中學(xué)教育模塑研究

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義務(wù)教育亦稱“普及義務(wù)教育”，是根據(jù)國(guó)家法律規(guī)定，對(duì)適齡兒童實(shí)施一定年限的普及的、強(qiáng)迫的、免費(fèi)的學(xué)校教育。我國(guó)義務(wù)教育法規(guī)定的義務(wù)教育年限為9年。初級(jí)中學(xué)階段為義務(wù)教育的最后3年，這一階段正是義務(wù)教育轉(zhuǎn)向非義務(wù)教育階段，學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、學(xué)校都要面臨升學(xué)的壓力。這一階段的學(xué)生由于世界觀、價(jià)值觀還不夠成熟再加之理想與現(xiàn)實(shí)的差距容易出現(xiàn)行為的偏差。所以，應(yīng)加強(qiáng)這一階段學(xué)生的心理、身體、學(xué)習(xí)等各方面的教育與管理。2001年起，中國(guó)為了優(yōu)化農(nóng)村教育資源配置，全面提高中小學(xué)教育投資效益和教育質(zhì)量，促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)健康可持續(xù)發(fā)展，對(duì)農(nóng)村教育資源進(jìn)行整合，摒棄“村村辦學(xué)”的方式，對(duì)臨近的學(xué)校進(jìn)行資源合并。這一政策的實(shí)施優(yōu)化了學(xué)校資源。但是，面對(duì)教育的期待與實(shí)踐的具體現(xiàn)狀不得不引發(fā)許多思考?；鶎恿x務(wù)教育體系果真是按照適齡兒童全部上學(xué)的要求進(jìn)行的嗎？

當(dāng)義務(wù)教育體系以“客觀、公正、平等”等道德期待原則統(tǒng)一設(shè)計(jì)全國(guó)性教育組織體系時(shí)，又是如何對(duì)待城鄉(xiāng)交織以及鄉(xiāng)村教育情境下生態(tài)觀念上的差異？當(dāng)教育以一種向“先進(jìn)”看齊的發(fā)展觀為導(dǎo)向時(shí)，是否看到其后隱藏著的權(quán)力層級(jí)體系？當(dāng)市場(chǎng)的力量介入基礎(chǔ)教育學(xué)校體系中時(shí)，又是否在體系設(shè)計(jì)上有效地反向關(guān)照到個(gè)體間的文化差異性特征？馮躍博士深入一個(gè)普通中學(xué)觀察、研究，寫(xiě)出了《教育的期待與實(shí)踐：一個(gè)中國(guó)北方縣城的人類學(xué)研究》一書(shū)?！督逃钠诖c實(shí)踐：一個(gè)中國(guó)北方縣城的人類學(xué)研究》一書(shū)主要由7章組成，可將這7章分為5個(gè)部分。第一部分第一章導(dǎo)論主要介紹了作者的研究主題、內(nèi)涵和研究方法。作者把“期待與實(shí)踐”作為全書(shū)分析的主要線索，主要嘗試從文化傳遞與人性轉(zhuǎn)變的整體視角出發(fā)，探討教育發(fā)生過(guò)程中對(duì)人性形成的規(guī)范與模式尺度以及個(gè)體在反復(fù)實(shí)踐中獲得的人性轉(zhuǎn)變的新尺度。

采用了思辨法、個(gè)人中心的民族志研究、跨文化比較研究法、主位與客位法、口述史/生命歷程研究法來(lái)設(shè)計(jì)和完成了對(duì)一個(gè)北方縣城中學(xué)的田野調(diào)查。第二部分第二章文獻(xiàn)綜述，作者鎖定了“教育期待與實(shí)踐”這一主題，分別從學(xué)科文獻(xiàn)梳理和人類學(xué)角度的中國(guó)教育觀察兩個(gè)角度對(duì)研究成果進(jìn)行綜合討論，并對(duì)新中國(guó)成立前、“”期間和近30年來(lái)的學(xué)術(shù)積累分別做了梳理。第三部分第三章教育期待與實(shí)踐的整體分析，作者從自我的文化形塑之網(wǎng)、絕對(duì)的尺度、相對(duì)的尺度、實(shí)踐的尺度等方面對(duì)教育的期待與實(shí)踐分別做了理論闡釋。第四部分為第四章夾縫中的發(fā)展、第五章期待中的成長(zhǎng)和第六章面子的尷尬，這一部分中，作者首先對(duì)A縣的地理環(huán)境、氣候條件、產(chǎn)業(yè)類型、自然資源、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等做了簡(jiǎn)要的介紹。其次，作者對(duì)AB中學(xué)及縣城學(xué)校教育體系做了詳細(xì)的介紹。特別是合校并點(diǎn)后學(xué)校的生存選擇問(wèn)題作者做了一定的探討。再次，作者花了大篇幅做了校長(zhǎng)的口述史研究，從“核心人物”出發(fā)研究AB中學(xué)。作者以校園“德馨室”主持人的身份進(jìn)入AB中學(xué)，通過(guò)心理測(cè)驗(yàn)、心理咨詢、家訪等方式了解學(xué)生、老師。從身體的規(guī)訓(xùn)、心智的博弈、人性的“自我”訴求：理想與現(xiàn)實(shí)、多元至上主義4個(gè)方面來(lái)剖析初中生在面臨學(xué)業(yè)的分層現(xiàn)象、群體中關(guān)系分層現(xiàn)象時(shí)的矛盾與困惑。作者也明顯感受到基層學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的現(xiàn)實(shí)性、情境性和多樣性等特征。

在這里，作者通過(guò)對(duì)教師生計(jì)、身份、地位、關(guān)系、面子、從教壓力、行為、互動(dòng)及手段的參與式觀察、描述，刻畫(huà)了基層教師的無(wú)奈與困境。最后一個(gè)部分第七章教育期待與實(shí)踐的整體反思，本章作者綜合哲學(xué)人類學(xué)及文化人類學(xué)的雙重思考框架，闡述多元文化參照下，教育期待與實(shí)踐表現(xiàn)的學(xué)理緣由、深層次根源及應(yīng)用性建議。該書(shū)主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

第一，綜合哲學(xué)人類學(xué)及文化人類學(xué)的雙重思考框架，闡述多元文化參照下，教育期待與實(shí)踐表現(xiàn)的學(xué)理緣由、深層次根源并提出了應(yīng)用性建議。書(shū)中從自我的文化形塑之網(wǎng)、絕對(duì)的尺度、相對(duì)的尺度、實(shí)踐的尺度等方面對(duì)教育的期待與實(shí)踐分別做了理論闡釋。整合了三重尺度下教育期待與實(shí)踐的不同表征：從絕對(duì)的尺度看，正式和非正式的制度體系構(gòu)成了學(xué)校運(yùn)行及核心人物行政策略的行動(dòng)框架；情境化要素中包含著學(xué)校在與部分師生及家長(zhǎng)的關(guān)系互動(dòng)中所發(fā)生的部分難以評(píng)斷是非的相對(duì)性期待與實(shí)踐行為；大量正式及非正式制度又隨著時(shí)空轉(zhuǎn)換進(jìn)行相應(yīng)的自我調(diào)整，這也是教育內(nèi)涵所體現(xiàn)出的實(shí)踐性特征。挑戰(zhàn)了目前教育學(xué)界對(duì)教育本質(zhì)與人性轉(zhuǎn)變以及對(duì)文化多元概念的褊狹認(rèn)識(shí)，通過(guò)對(duì)教育發(fā)生過(guò)程中約束性、非連續(xù)性與多樣性等特征的集中探討，從更加寬泛開(kāi)放的視野，站在文化的多元變化立場(chǎng)上，對(duì)當(dāng)下中國(guó)情境下存在的部分教育焦點(diǎn)問(wèn)題，如擇校、新課程改革、教師待遇等，進(jìn)行學(xué)理分析，同時(shí)提出了相應(yīng)的策略建議，如多角度認(rèn)知學(xué)校運(yùn)行體系、關(guān)照個(gè)體成長(zhǎng)差異性特征、多方位認(rèn)識(shí)“知識(shí)人”等。

第二，將人類學(xué)的研究范式運(yùn)用到學(xué)校教育研究中，為學(xué)校教育民族志研究提供了重要參照。本書(shū)運(yùn)用人類學(xué)方法進(jìn)行教育民族志研究，深入教育實(shí)踐，從微觀真實(shí)場(chǎng)景的角度展示了教育的期待與實(shí)踐的主題。采用了思辨法、個(gè)人中心的民族志研究、跨文化比較研究法、主位與客位法、口述史/生命歷程研究法來(lái)設(shè)計(jì)和完成了對(duì)一個(gè)北方縣城中學(xué)的田野調(diào)查。在本書(shū)中，作者對(duì)AB中學(xué)及縣城學(xué)校教育體系做了詳細(xì)的介紹，還花了大篇幅做了校長(zhǎng)的口述史研究，通過(guò)學(xué)校校長(zhǎng)這一“核心人物”來(lái)研究AB中學(xué)，運(yùn)用宏觀及微觀的雙重視角，分析了AB中學(xué)的整體運(yùn)行狀況及核心人物的個(gè)人生命歷程，通過(guò)以“點(diǎn)”帶“面”的觀察分析，表達(dá)了局內(nèi)人的生存策略。這種局內(nèi)人的研究方法較局外人的研究方法更能夠貼近研究對(duì)象的生活，使研究更具真實(shí)場(chǎng)景性。

第三，從書(shū)齋走進(jìn)田野，將理論聯(lián)系實(shí)踐。作者將弗思（RaymondFirth）、列維•斯特勞斯（C.Levi-Strauss）、布朗（A.R.Radcliffe-Brown）、吉登斯（AnthonyGiddens）的結(jié)構(gòu)理論及韋伯（MaxWeber）科層制所帶來(lái)的平等的概念運(yùn)用到分析學(xué)校教育中，走進(jìn)我國(guó)北方一所縣城中學(xué)，以校園“德馨室”主持人的身份走進(jìn)他們的日常生活，通過(guò)心理測(cè)驗(yàn)、心理咨詢、家訪等方式深入觀察、分析和探討這里教育實(shí)踐過(guò)程中的困境與矛盾以及個(gè)體的文化形塑和人性轉(zhuǎn)變的尺度。作者從學(xué)生、教師、校長(zhǎng)等角色出發(fā)，詳細(xì)解讀地方中學(xué)的運(yùn)作體系、組織形式特征及師生日常生活，呈現(xiàn)了中國(guó)一個(gè)普通縣城中學(xué)的教育現(xiàn)實(shí)圖景。由于筆者的父母都是教育工作者加之筆者從小生活在一個(gè)普通中學(xué)中，從小耳濡目染基層教育體系中的“夾縫中的發(fā)展”“、期待中的成長(zhǎng)”及“面子的尷尬”，所以對(duì)《教育的期待與實(shí)踐：一個(gè)中國(guó)北方縣城的人類學(xué)研究》這本書(shū)感受頗深。

筆者認(rèn)為，書(shū)中所提出的諸多基礎(chǔ)教育的困境與矛盾是存在于中國(guó)大部分普通中學(xué)教育中的。初級(jí)中學(xué)階段，正是學(xué)生身心慢慢成熟并由義務(wù)教育階段轉(zhuǎn)向非義務(wù)教育階段，此時(shí)，學(xué)生要面對(duì)升學(xué)的壓力及身心成熟帶給他們的許多困惑。面對(duì)父母、老師的期待，他們也在心中問(wèn)自己：我能達(dá)到這些期待嗎？他們也不斷地鞭策自己。可是，理想跟現(xiàn)實(shí)有時(shí)候是有差距的。有的學(xué)生能夠很好地調(diào)節(jié)自己、約束自己，繼續(xù)努力達(dá)成期待；可有的學(xué)生無(wú)法很好地面對(duì)這些差距，于是他們選擇沉淪、選擇逃避。面對(duì)這一階段的學(xué)生，教師身上的擔(dān)子也不輕松。教師是人類靈魂的工程師，教師的職責(zé)是教書(shū)育人，教師不僅要傳授知識(shí)，更重要的是教會(huì)學(xué)生如何做人。教師在組織教學(xué)的同時(shí)必須時(shí)刻觀察每一位同學(xué)身心的變化，根據(jù)學(xué)生家庭背景、學(xué)習(xí)成績(jī)、性格特點(diǎn)等方面的差異管理學(xué)生。這無(wú)形中加大了教師的工作量。

可是，基層教育的教師待遇問(wèn)題一直處于一個(gè)尷尬的境地，教師這個(gè)職業(yè)不再像以前那樣那么受人尊敬，這些問(wèn)題都導(dǎo)致了有些教師的工作積極性不高，從而導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的下降，影響了學(xué)生以后的發(fā)展。作為一個(gè)學(xué)校的校長(zhǎng)，肩負(fù)著一個(gè)學(xué)校師生發(fā)展的責(zé)任，管理著一個(gè)學(xué)校的所有事務(wù)，他的職責(zé)不容小視。面對(duì)學(xué)校的管理、升學(xué)的壓力，校長(zhǎng)一方面要應(yīng)付來(lái)自行政管理單位的壓力；另一方面又要解決教師、家長(zhǎng)、學(xué)生以及社會(huì)帶給學(xué)校的各種問(wèn)題。校長(zhǎng)不僅僅是為自己的前途來(lái)?yè)?dān)任這個(gè)職位，也是為了學(xué)生的未來(lái)、家長(zhǎng)的期待、學(xué)校的發(fā)展來(lái)肩負(fù)如此重的使命。為此，他放棄了許許多多的休息時(shí)間，放棄了許許多多與家人團(tuán)聚的機(jī)會(huì)。學(xué)校是一個(gè)整體，學(xué)生、教師、校長(zhǎng)都是其中不可分割的組成部分。國(guó)家對(duì)基層教育問(wèn)題一直很關(guān)注，也制定了一系列很好的政策，但有些政策的實(shí)施效果往往不太理想，就像本書(shū)中作者提到的“教育的期待與實(shí)踐”一樣。