語文課程實踐教育學的教學內(nèi)容

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【摘要】語文課程實踐教育學課堂的師生關系是教學內(nèi)容與師生教與學之間的三維同構(gòu)關系，它是對語文課程本體教學內(nèi)容、教和學之間隱含的、深層次關系的洞察。它依據(jù)教材編制特征和文篇文本體類特征，分別構(gòu)建整本教材和文本文篇課程本體教學內(nèi)容及教與學之間邏輯一致的三維同構(gòu)。

【關鍵詞】課程實踐教育學；本體教學內(nèi)容；師生關系；三維同構(gòu)

當代語文課堂師生關系由原來把師生關系偏重“教”向師生關系偏重于“學”進行了轉(zhuǎn)化，但它仍是一種簡單化的思維表現(xiàn)，它仍然割裂了教與學與本體教學內(nèi)容之間的融合關系。如學生主體說：“非指示性教學”“生本觀”等；雙主體說：“教師主導、學生主體說”，“導讀、導學說”，“學長式教學”等；主體融合說：“師生相互主體漸變關系說”，注重教學中學生學習的“轉(zhuǎn)化”，注重教學中學生學的“過程”等說法。這些說法因忽略了對課程本體教學內(nèi)容的充分關注，盡管不再過分強調(diào)“教”（而）轉(zhuǎn)化為立足于“學”的教育目的，但仍使師生關系存在形式上的二元對立和沖突，仍無法解決語文課程教育實施實踐的根本問題。語文課程“實踐教育學”“教學內(nèi)容與師生教與學”的三維同構(gòu)是指通過“實踐教育學”課堂實踐本身構(gòu)建課程本體教學內(nèi)容與師生之間的三維融合關系：語文課程本體教學內(nèi)容、“教”和“學”的三維統(tǒng)一和共鳴。這種課堂“師生關系”定位就不再局限于教師和學生課堂上的顯性表現(xiàn)，就不再僅僅是肉眼形式上的“教”或者“學”的“基本事實”的歸納，它深刻體現(xiàn)了對“語文課程本體‘教學內(nèi)容’、‘教’和‘學’”之間隱含的、深層次關系的洞察?！彼角髮崿F(xiàn)的是語文課程本體‘教學內(nèi)容’與師生知識、思維、思想的同構(gòu)，深層建構(gòu)教育主體對教育資源的理解，使本體教學內(nèi)容的知識功能和教育功能得以最大化發(fā)揮。

一、依據(jù)教材編制特征構(gòu)建整本教材課程本體

“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)語文課程“實踐教育學”建構(gòu)立足于課程本體教學內(nèi)容，實現(xiàn)課程教育目的的，運用語文學習方式、方法和手段進行真實語文學習過程的實踐體系?！皩嵺`教育學”的教育目的從偏重于教授教材語言語法知識、語句語篇知識、思想情感內(nèi)容的“教教材”，轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶蛴诮滩牡摹罢Z言學習運用、語文知識建構(gòu)、思維智能培養(yǎng)、思想美學文化培育”等價值實現(xiàn)的“用教材教”，這與即將頒布的課標陳說的語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關鍵內(nèi)容也是相符的?？梢哉f，“實踐教育學”是語文課程本體“教學內(nèi)容”，通過課堂“實踐教育”自身走向課堂教學形態(tài)的過程，是通過實現(xiàn)杜威所說的教材“心理學化”來確定課程本體“教學內(nèi)容”，進而實現(xiàn)本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的同構(gòu)：教材使用要從靜態(tài)運用走向課堂實踐進程的理解運用，把教學內(nèi)容通過學習實踐本身的內(nèi)部本質(zhì)性質(zhì)在課堂上外在表現(xiàn)出來，學科素養(yǎng)的培育形成也置身于真實的實踐性活動和學習行為的思考建構(gòu)之下。以“閱讀實踐教育學”為例，“文選式教科書”是當前課程閱讀教學實施的主要依據(jù)和憑借，其一般是從能力、知識或人文主題三個方面來設計單元和組織整本教材體系的?！伴喿x實踐教育學”實現(xiàn)整本教材的“心理學化”，要求根據(jù)整本教科書的邏輯整體性對整本教科書進行規(guī)劃，要注意單元之間、課文之間閱讀目標的一致和閱讀過程的相承。對于不同編制特征的教材，閱讀課堂構(gòu)思時要整體思考從哪篇文章切入？文章從哪一點切入？單元之間以及文章之間縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點和面？如蘇教版高中語文教材，以“人文專題”組織單元，它非常有益于學生人文精神的培養(yǎng)，但也帶來了輕視知識、輕視理性的傾向。針對蘇教版教材特征，在尊重教材編排體系的情況下，時劍波老師結(jié)合自己的教學實踐指出：“除了教學單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學還應該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環(huán)環(huán)相連的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識形成更強的關聯(lián)性外，還可以破解語文課堂的同質(zhì)化，即每堂課都是雷同的教學路徑選擇?！边@是一種從整體到具體分析教材和課文特質(zhì)，提供知識、把知識作為教示方法，知識轉(zhuǎn)化表征為有意義的實踐教育形態(tài)，進而融入文本，建構(gòu)整本教材“心理學化”，實施閱讀實踐教育的策略。它依據(jù)教材編制特征較好地實現(xiàn)了整本教材課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。請看時老師構(gòu)建的小說賞析的“知識鏈”以及“微序列”：張心科先生在《以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學制時期中學語文教科書談起》一文針對主題組織選文帶來的弊端提出改進建議：“選文之間的文體、語體差異大，不如將幾篇相同文體、語體的文章放置在一起，更能促進閱讀技能的鞏固和遷移?！闭Z文課程“實踐教育學”整本教材課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)，是根據(jù)“實踐教育學”教育目的把具體材料（整本教材全體相關內(nèi)容）看作融合在一起的多層次的價值層級（“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關鍵內(nèi)容的層級），如此處把多篇小說的教學價值定位為核心素養(yǎng)培育的各個層級，而非簡單的小說幾要素分析的那種雷同式教學；課堂教學目的則是假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值（具體某一課堂的教學目的一般假定于某一層面某一要素），這一層面甚或某一要素的價值體現(xiàn)為教學的側(cè)重點，此處小說教學把小說的敘事、描寫、表達技巧作為教學的側(cè)重點；它們組合成鏈條和序列，此處把小說教學側(cè)重點組成一個教學專題，它們形成鏈條和序列；這一切就成為教學開展“實踐教育”的具體抓手，正如李海林教授所說“對于教學來說，需要一種稱之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳遞自己的思想，學生可以憑借它理解教師的意圖和自己學習的對象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學得以順利進行、開展的前提?！闭Z文課程“實踐教育學”整本教材教學規(guī)劃時課堂教學目的假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值，進而選擇和確定教學內(nèi)容，真實課堂教學中一般“教學內(nèi)容”所有層面要素的可能性都會表現(xiàn)出來，但具體到這個課堂，教學目的一般必須假定于某一層面某一要素，因為有效的教育行動要求做出教學決策時追求一定的目的和完成一定的任務。但這里的假定一般可起到“以一馭多”的作用，它既是整本教材“心理學化”鏈條組織上的一個個連接點，也是駕馭其他層面要素、切入文本的爆破點，它還能在教學中為構(gòu)建“課程課堂目的———學習學力手段”課堂“理想模型”提供思維支架。這樣的教學策略，可以推廣至依據(jù)不同教材編制特征來構(gòu)建整本教材課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)的“實踐教育”中來使用，這樣的語文課堂世界就是鮮活的課程實踐著的各要素（學科本體教學內(nèi)容和教與學之間）互動融合的教學實施實踐的世界。

二、根據(jù)文本體類特征構(gòu)建文本文篇課程本體

“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)文本文篇自身存在著“字、詞、句、篇、點、邏、修、文”八字憲法學科知識的靜態(tài)組成邏輯，但一般來說，這種靜態(tài)組合與課程“實踐教育學”學生的學習學力發(fā)展經(jīng)驗所具有的情境性特點是相沖突的。教學一般決非學科知識靜態(tài)邏輯的簡單分析和運用，它要求教師依據(jù)學生已有的學習學力發(fā)展實踐經(jīng)驗為前提，在具體的課堂情境中進行知識探究時構(gòu)建課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間聯(lián)結(jié)融通的實施實踐的教學過程。它必須接納、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化學生的心理邏輯與學科靜態(tài)邏輯之間的溝通和整合，使學科知識的學習是基于“實踐教育學”實踐過程進行的知識探究和構(gòu)建的過程。因此，語文課程“實踐教育學”必須根據(jù)文篇文本體類特征來構(gòu)建文本文篇課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。以我們建構(gòu)的“文篇文本閱讀實踐教育學”為例?！拔钠谋鹃喿x實踐教育學”課堂在課程目標定向下確定課堂教學目的，通過對文篇文本體類特征的靈活運用，靈動處理文本整體自身邏輯組織關系，使其和課堂師生活動關系恰當融合，教師和學生是課程實施的主體和創(chuàng)造者，其中學生是文篇文本閱讀實踐的中心，學習實踐是閱讀課堂的核心，進而建構(gòu)起文篇文本本體教學教學內(nèi)容、教師和學生、環(huán)境之間深度交互作用的實踐過程和關系。如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險套路，而以“五人”為切入點，按照五人的事跡，五人與他人的對比，到五人事跡的意義安排教學，這樣就實現(xiàn)了根據(jù)文本體類特征關照文本自身邏輯構(gòu)成，建構(gòu)了文篇文本課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。（1）在社會背景下進行考察，把握“五人”的人生事跡。（2）體會五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。把文本的敘述順序、結(jié)構(gòu)布局轉(zhuǎn)化為學生的認知順序、認知布局：把倒敘的寫法轉(zhuǎn)化為課堂上學生由現(xiàn)象到本質(zhì)的順序認知；把文本“總分總”的布局形式轉(zhuǎn)化為學生“分總”的認知布局。把文本的表述方法和表現(xiàn)手段作為課堂的鑒賞要點：五人慷慨就義細節(jié)的鑒賞，學生對五人生死意義有了深刻的感性體驗；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學生對五人之死的意義有了深刻的理性體悟。把文本的情感發(fā)展方向轉(zhuǎn)化為學生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會底層人物恪守道德標準，維護社會正義的品格，圍繞這一重點整合課堂結(jié)構(gòu)。利用文體特征組織課堂結(jié)構(gòu)：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發(fā)了什么情感的視角安排課堂。再如《春江花月夜》教學，依據(jù)文本體類體式的多元特征和自身邏輯涵蓋的豐富內(nèi)容內(nèi)涵，教師從四個視點出發(fā)，構(gòu)建了四個維度的“實踐教育學”課堂結(jié)構(gòu)。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉(zhuǎn)韻，凡九韻，構(gòu)建“轉(zhuǎn)韻逐解”“誦讀”式課堂結(jié)構(gòu)；二是從“題目”出發(fā)解讀，題目五字，環(huán)環(huán)交錯，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內(nèi)容，構(gòu)建“點評”式課堂結(jié)構(gòu)；三是從“他景襯托下的月光”解讀，構(gòu)建解讀“襯托”寫作形式賞析課堂結(jié)構(gòu)；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，構(gòu)建“體悟”詩歌“情景交融”特征式課堂結(jié)構(gòu)。《春江花月夜》“實踐教育學”課堂分別從文本語音語言韻腳特點，內(nèi)容組合特點，結(jié)構(gòu)形式特點，詩歌的內(nèi)容、思想、意境特點出發(fā)，構(gòu)建了基于課程課堂目的實現(xiàn)的誦讀式、點評式、體悟式等不同學習方式運用的課堂結(jié)構(gòu)模型。這里學習方式的運用是以一為主或以一帶多的，交融互現(xiàn)的，文本文篇課程本體“教學內(nèi)容”和“教”與“學”之間是一種邏輯一致的三維同構(gòu)關系。第斯多惠《德國教師培養(yǎng)指南》中說：“教育的最高目標就是激發(fā)主動性，培養(yǎng)獨立性?！闭Z文課程“實踐教育學”“教學內(nèi)容與師生關系”三維同構(gòu)使紛繁復雜的課程本體教學內(nèi)容的知識信息得以簡化、統(tǒng)整、完善和發(fā)展；它尊重本體教學內(nèi)容本身和學生主體心理的邏輯的同構(gòu)融合，發(fā)展人的解決問題的能力和探究精神，激發(fā)了學習主動性，培養(yǎng)了獨立性；它吸收了實踐經(jīng)驗的積極因素，使課堂以多種實踐學習和應用形式展現(xiàn)；它最要堅持的是從字里行間學習教材，抓住語言形式這個核心學習語文的價值，使思想內(nèi)容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發(fā)揮，語言形式的學習是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實的而非空洞的。

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作者:卓立子 劉曉靜 單位:江蘇省常州市三河口高級中學