閱讀教學(xué)中語(yǔ)言與思維的發(fā)展
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小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言的發(fā)展，必須重視閱讀思維的提升。然而放眼望去，課堂上對(duì)文本內(nèi)容粗淺的梳理，對(duì)詞句零敲碎打的分析，對(duì)主旨單一刻板的理解，以及按部就班的閱讀程序，一成不變的方式方法，簡(jiǎn)單低效的提問(wèn)追問(wèn)……還比比皆是。這樣的教學(xué)降低了學(xué)生對(duì)文本的閱讀期待和閱讀動(dòng)力，使他們的思維始終處于蟄伏或睡眠的狀態(tài)，久而久之就會(huì)形成惰性閱讀，學(xué)生的語(yǔ)言與思維都得不到應(yīng)有的發(fā)展。那么，如何將學(xué)生的閱讀思維喚醒，讓思維與語(yǔ)言比翼齊飛？
一、關(guān)注思維起點(diǎn)，改變語(yǔ)言
實(shí)踐的程式化傾向程式化是閱讀教學(xué)中呈現(xiàn)的一種呆板固定的模式，它從經(jīng)驗(yàn)主義出發(fā)，往往忽視學(xué)生的已有認(rèn)知水平、文本閱讀實(shí)際及語(yǔ)言學(xué)習(xí)需求。改變語(yǔ)言實(shí)踐的程式化傾向，需要在閱讀教學(xué)中觀照學(xué)生的思維起點(diǎn)，堅(jiān)持語(yǔ)言實(shí)踐的適切性和開(kāi)放性，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解、積累與運(yùn)用。1.適切性：從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)許多教師在教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》三年級(jí)下冊(cè)《小露珠》一文時(shí)，讓學(xué)生仿照第3~5自然段小青蛙、小蟋蟀和小蝴蝶對(duì)小露珠的問(wèn)侯，進(jìn)行仿句練說(shuō)：“‘早哇！像的小露珠?！膶?duì)小露珠說(shuō)?！蓖瓿蛇@個(gè)填空需要從文本例句中提煉規(guī)律，如內(nèi)容上的統(tǒng)一性、結(jié)構(gòu)上的一致性以及修辭上的相同性等，即不僅要求學(xué)生模仿句式、運(yùn)用比喻描述小露珠，還要用動(dòng)作來(lái)準(zhǔn)確描寫(xiě)小動(dòng)物的特點(diǎn)，這明顯超過(guò)了三年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。事實(shí)上學(xué)生只能說(shuō)出：“像雨點(diǎn)一樣透明的小露珠”“落在花朵上的小蜜蜂說(shuō)”等句子，這反而在無(wú)形中削弱了文本語(yǔ)言的形象性與感染力。回看文本，在小動(dòng)物對(duì)小露珠的問(wèn)好中，“閃亮”“透明”“圓潤(rùn)”等詞語(yǔ)已基本涵蓋了小露珠的特點(diǎn)，“蹦”“爬”“落”等動(dòng)詞的運(yùn)用也是恰如其分。面對(duì)這樣的語(yǔ)言學(xué)習(xí)范本，更適合引導(dǎo)學(xué)生回歸到“讀”，通過(guò)朗讀靠近文本語(yǔ)言，理解體會(huì)小露珠“珍珠般圓潤(rùn)”“鉆石般閃亮”“水晶般透明”的美；通過(guò)朗讀發(fā)現(xiàn)句式結(jié)構(gòu)上的相同點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注，也為語(yǔ)段的背誦積累奠定基礎(chǔ)?！斑m切性”要求教師把握文本語(yǔ)言特點(diǎn)和學(xué)生的能力實(shí)際，更要尊重和遵循學(xué)生的閱讀思維規(guī)律。如教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》六年級(jí)上冊(cè)《最后的姿勢(shì)》一文，教師在引導(dǎo)學(xué)生初讀課文之后，讓他們抓住描寫(xiě)譚老師語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)的句子談體會(huì)、談精神，而學(xué)生的回答不可謂不“精彩”。如當(dāng)教師問(wèn)：譚老師撐起的僅僅是自己的身體嗎？學(xué)生答：他用雙手撐起了學(xué)生的生命；他用雙手撐起了高尚的師德；他用雙手撐起了生命的價(jià)值。但這“精彩”又顯得十分單薄，究其原因，學(xué)生缺少對(duì)語(yǔ)言文字的停留和揣摩，缺少對(duì)故事背景環(huán)境的感受與體驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生還沒(méi)能讀出文字表達(dá)的形象和畫(huà)面、還沒(méi)有真正經(jīng)歷情感變化的過(guò)程時(shí)，就讓他們體會(huì)精神，很容易造成學(xué)生“迎合式”的答案，獲得假大空的標(biāo)簽式感受。因此，教學(xué)必須貼“文本”而行，回歸到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的根本上來(lái)，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地讀環(huán)境、讀場(chǎng)景、讀形象，在這個(gè)基礎(chǔ)上，聯(lián)系前文，回歸整體，感悟譚老師將“講述人生價(jià)值的課堂”和“實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的現(xiàn)實(shí)”結(jié)合起來(lái)的可貴精神。2.開(kāi)放性：從學(xué)生的需求出發(fā)蘇教版《語(yǔ)文》四年級(jí)下冊(cè)《燕子》第一自然段用生動(dòng)的詞語(yǔ)和活潑的句式，抓住小燕子羽毛、翅膀和尾巴的特點(diǎn)寫(xiě)出了它的俏皮可愛(ài)。許多教師會(huì)利用這一句式進(jìn)行拓展練習(xí)，讓學(xué)生寫(xiě)一寫(xiě)小兔子、小松鼠（或其他小動(dòng)物）：“一身的絨毛，一對(duì)的耳朵，一雙的眼睛，加上的尾巴，這就是的?！苯o學(xué)生提供語(yǔ)言學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)值得肯定，然而填空內(nèi)容提示學(xué)生選取小動(dòng)物身上的“絨毛”“耳朵”“眼睛”等部位進(jìn)行描述，就剝奪了學(xué)生自己觀察、選取特點(diǎn)的機(jī)會(huì)，是對(duì)學(xué)生仿寫(xiě)的限制。同時(shí)，讓所有學(xué)生運(yùn)用相同的句式進(jìn)行訓(xùn)練，更缺少了語(yǔ)言表達(dá)上的個(gè)性。其實(shí)對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的句式結(jié)構(gòu)容易模仿，重點(diǎn)在于指導(dǎo)學(xué)生如何抓住事物的特點(diǎn)，運(yùn)用生動(dòng)形象的詞語(yǔ)進(jìn)行描寫(xiě)，寫(xiě)出事物的獨(dú)特個(gè)性。教師完全可以大膽放手，不設(shè)填空，讓學(xué)生通過(guò)觀察，模仿課文的語(yǔ)言進(jìn)行自主建構(gòu)，所表達(dá)的內(nèi)容會(huì)更為多樣化，而教師的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)也能從對(duì)特點(diǎn)的關(guān)注和用詞的準(zhǔn)確生動(dòng)兩方面進(jìn)行，更具有語(yǔ)言學(xué)習(xí)的針對(duì)性和指導(dǎo)性。在設(shè)計(jì)仿寫(xiě)、仿說(shuō)等遷移運(yùn)用類(lèi)填空時(shí)不應(yīng)給學(xué)生過(guò)多的條條框框，在閱讀文本過(guò)程中更要給學(xué)生足夠的表達(dá)機(jī)會(huì)，以提升他們的綜合思維能力，促進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展。有位教師教完蘇教版《語(yǔ)文》四年級(jí)上冊(cè)《珍珠鳥(niǎo)》后，讓學(xué)生用“因?yàn)椤浴闭f(shuō)一說(shuō)閱讀后的感受。文本學(xué)到這兒，應(yīng)是整體回歸、綜合理解的環(huán)節(jié)，學(xué)生可以自由地、綜合地表達(dá)收獲和感想。然而由于有了句式的限定，學(xué)生大多只是摘取文中的只言片語(yǔ)來(lái)回答，如“因?yàn)槲液荜P(guān)心小珍珠鳥(niǎo)，所以它和我親近起來(lái)了。”“因?yàn)槲覟樗鼫?zhǔn)備了溫暖的巢，所以小珍珠鳥(niǎo)慢慢地喜歡我?！睂W(xué)生的思維與語(yǔ)言都沒(méi)有獲得新的鍛煉和提升。改變語(yǔ)言實(shí)踐的程式化傾向，實(shí)際上是掙脫固有的教學(xué)思維，讓實(shí)踐活動(dòng)更貼近學(xué)生的起點(diǎn)，更符合文本教學(xué)的要求，指向語(yǔ)言能力的提升。
二、親歷思維過(guò)程，彰顯語(yǔ)言
實(shí)踐的主體性特征學(xué)習(xí)從本質(zhì)上講就是學(xué)生自主的意義建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生需要在自主的閱讀中關(guān)注課文的“遣詞造句”，去探索、發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言文字表達(dá)的密碼；需要與自己原有的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，進(jìn)而完成新的建構(gòu)。因而學(xué)生親身的閱讀經(jīng)歷勝過(guò)教師數(shù)遍的講解，學(xué)生的主體參與程度，決定了閱讀的品質(zhì)。
1.等待——讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)
在閱讀教學(xué)中，如果我們不急于求成，而是給學(xué)生留下足夠的時(shí)間和空間，讓他們進(jìn)一步理解、感悟和回味，學(xué)生就能親歷思維過(guò)程，獲得閱讀收獲；反之，學(xué)生只能在教師和盤(pán)托出的答案里被動(dòng)消化，相應(yīng)的，也會(huì)失去閱讀的動(dòng)力和成就感。有位教師教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》第十一冊(cè)《姥姥的剪紙》第二自然段中的兩句話(huà)：“一把普普通通的剪刀，一張普普通通的彩紙，在姥姥的手里翻來(lái)折去，便要什么就有什么了，人物、動(dòng)物、植物、器物，無(wú)所不能。我從小就聽(tīng)人嘖嘖贊嘆：‘你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴?！痹诶斫饬藘删湓?huà)的意思，感受到姥姥剪紙技藝之“神”后，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章在寫(xiě)法上的特點(diǎn)：“這兩句都是在講姥姥剪紙技藝的高超，后一句能去掉嗎？”還未待學(xué)生細(xì)細(xì)品讀，教師就急于引導(dǎo)學(xué)生理解：原來(lái)前后兩句分別運(yùn)用了正面描寫(xiě)和側(cè)面描寫(xiě)的方式，寫(xiě)出了姥姥技藝的高超。在這一個(gè)過(guò)程中，如果教師在提出學(xué)習(xí)任務(wù)后，不是急切地給學(xué)生提示和說(shuō)明，而是讓他們來(lái)讀一讀，去發(fā)現(xiàn)兩句話(huà)在內(nèi)容和形式上的不同之處，學(xué)生就有了閱讀辨析的過(guò)程：內(nèi)容上前一句側(cè)重講“無(wú)所不能”，后一句側(cè)重講“活靈活現(xiàn)”，這兩句話(huà)是對(duì)姥姥剪紙技藝的完整描述，但分別運(yùn)用了正面描寫(xiě)和側(cè)面描寫(xiě)的方法。這樣的細(xì)微發(fā)現(xiàn)能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)感和成就感，提高閱讀興趣，對(duì)學(xué)生今后在習(xí)作上的表達(dá)也很有借鑒作用。教師的等待，能讓閱讀真正成為學(xué)生自己的事；教師的等待，更會(huì)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的步步精彩。一位教師在教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)上冊(cè)《天火之謎》時(shí)引導(dǎo)學(xué)生選用文中的一句話(huà)來(lái)概括每一段的主要內(nèi)容。學(xué)生概括第一段時(shí)這樣說(shuō)：“長(zhǎng)期以來(lái)，雷暴在人們的心目中一直是一種可怕的東西。”教師要求學(xué)生再簡(jiǎn)潔些，學(xué)生琢磨后去掉“長(zhǎng)期以來(lái)”“一直是”，成了“雷暴在人們的心目中是一種可怕的東西?！边@樣，句子就顯得簡(jiǎn)潔明了，達(dá)成了概括的目的。接著教師又引導(dǎo)學(xué)生對(duì)第二、第三段進(jìn)行概括，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)簡(jiǎn)潔準(zhǔn)確地概括段意的方法。這里教師沒(méi)有作過(guò)多的講解，但留給學(xué)生充足的時(shí)間進(jìn)行揣摩提煉，因而學(xué)生學(xué)得很扎實(shí)，為以后的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。
2.轉(zhuǎn)換———讓學(xué)生主動(dòng)來(lái)參與
從文本知識(shí)到學(xué)生的主體知識(shí)之間，需要教師用適當(dāng)?shù)姆绞饺鬟f與銜接，其中過(guò)于瑣碎的簡(jiǎn)單的問(wèn)題會(huì)讓學(xué)生失去興趣，而抽象的概念化的問(wèn)題又往往會(huì)讓學(xué)生望而卻步，因“夠不到”而放棄嘗試的信心。這就需要教師用兒童的方式去化難為易、化繁為簡(jiǎn)，通過(guò)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題去轉(zhuǎn)換，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地思考。一位教師教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》二年級(jí)上冊(cè)《小動(dòng)物過(guò)冬》，讓學(xué)生讀課文后提問(wèn)：“小燕子是怎么過(guò)冬的？”學(xué)生找出其中的句子后，教師追問(wèn)：“‘春暖花開(kāi)’這個(gè)詞是什么意思？”學(xué)生理解后，教師小結(jié)這樣的過(guò)冬方式叫“遷徙”。接著又用類(lèi)似的提問(wèn)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)小青蛙、小蜜蜂的段落。這樣的教學(xué)，學(xué)生似乎對(duì)關(guān)鍵詞語(yǔ)進(jìn)行了理解，也了解了小動(dòng)物的幾種過(guò)冬方式，但課堂似乎缺少了童話(huà)學(xué)習(xí)應(yīng)有的生趣，學(xué)生在教師按部就班的問(wèn)題引領(lǐng)下學(xué)得非常被動(dòng)。教學(xué)時(shí)，如果教師能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，讓他們從“你覺(jué)得誰(shuí)的過(guò)冬方式最有趣”這一問(wèn)題出發(fā)，來(lái)組織學(xué)生閱讀，學(xué)生就能在理解語(yǔ)言文字的基礎(chǔ)上交流自己認(rèn)為“有趣”的地方，即三個(gè)小動(dòng)物過(guò)冬的方式。如小燕子的過(guò)冬方式是飛往南方，過(guò)了冬天又飛回來(lái)，她的過(guò)冬方式就像旅行一樣，所到之處都是春暖花開(kāi)、食物豐盈。小青蛙過(guò)冬的時(shí)候吃得飽飽的，睡上一整個(gè)冬天的大覺(jué)，可真舒服呀！而小蜜蜂呢，她的過(guò)冬方式是早早地準(zhǔn)備了蜂蜜，整個(gè)冬天都可以在蜂巢中享受自己的勞動(dòng)果實(shí)，這樣的過(guò)冬方式真是甜蜜而有趣。這樣的交流和學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在積極理解語(yǔ)言，感受小動(dòng)物不同過(guò)冬方式的同時(shí)，也享受到了童話(huà)故事帶來(lái)的豐富趣味。轉(zhuǎn)化是一種積極的教學(xué)行為，它以學(xué)生喜歡的面貌出現(xiàn)，最大限度地喚起學(xué)生主動(dòng)思維的欲望；同時(shí)，它又有明確的方向性，指向于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本源旨?xì)w。如教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《只揀兒童多處行》的第一自然段：“從香山歸來(lái)，路過(guò)頤和園，看見(jiàn)成千盈百的孩子，鬧嚷嚷地從頤和園門(mén)內(nèi)擠了出來(lái)，就像從一只大魔術(shù)匣子里，飛涌出一群接著一群的小天使?！苯處熃虒W(xué)時(shí)便可以摒棄細(xì)碎的分析，直接指向語(yǔ)言的學(xué)習(xí)：先讓學(xué)生找一找哪些句子寫(xiě)出了兒童的多，這些句子在表達(dá)上與我們平時(shí)的描寫(xiě)有什么不一樣？學(xué)生便會(huì)自己去閱讀和發(fā)現(xiàn)比喻句的生動(dòng)形象，特別是揣摩孩子們“擠”“飛涌”的情形，感受作者將孩子們的歡快描寫(xiě)得淋漓盡致的精彩表達(dá)。閱讀思維的鍛煉本身需要學(xué)生自身的參與，無(wú)法由教師替代。教師只有善于等待與激發(fā)，才能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)歷思維的過(guò)程，獲得閱讀經(jīng)驗(yàn)的自主建構(gòu)，從而累積成為自身的語(yǔ)文能力與修養(yǎng)。
三、提升思維含量，增值語(yǔ)言實(shí)踐的發(fā)展性效應(yīng)
學(xué)生閱讀思維的發(fā)展，在一定程度上取決于課堂的思維含量，如果教師只是泛泛地教學(xué)，學(xué)生思維能力就只能在原有的層級(jí)上徘徊。設(shè)計(jì)有思維價(jià)值的問(wèn)題，是基于教師對(duì)文本的獨(dú)特而有深度的把握，也是學(xué)生閱讀從顯性的、一望而知的意象表層向文本的情感脈絡(luò)層、文學(xué)形式轉(zhuǎn)變的有效途徑。
1.整體入手，貫通前后
有思維價(jià)值的問(wèn)題要基于文本的整體或目標(biāo)進(jìn)行挖掘和設(shè)計(jì)，要努力回避將文本分割成缺乏邏輯聯(lián)系的碎片。因?yàn)槲谋颈緛?lái)就是一個(gè)整體，任何的斷章取義都可能削弱對(duì)它的整體閱讀效果和審美效果，因而需要教師圍繞確定的目標(biāo)，用一條清晰的線(xiàn)索來(lái)整合教學(xué)內(nèi)容。因此在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生貫通前后文，在整體閱讀中獲得情感的觸動(dòng)和升華，得到語(yǔ)言的滋潤(rùn)和熏染。蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《愛(ài)如茉莉》是一篇充滿(mǎn)人情味的美文，父母彼此的深情緩緩流淌在字里行間，流淌在不著痕跡的細(xì)節(jié)里。作者的表達(dá)自然純真而又匠心獨(dú)運(yùn)，特別是前后文細(xì)節(jié)的呼應(yīng)，值得學(xué)生再三品咂，得其真味。教學(xué)時(shí)一方面要讓學(xué)生循著作者的思路順“序”而為，感受文章謀篇布局的特點(diǎn)；另一方面，也要前后通達(dá)，將細(xì)節(jié)描寫(xiě)有機(jī)串聯(lián)，通過(guò)比較、聯(lián)想等方式，加深學(xué)生對(duì)文本的理解，并學(xué)習(xí)作者細(xì)致入微的觀察和描述方法。如文中通過(guò)“映子”看到的爸爸和媽媽的“眼睛”：爸爸是“布滿(mǎn)血絲”，而生病的媽媽反而是“清醒含笑”，這是怎么回事呢？通過(guò)上下文的聯(lián)系，學(xué)生就能夠讀到爸爸為了照顧生病的媽媽不敢休息，因而睡眼朦朧、哈欠連天；而媽媽為了不驚動(dòng)睡著的爸爸，保持姿勢(shì)一動(dòng)不動(dòng)，卻因此感到恬靜幸福。這時(shí)候再讀爸爸媽媽分別對(duì)我說(shuō)的話(huà)：爸爸邊打哈欠邊說(shuō)：“我夜里睡得沉，你媽媽有事又不肯叫醒我，這樣睡，她一動(dòng)我就驚醒了。”“你爸爸伏在床邊睡著了，我怕驚動(dòng)他不敢動(dòng)。不知不覺(jué)，手腳都麻木了。”媽媽卻這樣說(shuō)。即使一個(gè)“布滿(mǎn)血絲”，另一個(gè)“手腳麻木”，但為了對(duì)方，自己的辛苦不值一提，也不想讓對(duì)方知曉。兩個(gè)人對(duì)彼此的這份擔(dān)心和“怕”，正是一種心照不宣的愛(ài)，而這份愛(ài)就藏在幾淡的敘述和對(duì)話(huà)之中，需要學(xué)生在貫通全文的基礎(chǔ)上，加以品讀和感悟，從中獲得“一切都浸潤(rùn)在生命的芬芳和光澤里”的美好感受。
2.讀賞結(jié)合，感悟意蘊(yùn)
感悟是學(xué)生對(duì)閱讀材料意義的一種個(gè)體性、自主性的理解。在閱讀教學(xué)中，教師一方面要尊重學(xué)生的閱讀感受，另一方面還須將每一篇課文看作“生產(chǎn)的文本”，不滿(mǎn)足于單一解讀與表層感悟，而要引導(dǎo)學(xué)生在積極參與中，讀出文本潛在的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的意義重構(gòu)。教學(xué)蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)的古詩(shī)《游園不值》，教師常會(huì)糾纏于后兩句“春色滿(mǎn)園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”的意義理解。從學(xué)生的認(rèn)知水平看，想讓學(xué)生感受到“任何美好的新生事物都是無(wú)法阻擋的，他們會(huì)沖破阻礙、蓬勃發(fā)展起來(lái)”不是一件容易的事，但這確實(shí)是這首詩(shī)的“詩(shī)意”所在。因此，需要教師首先引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)句所描述的情與景，這是表層的意義；然后漸漸深入探討，引導(dǎo)學(xué)生思考：“不值”是“沒(méi)有遇到”的意思，作者沒(méi)有遇到什么？但又遇到了什么？引導(dǎo)學(xué)生理解作者沒(méi)有遇到園主人，沒(méi)有觀賞到綺麗的春光，但卻遇到了“一枝紅杏”。這時(shí)教師可以引發(fā)學(xué)生的思辨：“你認(rèn)為詩(shī)人是遇到滿(mǎn)園春色好呢，還是遇到一枝紅杏妙？”一石激起千層浪，學(xué)生會(huì)調(diào)動(dòng)起以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)和積累的智慧，去感悟：滿(mǎn)園春色雖好，但畫(huà)面太滿(mǎn)，而一枝紅杏卻給人以更大的想象空間，含蓄地表現(xiàn)出了春天的蓬勃。這時(shí)教師還可在學(xué)生朗讀品味的基礎(chǔ)上追問(wèn)：這一現(xiàn)象除了讓你感受到春天的蓬勃，還讓你有何感想？這時(shí)學(xué)生的思維已被教師喚醒，他們正逐漸向詩(shī)歌的深處逼近，會(huì)結(jié)合自己的生活，談自己的理解，教師做相應(yīng)的指點(diǎn)，和學(xué)生一起探尋語(yǔ)言形式的秘密，如“一出”“一關(guān)”的對(duì)比，是春意盎然的生命力的迸發(fā)，讓人感受到生命的蓬勃、不可阻擋；“滿(mǎn)園”與“一枝”的對(duì)比，是以小見(jiàn)大、以一斑窺全豹的表現(xiàn)手法，給人更大的想象空間，等等。這樣，學(xué)生對(duì)這首詩(shī)的哲學(xué)意味就能感知一二，特別是對(duì)這首詩(shī)為什么會(huì)成為經(jīng)典并流傳至今也有了較深的認(rèn)識(shí)與體會(huì)。閱讀教學(xué)中，無(wú)論是發(fā)展語(yǔ)言能力還是思維能力，都需要學(xué)生在這樣主動(dòng)積極的情感和思維活動(dòng)中，加深對(duì)文本的理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。這是對(duì)學(xué)生語(yǔ)言的滋養(yǎng)與助長(zhǎng)，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要價(jià)值所在。
作者：陳春雯 單位：江蘇無(wú)錫市錫山區(qū)教育局教研室
