審美知覺下兒童美術(shù)教育研究
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美術(shù)教育作為人類社會重要的教育活動，歷經(jīng)時代更迭，在不同的時代語境下不斷發(fā)展，迸發(fā)出蓬勃的生機與活力?！懊佬g(shù)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)具有健全成熟的審美心理素質(zhì)和心理結(jié)構(gòu)，具有高度創(chuàng)造能力的人才?！雹俚谶^去一段時期，兒童美術(shù)教育未能受到應(yīng)有的重視，也未引起學(xué)者的廣泛關(guān)注。直到19世紀(jì)末，歐美出現(xiàn)了以心理學(xué)等為基礎(chǔ)的“兒童研究運動”，引發(fā)了各國研究包括兒童美術(shù)教育在內(nèi)的兒童教育的熱潮，也對中國兒童美術(shù)教育的發(fā)展產(chǎn)生了較為深遠的影響。其中，通過深入研究審美知覺，初步形成“學(xué)科化”的基本體系。“這對新時代中國兒童美術(shù)教育培養(yǎng)兒童的人文精神、創(chuàng)新能力、審美品味和美術(shù)素養(yǎng)，特別是構(gòu)建具有中國特色的兒童美育模式具有積極的啟發(fā)意義?！雹凇耙曋X具有一種主動、自覺的動力構(gòu)造模式，人類借助視知覺實現(xiàn)對外部世界的理解?！雹壅鐘W爾德里奇所言：“同一物質(zhì)性事物，在人們的知覺中，或者實現(xiàn)為物理客體，或者實現(xiàn)為審美客體?！雹苓@兩種不同的知覺形式即普通知覺與審美知覺。普通知覺不是人類獨有的，而是人與其他一些動物共有的知覺屬性；審美知覺是人類獨有的，它不是觀察客體的表象物理特征，而是以個人經(jīng)驗和主觀情感感覺、想象、理解認(rèn)知客觀事物的過程。“如果沒有認(rèn)知或知覺理論指導(dǎo)，美術(shù)教學(xué)的即興特質(zhì)可能會讓我們的教學(xué)水平參差不齊且令人迷惑。”⑤只有掌握具有一般規(guī)律的理論指導(dǎo)，美術(shù)教學(xué)才有可能獲得預(yù)期效果。根據(jù)《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對美術(shù)課程性質(zhì)的界定，人們可以了解到，美術(shù)是一門凸顯視覺性、具有實踐性、追求人文性、強調(diào)愉悅性的必修基礎(chǔ)課程，其中包含了學(xué)生積累視覺、觸覺和其他感官經(jīng)驗，發(fā)展感知能力、形象思維能力、想象力、創(chuàng)造能力，表達個性和創(chuàng)意等成長訴求。而“審美知覺同一般知覺特點相同，具有情感性和認(rèn)知性，但審美知覺不僅僅按照事物的實際面貌綜合地反映事物外在特征，而且還融入了以往的審美理解、審美想象和情感體驗”⑥，可以激發(fā)兒童無限的創(chuàng)造力?？梢?，審美知覺的形成與發(fā)展恰恰是兒童美術(shù)教育的靈魂，它蘊含了美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)提到的諸多要素，具有發(fā)掘和推動兒童美術(shù)素質(zhì)教育發(fā)展的巨大潛能。筆者試從審美知覺的形成過程的“六個階段”⑦著手，結(jié)合美術(shù)教育實踐加以分析。
一、審美知覺形成過程的對象刺激對兒童美術(shù)教育的啟示
“對象刺激是審美知覺的起點，沒有對象及其刺激，審美知覺一系列復(fù)雜而微妙的過程就不會發(fā)生?！雹鄬徝乐X一系列復(fù)雜而微妙的過程觸發(fā)兒童感覺、想象和理解認(rèn)知的形成，它“是導(dǎo)向?qū)徝老胂?、審美認(rèn)識、審美愉悅及審美創(chuàng)造的橋梁”⑨。審美主體對審美客體的表現(xiàn)性關(guān)注，是促成和發(fā)展學(xué)生的形象思維能力、想象力、創(chuàng)造力等美術(shù)素養(yǎng)的開端。將審美主體對審美客體的關(guān)注進行邏輯遷移，可以理解成兩點：一點是課堂主體（即學(xué)生）對其學(xué)習(xí)對象（即所創(chuàng)作或欣賞的美術(shù)作品）的關(guān)注；另一點是課堂主導(dǎo)者（即教師）對教授對象（即學(xué)生）的關(guān)注。無論是學(xué)習(xí)對象刺激，還是教授對象刺激，都是為了達到課堂教學(xué)出發(fā)點和落腳點（即兒童美術(shù)教育）有效落實的目標(biāo)。一方面，教師通過自身的設(shè)計，使學(xué)習(xí)對象由原本平平淡淡地顯現(xiàn)在二維平面的課本中變得生動有趣，并反作用于學(xué)生，同時引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)對象進行富有個人經(jīng)驗與主觀情感的表現(xiàn)性分析；另一方面，教師利用科學(xué)的教學(xué)方法教授學(xué)生，以達到有效教學(xué)的目的。這便是審美知覺形成過程的對象刺激對兒童美術(shù)教育的啟示。
二、審美知覺形成過程的審美注意對兒童美術(shù)教育的啟示
“審美注意是伴隨審美刺激物的呈現(xiàn)而形成的。遠離功利考慮是審美注意生成的前提條件?！雹馊缃袷乾F(xiàn)代工業(yè)科技與經(jīng)濟飛速發(fā)展的時代，物質(zhì)財富快速增加，一些人的心理結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，更傾向于關(guān)注事物的物理屬性而非表現(xiàn)性的審美屬性。審美注意的概念提醒教育者：一方面，在學(xué)生自由創(chuàng)作或自由欣賞美術(shù)作品時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生以純粹的主觀情感和想象表現(xiàn)創(chuàng)作思路或欣賞美術(shù)作品，由此保持審美對象的表現(xiàn)性特征，將審美知覺發(fā)展過程延續(xù)，成為一種“對話性的過程”；另一方面，遠離功利的考慮存在于審美知覺之中，同時，審美知覺的整個過程又存在于兒童美術(shù)教育中，這也關(guān)系到兒童美術(shù)教育價值取向的問題?！懊佬g(shù)教育作為一種人文課程，它沒有直接的功利目的，不單純把藝術(shù)作為一種謀生的技能教給學(xué)生，而是強調(diào)藝術(shù)的‘教化’作用?！币虼?，兒童美術(shù)教育不同于成人的藝術(shù)應(yīng)用操作性的職業(yè)教育。兒童美術(shù)教育不應(yīng)存在功利性，它作為美育的一部分，根本目的是“以審美理想進行美感教育，以健全人的審美心理結(jié)構(gòu)，陶冶情操，使人具有完美個性和達到人與社會、人與自然的和諧統(tǒng)一”。只有在兒童美術(shù)教育中引導(dǎo)學(xué)生非功利地觀察事物的表現(xiàn)性，才能培養(yǎng)學(xué)生的審美知覺，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)意思維，使學(xué)生在美術(shù)創(chuàng)作中展現(xiàn)詩情畫意，而不是流于毫無新意、古板匠氣的單一模仿。
三、審美知覺形成過程的“期待—投射”對兒童美術(shù)教育的啟示
“幾乎與審美注意形成的同時，知覺主體產(chǎn)生了一種期待……‘投射’機制就是將知覺主體在過去生活經(jīng)驗中獲得的主觀的范式投射到客體上面，使客體符合主體的范式?！?#1048662;投射機制中含有的“過去生活經(jīng)驗中獲得的主觀的范式”具有知覺定式的意味?！八^知覺定勢就是指知覺主體對刺激對象作特殊反應(yīng)和特殊組織的準(zhǔn)備……早年的經(jīng)驗，特別是童年時期的經(jīng)驗，成為一種無法擺脫的定勢，給審美知覺以強大影響（實際也就是一種限制）。”因此，兒童美術(shù)教育階段正是兒童早先經(jīng)驗形成的關(guān)鍵期。教師在美術(shù)課堂教學(xué)中，一方面需要以生動有趣的授課方式吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲，獲得讓學(xué)生產(chǎn)生期待的效果；另一方面需要幫助、引導(dǎo)學(xué)生開闊眼界和思維，讓學(xué)生積累豐富的早先經(jīng)驗。早先經(jīng)驗促成的知覺定式在一定程度上制約著審美知覺的發(fā)展，學(xué)生對審美對象的個性感受、想象和認(rèn)知會受到以往經(jīng)驗，特別是童年時期經(jīng)驗的局限。教師只有在課堂導(dǎo)入和內(nèi)容講授的過程中，引導(dǎo)學(xué)生有意識地打開思路、發(fā)揮豐富多彩的想象，并將學(xué)生以往與課堂相關(guān)的情境靈活再現(xiàn)，讓學(xué)生的早先經(jīng)驗與當(dāng)下課堂建立清晰、緊密的良好聯(lián)系，才有利于學(xué)生創(chuàng)作靈感的迸發(fā)和欣賞美術(shù)作品視角的延伸。
四、審美知覺形成過程的“盲點—沖突”對兒童美術(shù)教育的啟示
投射機制發(fā)生作用的一瞬間是兩種力沖突和斗爭的過程。當(dāng)這兩種力的對抗趨于平衡時，就會瞬間產(chǎn)生什么也看不見的盲點，畢竟，“每一種見證敘事都有其限度”。通過對“盲點—沖突”的認(rèn)知，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生兩種心理的力的斗爭過程，尤其是其可能因產(chǎn)生的盲點而焦慮不安的心理，引導(dǎo)學(xué)生以富于個性、情感的想象表現(xiàn)性地觀察審美對象，從而使審美知覺戰(zhàn)勝普通知覺，使學(xué)生消除不安心理，逐步形成審美知覺。
五、審美知覺形成過程的“領(lǐng)悟—完形”對兒童美術(shù)教育的啟示
在領(lǐng)悟（Prehension）中，“對象性質(zhì)和外觀不會被限定，相反，它充滿活力和可塑性”。正如奧爾德里奇所說：“如果你愿意的話，領(lǐng)悟也可以說是一種‘印象主義的（imp-resionistic）’觀看方式，但它仍然是一種知覺方式，它所具有的印象給領(lǐng)悟的物質(zhì)性事物客觀地灌注了活力（animating）?！庇∠笾髁x觀看方式下的必然產(chǎn)物是“完形”的呈現(xiàn)，觀察審美對象不再局限于某個具體的細節(jié)，而是由小到大，由局部到整體，由點形成面，完成所謂視覺的“意象化”的過程。這就要求教師一方面在學(xué)生觀察審美對象時，引導(dǎo)學(xué)生通過個性想象串聯(lián)對審美對象彼此聯(lián)系的自我認(rèn)知結(jié)果，培養(yǎng)學(xué)生的整體意識；另一方面懂得將零碎的課堂知識有機組織，在知識融合的基礎(chǔ)上，豐富知識整體的內(nèi)涵。這樣不僅教授了學(xué)生美術(shù)理論知識和創(chuàng)作技藝，而且關(guān)注了學(xué)生的身心發(fā)展，提升了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。
六、審美知覺形成過程的自由境界對兒童美術(shù)教育的啟示
在審美知覺形成過程的最后階段，知覺主體的心理是暢通無阻的，心理結(jié)構(gòu)趨于平衡。正如童慶炳所言：“在那一瞬間，整個心理機制都處于活躍和自由的狀態(tài)，記憶與想象溝通，知覺與思維相連，再現(xiàn)與創(chuàng)造結(jié)合，認(rèn)知與情感相融……”這是審美知覺形成過程的前五個階段共同作用的結(jié)果。審美知覺的形成就像是打通了心理機制的“任督二脈”，讓知覺主體的個人情感、思維想象、認(rèn)知和創(chuàng)造力等相互融合、共同發(fā)展。這也契合基于美術(shù)教育學(xué)科專長并結(jié)合兒童身心發(fā)展規(guī)律制定的美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)。
隨著時代的快速發(fā)展和工業(yè)科技的發(fā)達，可持續(xù)發(fā)展已經(jīng)是國際社會的共識，而推動一切可持續(xù)發(fā)展的源頭，應(yīng)該是人的可持續(xù)發(fā)展。審美知覺理論作為研究人的理論，對美術(shù)教育課程改革具有重要的啟示作用，為一線教師從授課前的教案設(shè)計到實際授課過程中與學(xué)生的互動，再到授課后的教學(xué)反思、總結(jié)，提供了一條思路清晰、縝密的探索路徑。筆者相信，未來隨著對人的研究的不斷深入，美術(shù)教育中將會出現(xiàn)新的挑戰(zhàn)和機遇。
作者:胡道遠 單位:揚州大學(xué)美術(shù)與設(shè)計學(xué)院