素質(zhì)教育全文(5篇)

這些天，在網(wǎng)上搜索了很多有關(guān)素質(zhì)教育的資料，看了后感觸很多。首先，中國很多人對素質(zhì)教育存在錯誤理解。一提到素質(zhì)教育，一些人想到的無非是練舞、學(xué)琴、唱歌、繪畫等與藝術(shù)有關(guān)的課程。這種思想是很片面的、狹隘的。其實(shí)，素質(zhì)教育是指依據(jù)人的發(fā)展和社會的實(shí)際需要，以全面提高全體學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以尊重學(xué)生主體性和主動精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，注重形成人的健全個(gè)性為根本特征的教育。這就說明了素質(zhì)教育不僅僅是對文化科學(xué)素質(zhì)的教育，還包括思想道德素質(zhì)教育、身體素質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育、審美素質(zhì)教育和勞動素質(zhì)教育等。它主要以培養(yǎng)人的個(gè)體自主、人格獨(dú)立和精神自由為目的，突出學(xué)習(xí)的樂趣性、思維的創(chuàng)造性、精神的愉悅性和心理的健康性。

因此，這就要求我們的家長學(xué)校以及社會為我們的孩子創(chuàng)造必要的條件，營造適當(dāng)?shù)姆秶?。其次，很多家長包括教師觀念的陳舊以及中國當(dāng)代教育的現(xiàn)狀，在很大程度上決定著我們國家的教育不能很快地從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變到素質(zhì)教育上來。當(dāng)今社會大多數(shù)的家庭是獨(dú)身子女，大多數(shù)的家庭從小就養(yǎng)成了孩子依耐性強(qiáng)、自私心嚴(yán)重、心胸狹隘等性格，他們從小嬌生慣養(yǎng)，爭強(qiáng)好勝。一家人圍著孩子團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，要什么，給什么，只要能做到，就一定會滿足孩子的需要，生怕孩子吃半點(diǎn)苦。很多家長及教師只注重孩子的學(xué)習(xí)成績，其他的就不管那么多，而很多人評判一個(gè)學(xué)生的好壞也僅僅是從他的成績?nèi)ヅ袛?，這就導(dǎo)致了很多高分低能的現(xiàn)象以及為什么犯高級罪的人和自殺的人往往是那些有很多知識的人。我們也必須清醒地看到，在一些地方和部門的領(lǐng)導(dǎo)工作中，忽視精神文明，在社會精神生活方面存在不少問題，有的還相當(dāng)嚴(yán)重。

一些領(lǐng)域道德失范，拜金主義、享樂主義、個(gè)人主義滋長；封建迷信活動和黃、賭、毒等丑惡現(xiàn)象沉渣泛起；假冒偽劣、欺詐活動成為社會公害；文化事業(yè)受到消極因素的嚴(yán)重沖擊；腐敗現(xiàn)象在一些地方蔓延，黨風(fēng)、政風(fēng)受到很大損害；一部分人國家觀念淡薄，對社會主義前途發(fā)生困惑和動搖。這也必然危害青少年的身心健康，并反映到學(xué)校教育中來。再加上現(xiàn)行教育中的“應(yīng)試教育”傾向，片面強(qiáng)調(diào)“智力開發(fā)”的偏向，更導(dǎo)致學(xué)生的政治思想道德素質(zhì)下降。這也不能不引起我們的足夠認(rèn)識和警惕。再次，當(dāng)代中小學(xué)生思想道德素質(zhì)教育和勞動素質(zhì)教育現(xiàn)狀令人堪憂。我不知道是我了解的太少還是怎么的，觀察了很久，在我所接觸的范圍里，在公交車上，極少有學(xué)生起來給那些極其需要座位的人讓座，而恰恰相反的是，很多學(xué)生是上車趕緊搶座位，生怕自己沒座位;在公共場所學(xué)生隨地亂扔瓜果紙屑、亂涂亂畫、隨地吐痰、滿嘴臟話是隨處可見，這已經(jīng)是司空見慣的事了;在升旗儀式上，講話、做自己的事的人也大有人在，就更別說什么站姿了，我不知道我們的教師從小就教我們的要愛國，這“愛國”兩個(gè)字跑到哪兒去了。

在美國，我很欣賞他們父母對孩子的教育———讓孩子在看到本國國旗時(shí)，注目兩分鐘；在聽到國歌歌曲奏響時(shí)，把手按在心口，心中默唱國歌。在集會時(shí)，上面有人講話，下面的人講的更厲害。其實(shí)這些種種的行為，在我們的成人身上都有，又何況我們的學(xué)生呢?在勞動素質(zhì)教育這一塊，我相信不管是家庭還是學(xué)校，大多數(shù)都是重視的最少的。在家里，父母很多會做完一切的家務(wù)，每天只知道讓孩子學(xué)習(xí)；在學(xué)校，除了會打掃一些教室和公共地方的衛(wèi)生之外，似乎就不會有其他的什么勞動了，甚至有些學(xué)校為了多留些時(shí)間給學(xué)生學(xué)習(xí)，連打掃衛(wèi)生也是請清潔工來完成。孩子們根本不會從勞動中體會到什么或有什么收獲。因此，在了解了美國即使家庭經(jīng)濟(jì)狀況很好，父母也鼓勵孩子用自己的雙手勞動掙錢，讓孩子自己支付保險(xiǎn)費(fèi)用或部分學(xué)習(xí)費(fèi)用及其它費(fèi)用，我感悟到，這不僅僅是一個(gè)勞動的問題，而是我們的孩子通過勞動從中可以學(xué)會的很多———獨(dú)立、自強(qiáng)、節(jié)約、勤儉、責(zé)任感等。要加強(qiáng)素質(zhì)教育學(xué)校的教育是非常重要的。學(xué)校工作就是教書育人，對生產(chǎn)力構(gòu)成要素中最積極、最活躍的成分的勞動力———人來說，單單去提高他的智力素質(zhì)是不行的。

而沒有政治思想品德素質(zhì)保證，這種智力素質(zhì)的提高和有效發(fā)揮也是要受限的。學(xué)校教育的過程，是學(xué)生道德理想、道德感情和道德習(xí)慣形成的最重要時(shí)期。要從如下幾個(gè)方面做工作。一是全員抓德育，全面育人。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育工作者只有不斷提高自己的政治覺悟，做到理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，給學(xué)生做出表率，才能提高教育效果。二是發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用，寓德育于各學(xué)科教學(xué)之中。各科教師要挖掘教材中的德育因素，與傳授知識緊密結(jié)合，使學(xué)生在接受知識的同時(shí)受到思想教育。如文科教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行語言美、形式美、意境美的熏陶，進(jìn)行愛國主義教育和理想情操教育等；理科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生辯證思想，實(shí)事求是，勇于探索的精神等；藝術(shù)課程要努力培養(yǎng)學(xué)生正確的審美觀等。三是加強(qiáng)師德建設(shè)，建立高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。教師是對受教育者施加影響的主要方面。一名稱職的教師，除了要有廣博的文化素養(yǎng)，精通所教學(xué)科的知識和技能，懂得教育教學(xué)規(guī)律之外，重要的是應(yīng)具備高尚的思想道德品質(zhì)。德高為師，身正為范。身教重于言教。教師的心理品質(zhì)、政治立場、價(jià)值取向、言談舉止都直接影響著學(xué)生。教師如果不重視自身思想品德修養(yǎng)，在言行上表現(xiàn)出雙重人格，就會在學(xué)生面前喪失自己的威信，學(xué)生對教師的教誨就難以信服，甚至產(chǎn)生逆反心理，也就達(dá)不到預(yù)期的教育效果。教師應(yīng)時(shí)時(shí)記著自己的特殊身份，加強(qiáng)“自塑”意識，嚴(yán)于律己，做到自尊、自重、自愛，為學(xué)生提供積極的正面的教育影響。四是凈化育人環(huán)境，使教育效果得以保證。社會、家庭、學(xué)校都要努力營造有利于青少年健康成長的身心環(huán)境。

在思想教育過程中，社會、家庭、學(xué)校三者之間是互相聯(lián)系、互相影響的。當(dāng)家庭、社會和學(xué)校的教育發(fā)生矛盾時(shí)，學(xué)校的教育作用就會受到嚴(yán)重干擾，降低以至抵消它的教育效果。只有從社會最基本的細(xì)胞抓起，努力提高全民族的思想道德素質(zhì)，加強(qiáng)黨風(fēng)廉政建設(shè)和民主法制建設(shè)，加大反腐敗、掃除社會丑惡現(xiàn)象和打擊刑事犯罪活動的斗爭力度；全社會都講政治、講正氣、全心全意為人民服務(wù)；堅(jiān)持正確輿論導(dǎo)向，繁榮社會主義文化，弘揚(yáng)主旋律，才能凈化育人環(huán)境，使社會、家庭、學(xué)校緊密配合，共同擔(dān)當(dāng)教育下一代的光榮使命，使之健康成長，迎接未來的挑戰(zhàn)。

總之，希望我們的家長、教師、學(xué)校以及整個(gè)社會多給孩子們一點(diǎn)空間,讓他們自己去探索；多給孩子們一點(diǎn)自由,讓他們自己去支配；多給孩子們一些交流,讓他們不再迷茫；多給孩子們一些尊重,讓他們學(xué)會平等；多給孩子們一些贊美,讓他們自信十足；多給孩子們一些挫折,讓他們學(xué)會堅(jiān)強(qiáng)；多給孩子們一些愛心,讓他們懂得去愛，讓他們學(xué)會做人,讓他們學(xué)會生活,讓他們學(xué)會學(xué)習(xí),讓他們學(xué)會創(chuàng)造。

一、素質(zhì)教育應(yīng)遵循主體性價(jià)值觀

“素質(zhì)教育”（QualityEducation）作為一個(gè)專用術(shù)語，于上世紀(jì)八十年代中后期才被明確提出。提倡“素質(zhì)教育”的原因，是來自對應(yīng)試教育弊端的反思。顯然，素質(zhì)教育所提倡的“素質(zhì)”正是要反對“應(yīng)試素質(zhì)”的，是一種對應(yīng)試教育進(jìn)行糾偏的理想的教育取向，是一種重新建構(gòu)的教育形態(tài)的專門名稱。對于這樣一種重新建構(gòu)的教育形態(tài)，我們不能只從實(shí)存層面——即教育內(nèi)容、教育手段上對其進(jìn)行定義，而應(yīng)從實(shí)存層面上升到觀念層面上去比較，即還要追溯素質(zhì)教育在價(jià)值觀、目的、意義等方面的特殊性。由于素質(zhì)教育是作為一種理想的教育形態(tài)來提倡，因而討論素質(zhì)教育價(jià)值觀就等同于討論一種理想教育所應(yīng)遵循的價(jià)值觀。教育是人的一種主體性活動，它從人的目的出發(fā)，并需通過發(fā)揮人的能動作用去實(shí)現(xiàn)這些目的。一種理想的主體性活動就是，人在這種活動的過程中能實(shí)現(xiàn)主體性價(jià)值——即人通過實(shí)現(xiàn)自己的工具性價(jià)值而達(dá)到了自身的目的，也就是說，這種活動兼具了工具性價(jià)值和目的性價(jià)值，并以目的性價(jià)值為依歸。因此，所謂理想教育，便是要遵循主體性價(jià)值觀，務(wù)求使人通過這種教育活動，最終實(shí)現(xiàn)人自身的目的。素質(zhì)教育要成為一種理想教育，便須遵循主體性價(jià)值觀，把目的性價(jià)值和工具性價(jià)值相結(jié)合。但僅此還不能充分展現(xiàn)素質(zhì)教育價(jià)值觀的內(nèi)涵，首先，我們還需明確素質(zhì)教育最終要實(shí)現(xiàn)什么目的，這是直接關(guān)乎目的性價(jià)值的問題。我們知道，不同主體可能有不同目的，彼此目的不一，會導(dǎo)致對某種教育形態(tài)的評價(jià)結(jié)果有分歧，因此，一種理想教育，還應(yīng)是那種對所有主體都有價(jià)值的教育。要使素質(zhì)教育對每個(gè)價(jià)值主體都是正價(jià)值，則意味著我們必須找出不同價(jià)值主體間的共同價(jià)值取向，并以之作為素質(zhì)教育的價(jià)值取向。這樣，問題便變成了：不同主體間存在共同的價(jià)值取向嗎？答案是有的，它只能是——自由。因?yàn)?，作為理性主體的個(gè)人，其行動總是受其目的所牽引，當(dāng)其開始設(shè)定目的的時(shí)候，他需要一種可選擇的自由，他要選擇行動的方向。誠然，當(dāng)其真正把經(jīng)過選擇的目的付諸實(shí)踐時(shí)，他的行動會受到來自自然、社會、個(gè)人知識和能力等諸多因素的限制——自由的選擇將要被這些限制所過濾。但就其主觀意愿而言，他總是傾向于擺脫束縛而行動——即使是希望被束縛或甘愿被束縛，這種“希望”或“甘愿”本身也是出于個(gè)體的意愿，同樣需要那種可選擇的自由。在此意義上，康德主張，“我么必須承認(rèn)每個(gè)具有意志的有理性的東西都是自由的，并且依從自由觀念而行動”。[1](P71)于是，無論是“積極自由”還是“消極自由”?①，無論是意識自由還是行動自由，甚至也無論自由把人導(dǎo)向何處境地，就個(gè)體而言，沒有人能夠否認(rèn)，自由是人所共求的價(jià)值理想，是人的內(nèi)在目的，它是自洽的。馬克思也承認(rèn)，“自由確實(shí)是人的本質(zhì)，因此就連自由的反對者在反對自由的現(xiàn)實(shí)的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)著自由；沒有一個(gè)人反對自由，如果有的話，最多也只是反對別人的自由”[2](P167)。在馬克思的論述中，人的全面發(fā)展也是建基于自由發(fā)展之上的，人的自由而全面發(fā)展就是人的發(fā)展的最高階段。由此可見，素質(zhì)教育的首要條件就是以自由為價(jià)值取向（或說以自由為最終目的），惟其如此，它才可能成為那種對所有評價(jià)主體而言都是“理想”的教育。其次，我們還需研究如何去實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的最終目的，這是關(guān)乎工具性價(jià)值的問題。一方面，素質(zhì)教育的最終目的是促進(jìn)人的自由，但是，由于現(xiàn)實(shí)中的人總是置身于一定的社會條件下，個(gè)人目的的實(shí)現(xiàn)總是受到社會發(fā)展的狀況制約，從“必然王國”邁進(jìn)“自由王國”，還需實(shí)現(xiàn)社會生產(chǎn)力的極大豐富以及人的現(xiàn)實(shí)關(guān)系和觀念關(guān)系的全面性。從這個(gè)意義上說，教育活動便需肩負(fù)起促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展的責(zé)任，以提供更利于個(gè)人發(fā)展的社會環(huán)境?？梢姡逃膬?nèi)在目的便要求它具備社會功能。而另一方面，如果把我們所討論的教育定位于學(xué)校教育的話，那么在客觀上，學(xué)校教育作為整個(gè)社會系統(tǒng)運(yùn)作的一個(gè)部分，則在實(shí)施過程中便一定脫離不開整個(gè)社會系統(tǒng)的制約和期望，寄托了來自政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、宗教的等不同社會力量的要求，教育活動本身也要為社會服務(wù)，也會被社會影響和制約。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》里就曾提醒過我們，不要忘記“教育者本人一定是受教育的”[2](P55)?？梢?，教育總被外在地賦予了一定的社會功能。這樣，素質(zhì)教育便從外在要求和內(nèi)在目的兩個(gè)方面，都被賦予了承擔(dān)社會功能的責(zé)任，這種責(zé)任就構(gòu)成了素質(zhì)教育的工具性價(jià)值。概而言之，素質(zhì)教育作為一種理想教育，它就應(yīng)遵循主體性價(jià)值觀的原則，把目的性價(jià)值和工具性價(jià)值相結(jié)合，通過促進(jìn)社會發(fā)展，來最終促進(jìn)人自身的自由而全面發(fā)展。

二、人的現(xiàn)代化是實(shí)現(xiàn)主體性價(jià)值的途徑

人的自由而全面發(fā)展是人的發(fā)展的價(jià)值理想，也是素質(zhì)教育的最終目標(biāo)，但人的發(fā)展是有階段性的，因此，素質(zhì)教育的最終目標(biāo)也需分解為各個(gè)階段性的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。正如人的發(fā)展從來都不能脫離社會歷史條件的制約，素質(zhì)教育也是被置于一定的社會條件和社會環(huán)境之下的，現(xiàn)階段的素質(zhì)教育便正是處于中國全面建設(shè)現(xiàn)代化的特殊歷史背景之下。那么，素質(zhì)教育應(yīng)如何因應(yīng)現(xiàn)代化這個(gè)特殊的歷史背景去制定一個(gè)現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)？現(xiàn)代化是人類社會持續(xù)的世界性巨變，它使人類社會在物質(zhì)、制度、精神各個(gè)層面都發(fā)生了深刻變化。在這場宏大的運(yùn)動中，作為社會惟一的主體——人，也會發(fā)生深刻變化。我們就把這種變化稱為人的現(xiàn)代化，即近代以來人從傳統(tǒng)人向現(xiàn)代人的轉(zhuǎn)變。人的現(xiàn)代化的指向就是人的現(xiàn)代性，即現(xiàn)代人區(qū)別于傳統(tǒng)人的特殊品質(zhì)，這些特殊品質(zhì)會表現(xiàn)在價(jià)值取向、心理狀態(tài)、行為方式、生活方式等各方面。我們認(rèn)為，精神層面上的因素，即那些能夠適應(yīng)并促進(jìn)社會現(xiàn)代化的人的價(jià)值取向和心理狀態(tài)，就是現(xiàn)代性中最為本質(zhì)的部分，也是本文討論的重點(diǎn)。關(guān)于這種價(jià)值取向和心理狀態(tài)的特質(zhì)，馬克斯.韋伯的研究最具代表性，他曾建議，“要找尋并從發(fā)生學(xué)上說明西方理性主義的獨(dú)特性，并在這個(gè)基礎(chǔ)上找尋并說明近代西方形態(tài)的獨(dú)特性”[3](P246)。他從理性化方向?qū)ΜF(xiàn)代性進(jìn)行研究，是對西方理性主義傳統(tǒng)的承繼，得到了大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)同。上世紀(jì)六十年代，以美國社會學(xué)家A.英格爾斯為首的著名研究項(xiàng)目，進(jìn)一步以實(shí)證研究來加強(qiáng)了韋伯的觀點(diǎn)，并提出了對人的現(xiàn)代性品格的假設(shè)，大致可歸納為：自主意識、創(chuàng)新精神、個(gè)人效能感、競爭意識、求知欲、科學(xué)精神、公民意識、開放意識等。這些品格正是凸現(xiàn)了現(xiàn)代性的理性特質(zhì)。?①那么，這種以理性為特質(zhì)的品格能否成為素質(zhì)教育的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)？這個(gè)問題等同于：人的現(xiàn)代化是否有助于促進(jìn)主體性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)？先看人的現(xiàn)代化的目的性價(jià)值，即人的現(xiàn)代化能否促進(jìn)人的自由。正如康德所呼吁，“啟蒙運(yùn)動除了自由而外并不需要任何別的東西”[4](P24)，確實(shí)，由啟蒙運(yùn)動所確立的現(xiàn)代性，以反對宗教神權(quán)而始，力圖恢復(fù)人的理性的尊嚴(yán)，在此過程中，自由這個(gè)價(jià)值理想一直充當(dāng)著旗幟的角色。啟蒙思想家們紛紛論證自由的崇高地位，如洛克在《政府論》中就努力證明人的自由是天賦的，盧梭在《社會契約論》中則開宗明義“人是生而自由的”。在自由這一價(jià)值理想指引下，近現(xiàn)代資本主義文明蓬勃發(fā)展，在這個(gè)過程中，人的自由也確實(shí)得到了某種程度的擴(kuò)張。馬克思在批判資本主義的階級剝削的同時(shí)，卻不曾否定近代資本主義文明在人類發(fā)展史上的意義。他指出，資本主義生產(chǎn)關(guān)系催生了前所未有的物質(zhì)成就，使人走向了以物的依賴關(guān)系為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性的階段，雖然這種獨(dú)立性造成了人的異化，阻礙了人的全面性的發(fā)展，但是，這個(gè)獨(dú)立性階段的歷史意義又是無可置疑的，因?yàn)樗霸谏a(chǎn)出個(gè)人同自己和同別人的普遍異化的同時(shí)，也生產(chǎn)出個(gè)人關(guān)系和個(gè)人能力的普遍性和全面性”[5](P112)，它使人走出了人的依賴關(guān)系占統(tǒng)治地位的階段，而這正是人走向自由個(gè)性階段的必經(jīng)之路。一句話，人的現(xiàn)代化促進(jìn)了人的自由。再看人的現(xiàn)代化的工具性價(jià)值，即人的現(xiàn)代化之于社會現(xiàn)代化的意義如何？馬克思曾說，“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”[6](PP.118-119)，每個(gè)人都以自己的價(jià)值取向去制定自己的行動目標(biāo)，并把自己的心理狀態(tài)投射到日常的行為方式和活動內(nèi)容上，這些個(gè)人的行動又通過人與人之間的相互作用形成合力，共同影響著社會的歷史進(jìn)程。因此，只有作為主體的人，在精神層面上具備了現(xiàn)代性的特征，即具有追求自由的價(jià)值理想以及與之相應(yīng)的那些以理性精神為特質(zhì)的心理狀態(tài)，才能發(fā)生和促進(jìn)整個(gè)社會在物質(zhì)層面和制度層面的現(xiàn)代化。在此意義上，人的現(xiàn)代化是社會現(xiàn)代化的先決條件。事實(shí)上，若然沒有啟蒙運(yùn)動將西方人的自由意識和理性精神喚醒，把他們的精神世界從教會、貴族、傳統(tǒng)習(xí)俗等權(quán)威勢力的束縛下解放出來，也就不會有西方社會近現(xiàn)代文明的生發(fā)。自由理想的生發(fā)，激發(fā)了他們沖破自然和社會加諸在自身的各種束縛的決心，運(yùn)用自己的理性去探索自然、征服自然，通過理性協(xié)商去達(dá)成各種社會契約。由此，物質(zhì)生產(chǎn)力得到空前的發(fā)展，許多西方國家也逐步走上了民主和法治的道路?？偫ǘ裕杂墒乾F(xiàn)代性的價(jià)值取向，而理性則是現(xiàn)代性的核心精神。在自由理想和理性精神的導(dǎo)引下，人類不但創(chuàng)造出現(xiàn)代社會的經(jīng)濟(jì)文明和政治文明，更為重要的是，在這個(gè)過程中，人自身也得到了發(fā)展，在通向自由的路上又向前邁出了不可或缺的一大步。由此可說，人的現(xiàn)代化實(shí)現(xiàn)了主體性價(jià)值，它把目的性價(jià)值和工具性價(jià)值相結(jié)合，是促進(jìn)自由的途徑。也因此，它符合素質(zhì)教育的主體性價(jià)值觀要求。

三、人的現(xiàn)代化在中國的現(xiàn)實(shí)意義

人的現(xiàn)代化可促進(jìn)人的主體性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，這只是它成為素質(zhì)教育現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的首要條件，但非充要條件。因?yàn)?，素質(zhì)教育作為中國現(xiàn)階段教育改革的方向，其現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的確立，還要視乎中國社會現(xiàn)實(shí)的需要。那么，人的現(xiàn)代化之于中國的現(xiàn)實(shí)意義何在？中國的現(xiàn)代化歷程始于1840年至1842年的中英鴉片戰(zhàn)爭。外侮的欺壓迫使中國走上了現(xiàn)代化的道路，但洋務(wù)運(yùn)動、的失敗又使國人意識到，光是對器物、制度層面的變革還不足以使國家和民族的現(xiàn)代化之路變得暢順。發(fā)生在十九世紀(jì)末的“維新運(yùn)動”和二十世紀(jì)早期的“五四”新文化運(yùn)動，是中國近現(xiàn)代的兩次思想啟蒙運(yùn)動，從嚴(yán)復(fù)在《辟韓》里鼓吹“民之自由，天之所畀也”開始，以梁啟超、陳獨(dú)秀、、胡適、魯迅等人為代表的一大批知識分子，都大聲疾呼要從精神層面革新中國人的民族性。他們的核心理念就是，必先要祛除中國人被幾千年封建文化所造成的奴性、茍安、愚迷的人格特征，改而塑造那種自由、理性、活潑進(jìn)取的新人格，才可能換來一個(gè)充滿生機(jī)、強(qiáng)大而不受外侮的新中國，梁啟超就在《新民說》中感嘆：“茍有新民，何患無新制度，無新政府，無新國家?！蔽覀兛吹剑袊鴥纱嗡枷雴⒚蛇\(yùn)動的主旨正與18世紀(jì)歐洲啟蒙運(yùn)動所倡導(dǎo)的主流思想相一致，都是倡導(dǎo)人的自由的價(jià)值理想和人的理性精神。正是在這種價(jià)值理想的指引下，中國人民推翻了帝制，建立了共和；趕走了外敵，實(shí)現(xiàn)了自主。新中國成立后，現(xiàn)代化建設(shè)取得了一定成就，但也走了不少彎路。尤其“”對中國傳統(tǒng)文化粗暴踐踏，對西方文明成果也一律堅(jiān)拒，使中國人失去了獨(dú)立思考的意識和能力，這段時(shí)期，中國人在精神層面上的現(xiàn)代化出現(xiàn)了倒退和迷失，國家秩序和國民經(jīng)濟(jì)亦幾近崩潰。直至上世紀(jì)70年代末，在“解放思想，實(shí)事求是”的召喚下，億萬中國人的精神才從盲從和狂熱中掙脫出來。自此，中國人主動地打開了國門看世界，并斷斷續(xù)續(xù)地重拾那些睿智的前輩們留下的關(guān)于自由理想的寶貴精神資源，從而引發(fā)了物質(zhì)文化、制度文化和精神文化的深刻變革，取得了世人為之矚目的現(xiàn)代化成就，進(jìn)入了近現(xiàn)代以來國家最快最好的發(fā)展時(shí)期。中國的現(xiàn)代化歷程同樣表明，人的現(xiàn)代化是社會現(xiàn)代化的先決條件。有人認(rèn)為，人的現(xiàn)代化是對傳統(tǒng)民族文化的否定，也有人用西方學(xué)者批判現(xiàn)代性的理論去質(zhì)疑現(xiàn)代性的歷史價(jià)值。在此，我們有必要作出回應(yīng)。首先，自由是人所共求的價(jià)值理想，亦是現(xiàn)代性的價(jià)值取向，所謂人的現(xiàn)代化就是人追求自由理想的現(xiàn)代形式。人的現(xiàn)代化并不是對傳統(tǒng)文化的徹底否定，它所否定的只是那些壓抑人的自由的陳規(guī)舊習(xí)，而這是任何一個(gè)熱愛自由的民族都應(yīng)努力的方向，就如英格爾斯所說，“構(gòu)成個(gè)人綜合現(xiàn)代性的那些特征并不是任何一種傳統(tǒng)的獨(dú)有財(cái)富，在我們看來，這些特征倒是在特定社會形態(tài)類型下，代表特定的歷史時(shí)期顯著地表現(xiàn)人性的一種潛在形式的普遍模式”。[7](P245-246)其次，我們還要結(jié)合國情對那些批評啟蒙理性的論點(diǎn)進(jìn)行評價(jià)。以海德格爾、胡塞爾、利奧塔、德里達(dá)、法蘭克福學(xué)派等人為代表的西方學(xué)者反對理性的過度張揚(yáng)，認(rèn)為自啟蒙以來，人以為自己對自然有無限控制的能力，并以為通過理性就能達(dá)致人類社會合目的的進(jìn)步，但恰是這樣的思想，卻造成了隨處可見的壓抑和沖突，人類日益遠(yuǎn)離了自由、和諧的理想，而走向了啟蒙的反面。這些生活在發(fā)達(dá)國家的學(xué)者的理論給了我們一面鏡子，借之我們可以觀照出現(xiàn)代化可能帶來的弊端。但我們也應(yīng)當(dāng)清醒地看到，中國目前還處于低度的現(xiàn)代化階段，套用哈貝馬斯的話說，中國的現(xiàn)代化還是一項(xiàng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有完成的工程，仍需要弘揚(yáng)現(xiàn)代性的價(jià)值取向和核心精神?，F(xiàn)代性中所蘊(yùn)含的對個(gè)體自由的訴求是應(yīng)予肯定的價(jià)值觀，現(xiàn)代性在個(gè)體上所呈現(xiàn)出的理性特質(zhì)，更是國家所應(yīng)倡導(dǎo)、個(gè)人所應(yīng)追求的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。所有的事實(shí)都告訴我們，社會進(jìn)步的動力在于人。無論中外，如果民眾的自由意識沒有被喚醒，追求自由的理性精神沒有被張揚(yáng)，則社會也不會發(fā)展出現(xiàn)代文明的誘人成果。在此意義上，以自由為價(jià)值取向、以理性為核心精神的人的現(xiàn)代化便具有了工具性的價(jià)值，它既是中國社會現(xiàn)代化的先決條件，也是促進(jìn)中國人實(shí)現(xiàn)自由這個(gè)目的性價(jià)值的途徑。

四、素質(zhì)教育應(yīng)以人的現(xiàn)代化為現(xiàn)實(shí)目標(biāo)

（一）

1信息素質(zhì)教育對高職院校專業(yè)人才培養(yǎng)中的影響

1.1信息素質(zhì)教育與大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的關(guān)系

隨著信息社會的快速發(fā)展，高職院校資源呈現(xiàn)多元化特征，自動化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化水平快速發(fā)展。在此環(huán)境下，高職院校開展信息素質(zhì)教育是大學(xué)生能夠利用信息順利開展學(xué)習(xí)研究活動的有力保證，是時(shí)展的必然要求。信息素質(zhì)教育是高等教育不可或缺的重要內(nèi)容，是全面優(yōu)化與提高大學(xué)生素質(zhì)的重要手段。

1.2信息素質(zhì)教育對學(xué)生就業(yè)的促進(jìn)作用

影響學(xué)生就業(yè)困難的重要因素之一就是部分學(xué)生的素質(zhì)與用人單位的要求存在差距。經(jīng)過調(diào)查，大多數(shù)單位對常州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院（以下簡稱我院）畢業(yè)生反映較好，但也有一小部分問題，有些學(xué)生怕苦怕累，不愿意到生產(chǎn)一線，不愿意三班倒，部分同學(xué)綜合素質(zhì)能力差，從而影響他們與領(lǐng)導(dǎo)、同事溝通，同時(shí)知識面也不夠。針對這些問題，學(xué)校在學(xué)生上學(xué)期間就要培養(yǎng)他們的綜合素質(zhì)能力，培養(yǎng)他們的協(xié)調(diào)能力，適應(yīng)能力，愛崗敬業(yè)精神，應(yīng)變能力，服務(wù)意識等，這些能力的培養(yǎng)都能促進(jìn)學(xué)生就業(yè)能力。

2高職院校信息素質(zhì)教育的意義及現(xiàn)狀

本文作者：耿紅 單位：平?jīng)鍪杏變簣@

重視環(huán)境創(chuàng)設(shè)與教育內(nèi)容的相互滲透，注重追隨幼兒興趣，以幼兒感興趣的活動內(nèi)容迎合和滿足孩子的發(fā)展需要，采用嘗試、體驗(yàn)、探索、創(chuàng)設(shè)情景等方式，有計(jì)劃、有目的地開展了各類主題教育活動，給幼兒提供了平等、寬松、安全、和諧的活動區(qū)域和成長空間，讓所有幼兒自選參與活動，使其形成心理健康、品德高尚、意志堅(jiān)強(qiáng)、自主自尊、自信自立等健康的人格特征，促使每個(gè)幼兒在不同水平上得到全面發(fā)展。

重視教師隊(duì)伍建設(shè)是實(shí)施幼兒素質(zhì)教育的重中之重

幼兒的模仿性和性格可塑性，決定了在幼兒教育中全面實(shí)施素質(zhì)教育必須建設(shè)一支德才兼?zhèn)涞膸熧Y隊(duì)伍。堅(jiān)持把教師職業(yè)道德教育放在首位，把培養(yǎng)對幼兒的愛心和情感作為核心，教育教師端正教育思想，樹立科學(xué)的兒童觀、育人觀，通過經(jīng)?；?、制度化的學(xué)習(xí)宣傳，引導(dǎo)廣大教師依法、科學(xué)、規(guī)范地實(shí)施保教實(shí)踐活動，先后制定了《教職工一日工作程序及要求》等常規(guī)制度，強(qiáng)化教師“用六心換一心”思想，培育教師認(rèn)真觀察幼兒、用心了解幼兒、真正理解幼兒的耐心和習(xí)慣，把以德立教、充滿愛心作為基本要求，努力改善自身的教育行為。不斷提高教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)，堅(jiān)持開展“三字一畫（話）”“優(yōu)質(zhì)課觀摩”“邊彈邊唱技能競賽”“簡筆畫技能競賽“”保育知識競賽”等崗位技能練兵和保教觀摩、評優(yōu)活動，引導(dǎo)教師學(xué)業(yè)務(wù)、練技能，不斷改進(jìn)保教方法，提高服務(wù)水平，鼓勵教師在職進(jìn)修、提高學(xué)歷水平。實(shí)行考評考核制度，對教職工的德、能、勤、績進(jìn)行全面考評，把考評結(jié)果作為評優(yōu)選先、晉升晉級的主要依據(jù)。推行教師公開向家長服務(wù)承諾制度，利用發(fā)放問卷、讓家長填寫兒童保教卡、張貼宣傳欄、公示欄等形式，開展服務(wù)質(zhì)量調(diào)查，讓家長了解各班幼兒每周、每日活動安排和教師的工作，促使教師自律自強(qiáng)，自覺接受社會監(jiān)督。

堅(jiān)持科研促進(jìn)教學(xué)是實(shí)施幼兒素質(zhì)教育的有效保證

平?jīng)鍪杏變簣@十分重視教學(xué)科研工作，進(jìn)一步強(qiáng)化了質(zhì)量立園、特色辦園的意識，充分發(fā)揮教研組的引領(lǐng)作用，每學(xué)期以年齡組為單位，遵循幼兒教育規(guī)律，根據(jù)各班實(shí)際制訂教研課題，狠抓時(shí)間、人員、活動、總結(jié)“四落實(shí)”；組織課題研究小組，碰到問題、難點(diǎn)，大家一起找資料、查數(shù)據(jù)，請教行家，激發(fā)了教師參與討論研究的熱情；大力培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，引導(dǎo)和促進(jìn)教師把科學(xué)、先進(jìn)的教育思想轉(zhuǎn)化為具體、生動的教育實(shí)踐活動，設(shè)立教學(xué)創(chuàng)新獎，給予物質(zhì)和精神鼓勵，調(diào)動大家創(chuàng)新實(shí)踐的積極性。要求每一位教師認(rèn)真做好活動筆記和觀察記錄，準(zhǔn)確把握幼兒個(gè)體差異，追隨孩子興趣，捕捉孩子心靈，真正走進(jìn)幼兒的內(nèi)心世界，定期不定期組織人員根據(jù)記錄的內(nèi)容進(jìn)行研討，及時(shí)調(diào)整內(nèi)容、反思行為、完善評價(jià)、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)保教方法。采取參觀小學(xué)、請小學(xué)教師和小學(xué)生來園座談交流、觀看小學(xué)生生活錄像、學(xué)做小學(xué)生等方式，對大班幼兒實(shí)施與小學(xué)的銜接教育活動，使幼兒了解小學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，激發(fā)幼兒上學(xué)、求知的愿望和熱情。在此過程中，該園先后有7名教師在省教科所和幼教學(xué)會組織的優(yōu)質(zhì)課競賽中名列前茅，得到了專家評委的充分肯定，標(biāo)志著平?jīng)鍪杏變簣@的素質(zhì)教育觀念和教學(xué)水平走在了省、市幼教領(lǐng)域的前沿。

摘要：基于對我國研究生素質(zhì)教育的研究綜述，闡述了研究生素質(zhì)教育的基本概念和三位一體的素質(zhì)教育模式，從知識傳授、能力培養(yǎng)、人格塑造和學(xué)校層面四個(gè)視角提出了多維立體化的研究生素質(zhì)提升途徑。

關(guān)鍵詞：研究生；素質(zhì)教育；素質(zhì)教育模式

一、我國研究生素質(zhì)教育的研究綜述

上世紀(jì)八十年代，針對中小學(xué)“唯分”“唯名次”“填鴨式”的應(yīng)試教育，“素質(zhì)教育”被正式提出。高等教育工作者對于研究生素質(zhì)教育的研究更遲一些，當(dāng)前對我國研究生教育的培養(yǎng)理念和方式仍然處于不斷的探索中。通過中國知網(wǎng)文獻(xiàn)檢索，發(fā)現(xiàn)何華最早在1997年第3期《思想政治教育研究》發(fā)文《充分發(fā)揮研究生“四自”作用是加強(qiáng)研究生素質(zhì)教育的重要途徑》，提出素質(zhì)教育中發(fā)揮研究生的自我教育、自我管理、自我服務(wù)和自我約束的觀點(diǎn)。通過文獻(xiàn)梳理，當(dāng)前對研究生素質(zhì)教育的研究眾多，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面，即對研究生素質(zhì)教育的意義和必要性的研究、研究生素質(zhì)教育的內(nèi)涵研究[1-5]、素質(zhì)教育的方法和途徑研究[1-2，6-8]、基于素質(zhì)教育探討某一學(xué)科、課程或者某一（類）高校的研究[1，3-4，9-10]。研究者們的研究角度不同，各自紛呈。我們知道不同高校的發(fā)展階段不同，研究生教育開展情況不同，軟硬件條件也各不相同，各高校在生源質(zhì)量、師資隊(duì)伍建設(shè)等方面都有著其特殊性，如何基于各高校自身特點(diǎn)，結(jié)合素質(zhì)教育的理念和方法，同時(shí)結(jié)合實(shí)際，探索具有現(xiàn)實(shí)可操作性的系統(tǒng)化的研究生素質(zhì)教育途徑依然是一個(gè)有待深入研究的問題。

二、研究生素質(zhì)教育的基本概念和三位一體的素質(zhì)教育模式

本文贊同陳子辰、林偉連和許為民的觀點(diǎn)，研究生素質(zhì)包括三部分：一是基礎(chǔ)素質(zhì)，包括思想政治和道德素質(zhì)、身心素質(zhì)（身體素質(zhì)和心理健康）和科學(xué)人文素質(zhì)。二是專業(yè)素質(zhì)；三是創(chuàng)新素質(zhì)。研究生素質(zhì)教育的最終目的是培養(yǎng)出具有上述素質(zhì)的高層次人才。根據(jù)《中華人民共和國學(xué)位條例》相關(guān)規(guī)定，當(dāng)前我國研究生應(yīng)該在本門學(xué)科上掌握堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專門知識，具有從事科學(xué)研究工作或獨(dú)立擔(dān)負(fù)專門技術(shù)工作的能力。早在2007年譚兵[11]在論文中提出“知識傳授能力培養(yǎng)人格塑造”三位一體的碩士研究生素質(zhì)教育模式，經(jīng)過分析該模式所包括的知識傳授、能力培養(yǎng)以及人格塑造實(shí)際上是素質(zhì)教育的三個(gè)實(shí)現(xiàn)途徑。教育始于知識的傳授，能力培養(yǎng)也需要以獲得相應(yīng)知識為基礎(chǔ)。通過知識傳授讓學(xué)生牢固掌握相關(guān)基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識，成為具備良好專業(yè)素質(zhì)，能獨(dú)立從事相關(guān)研究、教學(xué)和實(shí)務(wù)工作的復(fù)合型的高級專門人才。研究生的能力培養(yǎng)則是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，其中實(shí)踐能力包括溝通、書面表達(dá)、收集和處理信息、解決問題和組織協(xié)調(diào)等方面的能力。人格塑造則是要培養(yǎng)研究生健全的人格，使學(xué)生有正確的三觀、誠信正直、愛國守法、遵守社會公德和職業(yè)道德、踏實(shí)上進(jìn)、有正確的自我認(rèn)知和較強(qiáng)的自我監(jiān)督和約束能力。對“知識傳授”“能力培養(yǎng)”“人格塑造”與素質(zhì)教育的關(guān)系及三者之間內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性進(jìn)行分析，主要結(jié)論如下：（1）三位一體中“知識傳授”處于核心位置，通過授課教師和導(dǎo)師以及其他老師的知識傳授培養(yǎng)研究生的能力，并對他們的人格健全產(chǎn)生影響。教師對學(xué)生的人格塑造也常常蘊(yùn)含在知識傳授過程中，知識傳授也直接培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。（2）三位一體是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的一種人才培養(yǎng)模式，或者是途徑及手段。（3）“知識傳授”“能力培養(yǎng)”“人格塑造”中的每一個(gè)維度都會對素質(zhì)教育的基礎(chǔ)素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)三個(gè)維度產(chǎn)生影響。

三、研究生素質(zhì)教育提升途徑