心理學(xué)論文全文(5篇)

1心理學(xué)專業(yè)英語教學(xué)的現(xiàn)狀

考核重形式，輕內(nèi)容。心理學(xué)專業(yè)英語課程的考核形式大部分為考查課，從態(tài)度上學(xué)生不重視，因為大家都一致認(rèn)為，所謂的考查課就是開卷考試。也導(dǎo)致了教師授課的不重視，形成惡性循環(huán)。從試卷上可以看到，試題多以名詞解釋、英譯漢和漢譯英為主。而且筆試部分占到了70％，平時成績占到30％，和其它的普通課程是一樣的比例，學(xué)生缺少對心理學(xué)專業(yè)英語課程特殊性的深入了解。

2心理學(xué)專業(yè)英語教學(xué)的重新思考

轉(zhuǎn)型后的許昌學(xué)院更加強調(diào)學(xué)生的實際應(yīng)用能力和操作能力。在這個背景下，培養(yǎng)外語＋專業(yè)的復(fù)合型人才顯得尤其重要。基于以上做出的心理學(xué)專業(yè)英語教學(xué)現(xiàn)狀的分析，筆者從以下幾個方面來重新思考心理學(xué)專業(yè)英語的教學(xué)問題。

（1）思想上重視，政策上保障，行動上落實

心理學(xué)專業(yè)英語教學(xué)是基礎(chǔ)英語教育的延續(xù)，是從學(xué)習(xí)英語到用英語學(xué)習(xí)的一個關(guān)鍵過渡，是語言學(xué)習(xí)到信息交流的發(fā)展，側(cè)重語言的應(yīng)用及有關(guān)專業(yè)方面的知識。在許昌學(xué)院轉(zhuǎn)型后的今天更能凸顯它的優(yōu)勢。故學(xué)校、相關(guān)院系應(yīng)該從思想上重視、政策上保障、行動上落實心理學(xué)專業(yè)英語的教學(xué)工作。主要體現(xiàn)為以下兩個方面：

①增加心理學(xué)專業(yè)英語課時，由原來的一周2個課時增加到4個課時，原來的開設(shè)一學(xué)期增加到兩個學(xué)期，即第五學(xué)期和第六學(xué)期，保證學(xué)習(xí)的連續(xù)性。

1研究方法

1.1文獻(xiàn)資料法通過查閱心理學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)資料及理論知識,為論文提供有力依據(jù)。

1.2賽訓(xùn)經(jīng)驗總結(jié)法針對平時訓(xùn)練、比賽中運動員出現(xiàn)的各種心理問題進(jìn)行總結(jié),運用心理學(xué)知識進(jìn)行綜合分析。

2結(jié)果與分析

2.1直觀效應(yīng)在游泳教學(xué)訓(xùn)練中的運用

少兒感知發(fā)展的特點是:視覺、聽覺發(fā)育較早,形象思維能力相對較強,善于模仿,對示范直觀教學(xué)法更容易接受,在游泳技術(shù)教學(xué)中,運用示范直觀教學(xué)法,收到了良好的效果。

2.1.1示范直觀教學(xué)法在技術(shù)訓(xùn)練中的運用

1病例介紹

第一，我們勸患者要加強營養(yǎng)為術(shù)后體質(zhì)恢復(fù)創(chuàng)造條件，患者由于長期發(fā)病，身體瘦弱體重僅有42kg，在我們的勸說下患者開始增加飲食的質(zhì)和量，我們每天都記錄患者的進(jìn)食情況，到手術(shù)為止患者體重增加了4kg，術(shù)后我們與醫(yī)生一起設(shè)計營養(yǎng)方案，給予病人高蛋白，高熱量的全流質(zhì)飲食，出院時病人體重達(dá)到48kg。

第二，在病人難以接受的護(hù)理操作中，都給病人詳細(xì)解釋其必要性。例如術(shù)前需要插胃管和導(dǎo)尿管，病人不理解，能吃能尿為什么還要插胃管和導(dǎo)尿管，向他解釋做喉的手術(shù)，咽和食道入口都有切口，如果經(jīng)口飲食，食物和唾液會腐蝕縫合口造成感染，因手術(shù)時間較長同時又要輸液輸血，膀胱會潴留很多尿，不及時引出會產(chǎn)生急性尿潴留和膀胱炎，病人理解和想通了很樂意與我們配合，順利插入導(dǎo)尿管。在插胃管操作前本人告訴病人插胃管時可能會有胃管的膠皮氣味，及石蠟油引起口中不適感，還會有惡心、嘔吐、流淚等，這是正常的神經(jīng)反射，只要按照我們的要求配合操作，癥狀都會減輕，適應(yīng)之后就會消失，在進(jìn)行操作時，我與患者一起做吞咽動作，同病人講話分散他的注意力，因此很順利的將胃管插入胃中，尤其通過咽喉部腫瘤處時病人配合很好，未發(fā)生胃管的阻滯或腫瘤中。

第三，在術(shù)后的護(hù)理操作中我們密切觀察病情，不忽視任何一個微小的問題，全喉切除術(shù)范圍較廣，頸部加壓包扎時間長，患者有頭部腫脹，在床上做一個很小的動作都很困難，讓病人頭高位，并經(jīng)常頭頸部熱敷，以促進(jìn)靜脈血的回流，每2h給病人翻身拍背，以防墜急性肺炎，病人術(shù)后唾液較多，每次查房告訴患者不要吞咽，以防唾液腐蝕切口引起喉瘺，術(shù)后3d過去后病人可以下床活動，扶病人進(jìn)行輕微活動以增強體質(zhì)。在全體醫(yī)務(wù)人員的精心護(hù)理和耐心解說下，患者對我們產(chǎn)生了信任感，在我們進(jìn)行的任何護(hù)理操作，病人都心甘情愿與我們配合，術(shù)后未發(fā)生感染、褥瘡，如期傷口拆線，拔胃管，治愈出院了。病人出院前十分感激我們，他說每次治療都經(jīng)過你們再三的解釋使我消除了許多疑慮，愿意跟你們合作，在我看來耐心細(xì)致的解釋不亞于服一劑良藥。

2討論

在臨床護(hù)理中同樣的護(hù)理操作在不同病人身上，反應(yīng)強弱與表現(xiàn)形式是不相同的，即使同一病人身上在不同護(hù)士行為影響下，其反應(yīng)也不盡相同，這是由于心理狀態(tài)不同，對相同的刺激所得反應(yīng)就不同。例如插胃管動作要輕柔，邊安慰病人邊操作，病人在心理負(fù)擔(dān)不重的情況下配合我們完成操作，如果僅單純進(jìn)行操作而不給病人心理上的安慰，就會引起心理活動，產(chǎn)生矛盾和沖突而產(chǎn)生恐懼，最終拔出胃管導(dǎo)致操作失敗。因此，我們在護(hù)理工作中必須有良好的心理狀態(tài)，飽滿的情緒熱愛護(hù)理專業(yè)來獻(xiàn)身于護(hù)理事業(yè)。急病人之所急，痛病人之所痛的深厚感情，學(xué)會控制，時刻保持穩(wěn)定樂觀，開朗振奮愉快的情緒，用自己的一言一行，一舉一動，把春天的希望，人間的溫暖送給疾病中的人們，一種美好的心情比十副良藥更能解除生理上的疲憊和痛楚。

作者：趙風(fēng)琴 單位：內(nèi)蒙古阿拉善盟職業(yè)技術(shù)學(xué)院

一薩賓語境論心理學(xué)思想的淵源

史蒂文·佩珀(StephenPepper)在其富有開創(chuàng)性的著作《世界假設(shè)》(WorldHypotheses)一書中區(qū)分并詳細(xì)論述了四種世界假設(shè)。追溯形而上學(xué)歷史，任何世界假設(shè)都產(chǎn)生于某個基本的“根隱喻”。根隱喻是人們面對新奇事物時借助的基本模型，圍繞該基本模型而產(chǎn)生的概念與運行原理構(gòu)成該模型解釋此新奇事物的相關(guān)理論，這就是佩珀的“根隱喻”理論。事實上，正是根隱喻為探尋自然世界和社會生活提供認(rèn)識框架，為觀察、解讀活動提供哲學(xué)模型或科學(xué)模型?！妒澜缂僭O(shè)》中詳細(xì)說明了形式論，有機論，機械論，語境論四種世界假設(shè)。長期以來，以機器為根隱喻的“機械論世界觀在西方文明中占有統(tǒng)治地位”［1］6。包括心理學(xué)在內(nèi)的現(xiàn)代科學(xué)將這種世界觀看作形而上學(xué)的基礎(chǔ)。機械論世界觀及其產(chǎn)生的心理學(xué)研究模型追求直接原因。“行為主義是機械論世界觀在心理學(xué)學(xué)科內(nèi)的典型方法。”［1］6薩賓最初正是這樣一名堅持機械論世界觀的傳統(tǒng)行為主義者。他從機械論向語境論世界觀的轉(zhuǎn)向經(jīng)歷了漫長的過程，大致分為兩個階段:首先，由其自身在教學(xué)和心理咨詢的經(jīng)驗以及其導(dǎo)師坎特(J．R．Kantor)影響下，薩賓發(fā)覺機械論心理學(xué)研究方法的局限性，迫切想要尋找一種適合心理學(xué)特點的世界觀方法;其次，在諾曼·卡梅隆(NormanCamer-on)、米德(GeorgeHerbertMead)、布魯納(JeromeBruner)思想的啟發(fā)下發(fā)展角色理論、敘事理論，并在最終接觸佩珀的世界假設(shè)理論后，將其原本的心理學(xué)理論同語境論世界觀相結(jié)合，完成“從機械論形而上學(xué)到語境論的轉(zhuǎn)變”，［2］提出自己語境論的心理學(xué)思想。

最初，在薩賓尚未取得博士學(xué)位的時候，遵循教科書的指導(dǎo)，他是一名傳統(tǒng)的行為主義者。但他的導(dǎo)師坎特，主張范圍廣泛的行為主義。研究對象的廣泛性和研究方法的相對多樣化，使得薩賓逐漸看到心理主義的貧乏，并逐漸相信符號語言研究的中心性。加之作為一線教學(xué)人員和心理咨詢師，薩賓在工作過程中深感機械論指導(dǎo)下的研究方法和治療方法在研究人類心理、行為過程中的局限性。行為主義以行為為研究對象，將人體原理與機器類比，認(rèn)為行為不過是生物體肌肉收縮和腺體分泌的產(chǎn)物。然而人類畢竟不是機器。心理學(xué)也不是純粹無偏見的理想過程。機械論引導(dǎo)下的實驗、假設(shè)演繹的傳統(tǒng)方法，忽略了行為是行為個體身體狀況、心理狀態(tài)、社會環(huán)境、時代背景等多種復(fù)雜因素交織而成的結(jié)果，而不僅僅是生物體收縮和腺體分泌的產(chǎn)物。使用簡單的“刺激－反應(yīng)”模型，用這種力圖只包含關(guān)鍵因素的方法來實現(xiàn)排除偶然環(huán)境因素而得到的實驗結(jié)果，無法合理有效解釋人類行為，更難以在心理學(xué)應(yīng)用中發(fā)揮引導(dǎo)、治愈的作用。上述發(fā)現(xiàn)為薩賓擺脫機械論而逐漸選擇語境論提供了必要前提。后來，由于工作原因，薩賓遭遇了卡梅隆在探討偏執(zhí)狂這種心理問題時提出的“不適當(dāng)?shù)慕巧袚?dān)(ineptroletaking)”理論以及米德的“角色承擔(dān)(roletaking)”理論。這兩種理論的共同點在于，認(rèn)為人在行為過程中承擔(dān)著某種角色。這個觀點使薩賓深受啟發(fā)，開始思考和關(guān)注影響人心理和行為的外部因素，特別是社會、文化因素。借助“角色承擔(dān)”及其擴(kuò)展概念，以及莎士比亞的名言“世界是舞臺，而所有的男人和女人僅僅是表演者”［3］這個比喻，薩賓提出了角色理論(roletheo-ry)。之后，布魯納對傳統(tǒng)心理學(xué)研究方法與敘事心理學(xué)方法的區(qū)分，使得薩賓進(jìn)一步思考人在扮演角色的過程中涉及的語境因素。傳統(tǒng)的心理學(xué)研究方法總是根據(jù)實驗數(shù)據(jù)中的多數(shù)而得出結(jié)論。例如在條件R下，當(dāng)數(shù)據(jù)顯示有56%的主體表現(xiàn)為A行為，44%的主體表現(xiàn)為其他類型行為，結(jié)論為:在R條件下，主體會做出A行為。這是傳統(tǒng)實驗追求恒定性而導(dǎo)致的必然結(jié)果———即忽略其他高達(dá)44%其他主體的表現(xiàn)。但敘事的研究方法則不然，它追求逼真性，關(guān)注每個行為主體的特殊性，這就使得研究者必須充分考慮影響其行為的各種語境因素。薩賓認(rèn)同布魯納的觀點，并結(jié)合角色理論，即在戲劇中，表演者的表現(xiàn)、特定場景、時間和空間、觀眾的及時反饋、劇本、道具等等因素共同構(gòu)成了一出戲劇，而戲劇只是眾多敘事形式的一種。借此薩賓完善并擴(kuò)展了角色理論，提出自己的敘事心理學(xué)理論。

但是，盡管有了具體的研究方法，薩賓的思想始終缺乏世界觀根基。佩珀對根隱喻方法的論述以及在此基礎(chǔ)上四種世界假設(shè)的區(qū)分和描述，讓薩賓意識到“自己一直以來都是個語境論者而不自知”。［3］因為在薩賓看來，敘事同語境論的根隱喻同根同源，可以相互取代，而“角色理論是心理學(xué)方法體現(xiàn)語境論世界觀的典范?！保?］6《世界假設(shè)》一書中提到，語境論的根隱喻是“歷史性的行為”。為了證明“敘事”能夠完全代表“歷史性的行為”，薩賓考察了二者的語義結(jié)構(gòu)。形容詞“歷史性”的含義被包含在其名詞“歷史”中。而“歷史”并不僅僅是搜集過去和當(dāng)下事件的材料、數(shù)據(jù)，而是歷史學(xué)家們通過時間順序?qū)υ疾牧系臄⑹轮貥?gòu)。這種工作的實質(zhì)同小說家并無差別，小說家是在現(xiàn)實世界的背景語境下書寫關(guān)于主人公的故事，而歷史學(xué)家則通過想象對推測的人物、事件進(jìn)行重構(gòu)。由于史料通常都是殘缺不完整的，小說家與歷史學(xué)家的工作都需要借助“事實”和“虛構(gòu)”?！啊?dāng)⑹隆耆軌虼怼畾v史性的行為’”［3］，因此，語境論的根隱喻是敘事(narrative)。為了強化將“歷史性的行為”重新定義為“敘事”，薩賓參考了葛根(Gergen)《作為歷史的社會心理學(xué)》一文。該文提到，社會行為的理論其實就是對當(dāng)代歷史的反射。一旦研究結(jié)果被，人們就會對結(jié)果做出反應(yīng)。人們作為能動的主體，會做出反對、肯定或者忽略該研究結(jié)果的表現(xiàn)，也就是說，社會心理學(xué)是歷史。因此，同機械論相比，將歷史性的行為作為根隱喻的語境論，將會引導(dǎo)心理學(xué)家對人類處境做出更加深刻的理解。把“社會心理學(xué)是歷史”作為大前提，“歷史是敘事”作為小前提，我們不難得到“社會心理學(xué)是敘事”的結(jié)論。結(jié)合上述“語境論的根隱喻是敘事”，薩賓就此將“角色理論，敘事和語境論結(jié)合在一起”［3］，提出了語境論的心理學(xué)思想，并“從那時起，成為一名堅定的語境論者”。

二薩賓語境論心理學(xué)思想的內(nèi)容

人類作為單獨個體在社會中的生存涉及自己同其他個體的社會關(guān)系，以及由時間、地點、傳統(tǒng)、文化等多種因素交織而成的社會背景，并不是孤獨的存在。確定“自我身份(self－identity)”是個體生存面臨的首要任務(wù)。不確定自我身份，就喪失了生活在社會中的一切社會關(guān)系與個體身份的內(nèi)涵。不知道自己來自哪里，經(jīng)歷過什么，肩負(fù)怎樣的責(zé)任與使命，就不知道自己將要去向何方，該做什么。簡言之，不知道自己的過去，便難以過好現(xiàn)在，定位未來。薩賓的語境論心理學(xué)思想從自我身份的認(rèn)定出發(fā)，討論了影響人心理和行為的時間(temporality)、空間(place)、情節(jié)(plot)三類語境因素。首先，個體身份的確定涉及“我是什么”與“我是誰”兩個方面。在涉及這兩個問題的心理學(xué)調(diào)查中，對第一個問題的回答全部關(guān)于人類的基本生理特征，諸如“我是哺乳動物”“我是有四肢的人類”等。而第二個問題的答案則紛繁多樣，涉及答題者與時間、地點、他人的關(guān)系等，諸如“我是80后”、“我是中國人”、“我是山西大學(xué)的學(xué)生”、“我是媽媽的女兒”等等。這些答案說明，“我是什么”可以通過生物學(xué)研究得出確定答案，而“我是誰”則“總是依賴語境”的［4］，回答這個問題需要確定問題所處的具體語境，如果提問者是想要獲取國籍信息的海關(guān)工作人員，那么回答可能涉及回答者的國籍;如果提問者需要獲知回答者與另外一人的關(guān)系，那么答案也必將與之相關(guān)。因此，正是這些涉及眾多具體語境因素的答案規(guī)定著個體身份的內(nèi)涵。其次，個體身份確定的過程說明:個體生活在社會中，自我身份的形成與行為的發(fā)生受到多種語境因素的影響并與之產(chǎn)生互動。每個人都只是自身所處語境的一部分。你在橋上看風(fēng)景，看風(fēng)景的人也在樓上看你。人們的行為不只關(guān)乎自己，自身的行為方式受到所處時間、地點的影響，以及記憶中儲存情節(jié)的引導(dǎo)。具體來看這三類語境要素:

1．地點具有功能性和象征性兩個特征，對個體的影響表現(xiàn)在制約觀念、行為和定位身份兩個方面?！敖ㄖh(huán)境引導(dǎo)人們建構(gòu)各種形式的人類戲劇。人類戲劇會被某些特定地點的功能性特征和象征性特征影響?！保?］每個空間都有其特定功能。功能即物品的使用價值，一件物品理應(yīng)按照其本來的功能發(fā)揮作用，這是人們潛意識里接受的約定俗成的道理。因此，如果已知某物品的功能，人們期待它發(fā)揮本來的作用，或者配合其發(fā)生?？臻g亦是如此，廚房是處理與烹飪相關(guān)的空間，餐廳用來吃飯。如此，身處某特定空間的人的身份與行為方式通常與該地點的功能特征匹配。此外，比功能性更深層次的是地點的象征意義。每個地點有其功能和歷史的差異，常被賦予各樣的意義。一旦地點被賦予某種象征意義，這種意義就會潛移默化的影響人們的觀念與行為。例如，“研究表明，大多數(shù)孩子使用一些富含情感的詞匯，諸如‘舒服’‘安逸’‘安全’等詞匯來描述‘住宅’”，［5］由此孩子在家里總是顯得頑皮淘氣，無法無天。古時家鄉(xiāng)在陜西的男子，離家多年，途經(jīng)黃河時激動的涕泗橫流。因為奔騰不息的黃河勾起了他內(nèi)心關(guān)于家鄉(xiāng)的記憶，而這些記憶在他的心里代表著多年未見的親人和兒時伙伴，于是情難自已。上述兩個事例證明了地點的象征意義對個體行為的作用顯著。

1學(xué)前心理學(xué)課程設(shè)置存在的問題

1.1課程設(shè)置與就業(yè)脫節(jié)

高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置普遍存在“重專業(yè)技能，輕育兒知識”的問題，導(dǎo)致畢業(yè)生擁有豐富的理論知識，能夠設(shè)計較相對完善的教案，但在具體實施過程中不知如何遵循幼兒心理發(fā)展規(guī)律開展教學(xué)，以及幼兒能接受的方式和途徑進(jìn)行引導(dǎo)以實現(xiàn)教育目標(biāo)。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式主要以傳授為主，教師作為知識的傳達(dá)者，不僅需要具備完備的理論知識，為了教學(xué)的順利進(jìn)行，還應(yīng)具備扎實的教學(xué)技能，如標(biāo)準(zhǔn)的普通話，流暢的鋼琴演奏、優(yōu)美的舞蹈動作、繪聲繪色的故事講述等等。隨著幼兒園課程的改革，幼兒教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師不再是傳授者，而是作為觀察者、支持者和引導(dǎo)者參與幼兒的活動中，這就要求教師除具備基本知識技能外，更需要仔細(xì)觀察并準(zhǔn)確把握幼兒活動過程中的行為表現(xiàn)和心理過程，給與適時的支持和反饋，科學(xué)的引導(dǎo)兒童健康成長[2]。如果幼兒教師培養(yǎng)課程中仍沿用已有的體系，重點培養(yǎng)教師的專業(yè)知識和基本技能，忽視對幼兒心理發(fā)展知識的傳授，在不了解如何保護(hù)并滿足幼兒的好奇心、如何與幼兒進(jìn)行交流等前提下進(jìn)入幼兒園進(jìn)行教學(xué)活動，勢必?zé)o法適應(yīng)當(dāng)前的幼兒園教學(xué)。

1.2課程內(nèi)容與實踐脫節(jié)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提到，教師教育課程應(yīng)強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求[3]。實踐、實習(xí)是將課堂中學(xué)習(xí)的理論性知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識的重要途徑，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的橋梁。理論與實踐相互依存、相互促進(jìn)，理論知識不斷應(yīng)用于實踐，指導(dǎo)實踐并得到實踐中進(jìn)行檢驗和升華。當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)課程體系中，幼兒心理學(xué)或?qū)W前兒童發(fā)展心理學(xué)是大部分高校的必修課，但該課程的教學(xué)大多以課堂知識傳授為主，以考試成績評估學(xué)生的掌握程度，缺少配套的實踐練習(xí)。理論知識依托實踐的平臺能發(fā)揮出更大的作用，如對于學(xué)生是否能在幼兒園教學(xué)實際應(yīng)用兒童心理發(fā)展規(guī)律開展教學(xué)互動，是否能準(zhǔn)確識別幼兒的心理問題和行為偏差，是否能夠?qū)Τ霈F(xiàn)行為問題的兒童進(jìn)行科學(xué)的咨詢和干預(yù)這些與實踐教學(xué)密切相關(guān)的問題的解決都需要在實踐中不斷觀摩、反思和練習(xí)。

1.3專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與社會需要脫節(jié)高校的課程結(jié)構(gòu)基本分為三個模塊：公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實踐課，雖承擔(dān)不同功能，三個模塊的內(nèi)容相互補充，構(gòu)成完整的課程結(jié)構(gòu)。在學(xué)前教育課程體系中，專業(yè)課模塊多開設(shè)學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前教育史、幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒歌曲、舞蹈創(chuàng)編、幼兒心理健康教育等課程，其中關(guān)于幼兒心理的課程多關(guān)注幼兒心理發(fā)展的基本規(guī)律和年齡特點，只是對心理發(fā)展的整體框架進(jìn)行的概括性的介紹，而對于如何創(chuàng)設(shè)符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的問題情境、如何通過課堂設(shè)置和教學(xué)組織引發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和好奇心、如何有效甄別、疏導(dǎo)幼兒的情緒和心理問題、如何促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展這類應(yīng)用性和實踐性較強的內(nèi)容并未納入專業(yè)課程體系中。近年來，多起虐童案呼吁人們關(guān)注幼兒的心理健康以及教師對于幼兒心理健康的影響。上海精神衛(wèi)生中心對3000名4-5歲的幼兒心理健康調(diào)查顯示,18%的幼兒有不良習(xí)慣，11%的幼兒情緒抑郁、自卑，5.8%的幼兒焦慮、緊張，20%的幼兒表現(xiàn)多動、坐立不安[4]。由此可見社會對幼兒教師提出了更高的要求，教師不僅是教育者更應(yīng)該是一名兒童心理咨詢師，不僅了解心理發(fā)展的知識，更要全面了解教育心理學(xué)、心理咨詢和診斷以及特殊兒童的心理等知識，能夠結(jié)合心理規(guī)律進(jìn)行教育，促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情緒、社會性等各方各面的發(fā)展和完善。

2基于工作過程的學(xué)前心理學(xué)課程改革措施

2.1專業(yè)課程目標(biāo)職業(yè)化