成，建構了文篇文本課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。（1）在社會背景下進行考察，把握“五人”的人生事跡。（2）體會五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。把文本的敘述順序、結構布局轉化為學生的認知順序、認知布局：把倒敘的寫法轉化為課堂上學生由現象到本質的順序認知；把文本“總分總”的布局形式轉化為學生“分總”的認知布局。把文本的表述方法和表現手段作為課堂的鑒賞要點：五人慷慨就義細節(jié)的鑒賞，學生對五人生死意義有了深刻的感性體驗；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學生對五人之死的意義有了深刻的理性體悟。把文本的情感發(fā)展方向轉化為學生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會底層人物恪守道德標準，維護社會正義的品格，圍繞這一重點整合課堂結構。利用文體特征組織課堂結構：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發(fā)了什么情感的視角安排課堂。再如《春江花月夜》教學，依據文本體類體式的多元特征和自身邏輯涵蓋的豐富內容內涵，教師從四個視點出發(fā)，構建了四個維度的“實踐教育學”課堂結構。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉韻，凡九韻，構建“轉韻逐解”“誦讀”式課堂結構；二是從“題目”出發(fā)解讀，題目五字，環(huán)環(huán)交錯，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內容，構建“點評”式課堂結構；三是從“他景襯托下的月光”解讀，構建解讀“襯托”寫作形式賞析課堂結構；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，構建“體悟”詩歌“情景交融”特征式課堂結構?！洞航ㄔ乱埂贰皩嵺`教育學”課堂分別從文本語音語言韻腳特點，內容組合特點，結構形式特點，詩歌的內容、思想、意境特點出發(fā)，構建了基于課程課堂目的實現的誦讀式、點評式、體悟式等不同學習方式運用的課堂結構模型。這里學習方式的運用是以一為主或以一帶多的，交融互現的，文本文篇課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間是一種邏輯一致的三維同構關系。第斯多惠《德國教師培養(yǎng)指南》中說：“教育的最高目標就是激發(fā)主動性，培養(yǎng)獨立性?！闭Z文課程“實踐教育學”“教學內容與師生關系”三維同構使紛繁復雜的課程本體教學內容的知識信息得以簡化、統整、完善和發(fā)展；它尊重本體教學內容本身和學生主體心理的邏輯的同構融合，發(fā)展人的解決問題的能力和探究精神，激發(fā)了學習主動性，培養(yǎng)了獨立性；它吸收了實踐經驗的積極因素，使課堂以多種實踐學習和應用形式展現；它最要堅持的是從字里行間學習教材，抓住語言形式這個核心學習語文的價值，使思想內容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發(fā)揮，語言形式的學習是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實的而非空洞的。

摘要：教育學專業(yè)的發(fā)展歷程與教師教育的發(fā)展緊密相連，經過百年的演進，教育學專業(yè)也到了一個選擇的關口。隨著人才培養(yǎng)目標的多元化與全面化，教育學專業(yè)的傳統培養(yǎng)目標已不適應當前的人才培養(yǎng)格局及需要，因此，適時變通及轉型是教育學專業(yè)必須作出的選擇。除少數師范大學可延續(xù)教育學專業(yè)的傳統培養(yǎng)目標外，更多的院校應該將教育學專業(yè)的改革提上日程，將教育學專業(yè)改造成小學教育專業(yè)和非教師教育類專業(yè)。

關鍵詞：教師教育；教育學專業(yè)；小學教育專業(yè)

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020）》明確指出：“加強教師教育，深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強實習實踐環(huán)節(jié)，強化師德修養(yǎng)和教學能力訓練，提高教師培養(yǎng)質量。”目前，我國教師培養(yǎng)數量和規(guī)模問題已基本解決，但隨著社會結構和勞動力市場的變化，教師的供求關系和隊伍建設的制度環(huán)境正發(fā)生著巨大變化，質量和結構問題成為突出矛盾。教師教育已經從規(guī)模發(fā)展進入到質量提升的新階段。

一、教育學專業(yè)培養(yǎng)目標的嬗變

在這場新背景下教師教育變革的浪潮中，教育學專業(yè)似乎又比其他教師教育類專業(yè)面臨著更加明顯的危機與挑戰(zhàn)。從歷史上看，對教育過程的研究，通常被叫做“教育學”[1]295。最早在大學里講授教育學的學者康德在其講義中指他所理解的教育是“保育（養(yǎng)育、維系）、規(guī)訓（訓誡）以及連同塑造在內的教導。據此，人要依次經歷嬰兒、兒童和學生這樣幾個成長階段”[2]3。從這種理解出發(fā)，教育學探討的教育是“通常被認為最幼稚、最令人不感興趣的方面?！痹谑浪椎挠^點看來，對兒童的管理和教學，憑借權力和傳統的權威就能解決。他們認為，“學習就是學生方面的努力。努力是意志的問題，而意志取決于對學生的控制。但是，由于學生的柔弱、純真，所以，控制學生是無需花很大力氣的，或者是不必殫思極慮、過分看重的。”[1]296伴隨著工業(yè)革命的爆發(fā)，初等教育迎來了大發(fā)展的時期，由于幼小師資的匱乏，師范學校和師資培養(yǎng)學校開始大量培養(yǎng)適應初等學校要求的師資。這些學校首要考慮的是如何解決教授小學里開設的各種科目，如何解決學校日常管理方面的各種問題。小學教師們不僅要懂得他們要教授的科目，而且應該了解和掌握教學的各種策略與方法，這逐漸成為一種共識。為培養(yǎng)教師，各師范院校開設教育學課程，從這個意義上說，教育學作為一門課程是為師資訓練而準備的。但教育過程日益復雜及漫長，每個個體并不是只經歷小學這一階段，在這種觀念的影響下，大學或學院陸續(xù)設立教育學系。1832年，紐約市立大學（University.of.the.City.of..New.York）即現在的紐約大學（New.York.University）開設了教育學方面的課程。1890年，紐約大學成立了教育學院，并且可授予教育學碩士和教育學博士學位。而美國相當多的大學在19世紀的最后20年里，紛紛設立了教育學教授的職位。從教育學在中國的歷史發(fā)展來看，創(chuàng)辦于1898年的京師大學堂，在1902年《欽定學堂章程》頒布后，開始設預科，分政科和藝科；設速成科，分仕學館、師范館，是為中國高等教師教育之發(fā)軔?！皫煼娥^于1902年10月、11月兩次招生，就考了“教育學大義”，12月開學，其“課程門類表”，明確設置了教育學課程”[3]。自北京師范大學1923年在國內率先成立教育系起，教育學專業(yè)已有了90余年的發(fā)展歷史。其在設立之初就將教育學專業(yè)的培養(yǎng)目標設定為造就中等學校及師范學校師資、教育行政管理人員和教育科研人員，至今該培養(yǎng)目標依然被相當多教育學專業(yè)所堅持。1949年中華人民共和國成立后，在教師培養(yǎng)體制上采取定向型、封閉式的三級教師培養(yǎng)體制。由于中國地域廣大，人口眾多，教師數量需求（尤其是小學教師的培養(yǎng)需求）龐大。由于大量中師學校的存在，也由于計劃經濟體制下大中專畢業(yè)生分配體制的規(guī)定，使得教育學專業(yè)的畢業(yè)生去處無虞，在相當長的時間里，這種封閉式的教師培養(yǎng)體制一直沒有受到大的影響。但隨著經濟、社會的進一步繁榮與發(fā)展，對小學教師的學歷層次不斷地提出新的要求，加之中國計劃生育政策成效不斷顯現，小學生入學人數逐年減少。1999年教育部在《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》提出，我國要形成以高等師范院校為主體，其他高等學校共同參與的具有開放性的教師教育體系，既要堅持獨立設置師范院校制度，又要進一步拓寬中小學教師來源渠道，積極推進三級師范向二級、一級師范的過渡和布局結構的調整。在此背景下，專門為小學培養(yǎng)教師的中等師范學校走向終結只是個時間問題。伴隨著中等師范學校的改制及退出，傳統的教育學專業(yè)的培養(yǎng)目標在市場經濟的就業(yè)需求導向下已經處在一種四顧心茫然的狀態(tài)。從世界各國和地區(qū)的教師教育的培養(yǎng)體制的發(fā)展歷程看，大都是沿著定向型、封閉式的模式向開放、多元的教師培養(yǎng)體制轉型。其內在原因和外在背景則必然伴隨著經濟的不斷強大、教育的不斷普及和教育水平的不斷提高。以美國為例，美國在20世紀30年代開始改革師范教育，遵循由師范學校階段—教育學院階段—大學教育院系階段這樣的三部曲的發(fā)展脈絡?？梢哉f“美國20世紀教師培養(yǎng)的歷史，可以看作是一系列的組織變遷過程，是師范學校向教師學院過渡，接著是教師學院向多目標的文科學院轉變，現在則成為地方州立大學?！盵4]21這種變遷的路徑，一方面說明教師培養(yǎng)的數量問題解決之后，必然會轉向高素質、高質量規(guī)格的教師培養(yǎng)；另一方面也說明伴隨著教育理論研究的不斷深化，使教師教育有資格成為專業(yè)教育，這也推動了大學設置教育學院或教育系從事教師教育。在當前，以市場為取向的多元開放培養(yǎng)教師的體制業(yè)已形成的背景下，傳統的教育學專業(yè)培養(yǎng)目標不管是否情愿，都不得不進行主動或被動的調整，諸多的學校已經開始進行這方面的嘗試。概括下來主要有這樣幾種嘗試：1.堅守傳統的教育學專業(yè)培養(yǎng)目標，為教育理論研究和教育管理培養(yǎng)高層次人才這部分高校主要是那些重點大學的教育學專業(yè)。由于這些學校大多擁有教育學博士學位點，可以解決教育學專業(yè)本科生進一步學術發(fā)展問題，故在當前此種背景下依舊堅守傳統的教育學專業(yè)培養(yǎng)目標。從現實需要和長遠發(fā)展上看，的確需要一批從本科階段起就受過良好學術訓練和具備堅實教育理論基礎的學生在將來從事教育理論的研究工作。當然，隨著就業(yè)形勢的不斷變化，堅持該培養(yǎng)目標的教育學專業(yè)的院校也要根據實際情況，做到順勢而為才能避免將來的被動。2.將培養(yǎng)目標轉向中小學教師由于中師學校的逐漸退出，傳統上小學教師的培養(yǎng)出現了一定的空白，1998年教育部批準開設小學教育本科專業(yè)后，小學教育專業(yè)成為本科專業(yè)目錄的一個全新的專業(yè)。隨著對教師素質要求的不斷提高，小學教師本科化逐漸成為常態(tài)，相當多的地方性師范院校和綜合型院校都將教育學專業(yè)的轉型投向中小學教師的培養(yǎng)。當然，如何在現有的培養(yǎng)模式、課程體系下重新認識、豐富中小學教師的培養(yǎng)是擺在這些學校的一個核心任務。3.將培養(yǎng)目標擴大到整個教育領域，除了為教師教育類專業(yè)提供教育理論基礎課外，也為教育培訓機構、新聞傳媒出版單位、人力資源開發(fā)等部門培養(yǎng)懂教育的專業(yè)工作者。

二、教育學專業(yè)的更新與改造

（一）將教育學專業(yè)改造為小學教育專業(yè)