高等教育學(xué)研究對象和知識體系探析
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我國高等教育學(xué)自1983年建制以來已有30多年。為加深對該門學(xué)科的認(rèn)識，推動其今后的建設(shè)發(fā)展，現(xiàn)就高等教育學(xué)的研究對象和知識體系進(jìn)行探討。之所以探討這兩方面，是因?yàn)檠芯繉ο蠛椭R體系是構(gòu)成一門學(xué)科的兩大要素。系統(tǒng)闡述這兩方面的內(nèi)容，就能窺透高等教育學(xué)這門學(xué)科的“內(nèi)里風(fēng)貌”。
一、高等教育學(xué)研究對象的剖析
一般認(rèn)為，高等教育學(xué)的研究對象即高等教育現(xiàn)象。然而此種描述過于寬泛，需要進(jìn)一步細(xì)化。具體而言，高等教育現(xiàn)象包括哪些？分為幾類？高等教育現(xiàn)象僅僅指人才培養(yǎng)現(xiàn)象嗎？如此等等。以下展開論述。
（一）高等教育學(xué)研究現(xiàn)象的“外貌”
1.高等教育現(xiàn)象的主體部分是普通高等本科教育現(xiàn)象高等教育按層次可分為?？啤⒈究坪脱芯可逃?；按類型可分為普通高等教育和成人高等教育；按辦學(xué)形式可分為全日制和非全日制；按辦學(xué)性質(zhì)可分為公辦、民辦、公私混合聯(lián)辦。面對如此“復(fù)雜多樣”的高等教育，高等教育學(xué)是否一網(wǎng)打盡，都去研究？顯然不是。作為一門學(xué)科，高等教育學(xué)應(yīng)把相對穩(wěn)定、占主體部分、起較大影響作用的高等教育作為研究重點(diǎn)和“聚焦點(diǎn)”，而不是無所不包，把所有形式、性質(zhì)的高等教育都囊括其中，這既不現(xiàn)實(shí)，又無必要。從世界各國高等教育的過去、現(xiàn)狀以及未來發(fā)展趨勢看，普通高等本科教育的存在和發(fā)展具有穩(wěn)定性，是高等教育的主體，一定程度上能夠代表整個(gè)高等教育系統(tǒng)活動的主要特征，因此，高等教育現(xiàn)象的主體部分應(yīng)是普通高等本科教育現(xiàn)象。需要指出，此現(xiàn)象可從兩個(gè)方面理解：既可以把它作為一種人才培養(yǎng)活動現(xiàn)象，也可以把它作為一種高等教育事業(yè)現(xiàn)象。前者聚焦于如何培養(yǎng)高級本科專門人才，后者聚焦于如何舉辦好該類型和層次的高等教育。事實(shí)上，兩者相輔相成，統(tǒng)一于一體。人才培養(yǎng)活動舉辦得好，一定程度上就代表該類型和層次的高等教育事業(yè)發(fā)展得好，反之也成立。所以，研究時(shí)應(yīng)兼顧兩方面，切莫顧此失彼或者畸重畸輕。
2.高等教育現(xiàn)象既包括人才培養(yǎng)現(xiàn)象，還包含科學(xué)研究和社會服務(wù)現(xiàn)象高等教育在一定意義上等同于大學(xué)，或者說大學(xué)是高等教育的主體部分。就此而言，大學(xué)的活動就屬于高等教育學(xué)的“研究勢力范圍”。大學(xué)的活動有哪些？首先是傳播知識或稱為人才培養(yǎng)活動。從歷史上看，現(xiàn)代大學(xué)起源于中世紀(jì)大學(xué)，那時(shí)的大學(xué)活動主要是知識傳播。這種活動一直延續(xù)至今，因此，理應(yīng)列入高等教育學(xué)的研究范圍。其次，在19世紀(jì)，科研究活動出現(xiàn)于大學(xué)校園內(nèi)。因此，科研活動也應(yīng)成為高等教育現(xiàn)象的組成部分，但這一點(diǎn)往往被忽視。事實(shí)上，大學(xué)的科研活動如何組織、如何運(yùn)作、如何與人才培養(yǎng)相促進(jìn)等內(nèi)容應(yīng)進(jìn)入高等教育學(xué)的視野。對這些現(xiàn)象進(jìn)行研究所得到的成果無疑有利于更好促進(jìn)人才培養(yǎng)工作的開展以及高等教育事業(yè)的發(fā)展。此外，在20世紀(jì)，社會服務(wù)活動部分也成為大學(xué)的一項(xiàng)重要活動，它也應(yīng)屬于高等教育學(xué)關(guān)注的研究對象。綜上所述，完整的高等教育現(xiàn)象應(yīng)包括大學(xué)的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等現(xiàn)象。缺失對科研和社會服務(wù)現(xiàn)象的關(guān)照，高等教育現(xiàn)象就是不全整的，高等教育學(xué)知識體系就是“一部分”的高等教育學(xué)。
3.高等教育現(xiàn)象是高等教育學(xué)“學(xué)科之眼”影射到的現(xiàn)象高等教育學(xué)曾追求其研究對象為它獨(dú)家壟斷，以此證明學(xué)科存在的合理性。事實(shí)上，研究對象的獨(dú)家壟斷并非學(xué)科成立的前提，對研究對象進(jìn)行研究并提出他者無法得出的結(jié)論和成果才是學(xué)科成立的關(guān)鍵所在?！昂饬恳婚T學(xué)科是否對人類知識的進(jìn)步與增長作出貢獻(xiàn)，并因此擁有獨(dú)立和尊嚴(yán)，主要取決于它是否擁有自己的視角和這一視角的豐富程度?！保?］對于所謂的“自己的視角”，學(xué)者吳康寧認(rèn)為它就是“學(xué)科之眼”。在他看來，學(xué)科之眼是學(xué)科存在的根基；不同學(xué)科之眼看到的空間范圍具有不可比性；每門學(xué)科都有學(xué)科之眼，經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)科之眼是“效率”、社會學(xué)的學(xué)科之眼是“公平”。［2］也就是說，學(xué)科存在的依據(jù)是“學(xué)科之眼”，“學(xué)科之眼”影射到的現(xiàn)象就是該學(xué)科的研究對象。顯然，高等教育學(xué)也有“學(xué)科之眼”。筆者認(rèn)為，高等教育學(xué)的“學(xué)科之眼”就是“高級專門人才的培養(yǎng)”。具體來說，對于高等教育規(guī)模擴(kuò)招問題，經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)注的是高等教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)配套的問題；政治學(xué)關(guān)注的是人才的政治化問題；社會學(xué)關(guān)注的是高等教育與社會分層的問題；高等教育學(xué)則是從“如何有利于培養(yǎng)高級專門人才”的視角進(jìn)行研究，關(guān)注的是人才質(zhì)量問題，與其他學(xué)科的研究視角存在不同，所以研究結(jié)論是獨(dú)特的。由上可見，高等教育學(xué)的研究對象是高等教育學(xué)“學(xué)科之眼”影射到的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象本身是客觀的、公共的，其他學(xué)科也可對其進(jìn)行研究，但是高等教育學(xué)則通過本學(xué)科的獨(dú)特視角進(jìn)行解讀，使之成為不同于其他學(xué)科研究的“獨(dú)特”現(xiàn)象。
4.高等教育現(xiàn)象是集“分離與統(tǒng)一、實(shí)體與關(guān)系”為一體的現(xiàn)象以哥白尼革命為伊始，科學(xué)在16-17世紀(jì)進(jìn)入了新發(fā)展階段，牛頓力學(xué)體系隨之建立，成為科學(xué)發(fā)展的統(tǒng)治性哲學(xué)觀。該哲學(xué)觀的核心觀點(diǎn)是：整個(gè)自然界分為不同的部分和領(lǐng)域，對事物的認(rèn)識必須進(jìn)行分解和局部定量，繼而通過認(rèn)識部分就能夠認(rèn)識整體。受此哲學(xué)觀的影響，人們在認(rèn)識高等教育時(shí)往往采用分割的辦法，對高等教育現(xiàn)象進(jìn)行分解，從局部來認(rèn)識。如人們在一個(gè)時(shí)期認(rèn)為高等教育屬于上層建筑，過分強(qiáng)調(diào)高等教育政治功能，導(dǎo)致高等教育發(fā)展遭受重大挫折，此在時(shí)期表現(xiàn)最突出。改革開放后，又過分強(qiáng)調(diào)高等教育的經(jīng)濟(jì)功能，一定程度上忽視了高等教育文化功能的發(fā)揮，導(dǎo)致高等教育培養(yǎng)出來的人缺乏應(yīng)有的文化素養(yǎng)。不難發(fā)現(xiàn)，上述都是把高等教育現(xiàn)象整體作孤立、分割來認(rèn)識，從而導(dǎo)致不良后果。事實(shí)上，任何一個(gè)現(xiàn)象都是分離與統(tǒng)一、實(shí)體與關(guān)系相統(tǒng)一的。因此在研究時(shí)應(yīng)形成這么一種思維：既要觀察部分，又要觀察整體；既要把其作實(shí)體研究，又要聯(lián)系特定背景進(jìn)行研究。對高等教育現(xiàn)象的研究也概莫能外。例如，高等教育具有政治功能、經(jīng)濟(jì)功能，也具有文化功能，三種功能是統(tǒng)一在一起的。在不同場合或者特定時(shí)空，高等教育的某方面功能比較突顯，某方面功能比較弱化，但不能因?yàn)槟彻δ芟鄬θ趸秃雎陨踔翢o視它的存在。完整的認(rèn)識應(yīng)是要統(tǒng)籌兼顧三種功能，如此才能對高等教育有全面了解。綜上所述，高等教育現(xiàn)象應(yīng)是既分離，又統(tǒng)一，既是實(shí)體，又存在關(guān)系的現(xiàn)象。通過以上分析，高等教育學(xué)研究對象的范圍包括了哪些、聚焦點(diǎn)在哪些方面等問題已得到解答，這樣，高等教育學(xué)研究對象的“圖像”逐漸清晰化。需要注意，上述幾方面的分析在邏輯上并非遞進(jìn)的層級關(guān)系，而是從不同角度和不同層面進(jìn)行，因而對分析結(jié)論不能作“遞進(jìn)化”理解。
（二）高等教育學(xué)研究對象的“內(nèi)里”
在分析高等教育學(xué)研究對象“是什么”，“有什么”后，我們大致認(rèn)識高等教育學(xué)研究對象這座“大山”的外部形態(tài)，而對于“大山”的內(nèi)部景象，依舊未能窺透。因此，有必要對其內(nèi)部景象———高等教育學(xué)的研究“問題域”，即高等教育學(xué)的具體研究主題和活動進(jìn)行探討。
1.高等教育學(xué)研究問題域的層次劃分從層次維度劃分，高等教育學(xué)研究問題域分為微觀與宏觀兩個(gè)層面：一是微觀問題域。關(guān)注的內(nèi)容分為兩大塊，一是教學(xué)論，二是課程論。前者致力于大學(xué)課堂教學(xué)方面的研究；后者致力于大學(xué)課程、專業(yè)和學(xué)科設(shè)置方面的研究。二是宏觀問題域。關(guān)注內(nèi)容包括高等教育體系、高等教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系、高等教育與政治的關(guān)系等。具體主題有市場經(jīng)濟(jì)與高等教育、文化與高等教育、高等教育體制、高等教育地方化與國際化、高等教育發(fā)展模式、高等教育結(jié)構(gòu)等。對于高等教育學(xué)的研究問題域，有一些學(xué)者作過分類，這些分類一定程度上也可認(rèn)為是從層次上進(jìn)行的劃分。德國學(xué)者烏利希•泰希勒認(rèn)為，高等教育研究的主題領(lǐng)域可分為五個(gè)方面：一是與知識、學(xué)科有關(guān)的方面，如教學(xué)與研究、課程設(shè)置等；二是與人相關(guān)或與教學(xué)有關(guān)的方面，如考核與考試等；三是定量—結(jié)構(gòu)方面，如高等教育機(jī)構(gòu)的類型；四是組織和行政方面，如規(guī)劃、行政等；五是國際化與全球化，如排名和指標(biāo)等。［3］此外，泰勒［4］、福瑞克曼［5］也有相關(guān)的劃分。分析這些學(xué)者的分類會發(fā)現(xiàn)，他們對高等教育學(xué)問題域的劃分都包括了從微觀的課堂教學(xué)到宏觀的高等教育多樣化、國際化等具體研究主題。
2.高等教育學(xué)研究問題域的活動類型劃分從活動類型劃分，高等教育學(xué)的問題域可分為教學(xué)（人才培養(yǎng)）、科學(xué)研究以及社會服務(wù)等三個(gè)方面。一是教學(xué)（人才培養(yǎng)）問題域。涉及高級專門人才的培養(yǎng)問題以及如何開展大學(xué)教育的問題。主題包括大學(xué)教育思想、大學(xué)教育理念、大學(xué)制度、教學(xué)、課程、專業(yè)、大學(xué)教師、大學(xué)生、大學(xué)與經(jīng)濟(jì)、大學(xué)與政治、大學(xué)與文化等。二是科學(xué)研究問題域。涉及通過科研活動促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升以及大學(xué)科學(xué)研究等問題。主題包括大學(xué)科學(xué)研究與大學(xué)教學(xué)的關(guān)系、大學(xué)生科研素質(zhì)、大學(xué)科研活動過程（計(jì)劃、組織、管理、評價(jià)）、大學(xué)科研團(tuán)隊(duì)、大學(xué)科研平臺建設(shè)、高?？蒲泄芾淼取Ｈ巧鐣?wù)問題域。社會服務(wù)主要表現(xiàn)為通過大學(xué)教學(xué)活動和科研究活動服務(wù)社會和市場。主題包括大學(xué)生就業(yè)、大學(xué)科研成果轉(zhuǎn)化、大學(xué)與社區(qū)互動、大學(xué)提供咨詢服務(wù)、大學(xué)為企業(yè)提供訂單式培訓(xùn)計(jì)劃、大學(xué)開展合作研究、高等教育經(jīng)營與股份制改革等。與從層次劃分高等教育研究問題域的“共識度較高”相比較，從活動類型劃分高等教育學(xué)研究問題域可能會受到一些研究者的質(zhì)疑。有人可能會提出，教學(xué)（人才培養(yǎng)）、科學(xué)研究和社會服務(wù)只是大學(xué)的三大職能和活動，大學(xué)不等于高等教育，因此以高等教育為研究對象的高等教育學(xué)不能相應(yīng)劃分為教學(xué)（人才培養(yǎng)）等三個(gè)問題域。對此，筆者認(rèn)為，在一定意義上，大學(xué)可以等同于高等教育，至少在近代大學(xué)時(shí)代就是如此。退一步說，就算大學(xué)不等于高等教育，大學(xué)是高等教育的主體部分卻是不爭事實(shí)，因此上述劃分能夠成立。事實(shí)上，我們?nèi)粘Ｖ姓劶案叩冉逃龝r(shí)，有時(shí)候就有意無意地涉及高等教育的活動類型劃分問題，只不過沒有引起注意而已。例如，談?wù)摳叩冉逃|(zhì)量問題實(shí)質(zhì)上涉及三個(gè)具體問題，即作為人才培養(yǎng)的高等教育質(zhì)量、作為科學(xué)研究的高等教育質(zhì)量以及作為社會服務(wù)的高等教育質(zhì)量。然而現(xiàn)實(shí)中更多地只指向作為人才培養(yǎng)的高等教育質(zhì)量，但在整體意義上，人才培養(yǎng)質(zhì)量只是其中一個(gè)重要部分，完整的高等教育質(zhì)量應(yīng)包括人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)三類活動的質(zhì)量。就此而言，既然存在三種活動形態(tài)的高等教育，高等教育學(xué)的問題域自然可分為三個(gè)，以針對三類活動進(jìn)行研究。
二、高等教育學(xué)知識體系的探索
通過上述，我們很好地了解了高等教育學(xué)的研究對象，那么，圍繞著研究對象構(gòu)筑起來的學(xué)科知識體系是什么樣子的呢？以下分兩部分論述。
（一）知識體系分析：基于著作的解讀
葉瀾教授指出，“我們很長一段時(shí)期的教育學(xué)研究，是跟編教材綁在一起”［6］。同理，高等教育學(xué)研究也是跟著作和教材捆綁在一起。從這個(gè)角度上講，高等教育學(xué)著作在一定程度上反映該門學(xué)科的知識體系建設(shè)水平，著作的內(nèi)容大致是學(xué)科知識體系的勾勒，所以，可通過分析著作和教材來研究高等教育學(xué)知識體系的相關(guān)問題，諸如知識體系的內(nèi)容模塊、建構(gòu)思路及建設(shè)水平。據(jù)筆者收集的資料顯示，自潘懋元先生1984年編著第一部《高等教育學(xué)》以來，以高等教育學(xué)名稱或相近名稱命名的著作將近40部。由于著作和教材較多，這里只選取不同時(shí)期具有一定代表性的10部進(jìn)行分析。分析上述著作的內(nèi)容，得出如下幾點(diǎn)初步結(jié)論：第一，在內(nèi)容模塊方面，大部分高等教育學(xué)著作的內(nèi)容主要包括三塊，分別是高等教育基本理論（如高等教育的本質(zhì)、目的）、教學(xué)論和課程論（如教學(xué)、課程）以及高等教育體制（如高等教育的結(jié)構(gòu)、制度）。第二，在建構(gòu)思路方面，上述著作反映出多種建構(gòu)思路。如胡建華教授等的《高等教育學(xué)新論》（1995）以學(xué)科論為開篇，以研究論為結(jié)尾，以歷史論、邏輯論、結(jié)構(gòu)論等構(gòu)成主體內(nèi)容，各個(gè)部分內(nèi)容（主題）在邏輯上呈現(xiàn)了平行、并列的特點(diǎn)，反映作者按照“范疇”建構(gòu)方法構(gòu)建知識體系。薛天祥教授的《高等教育學(xué)》（2001）則體現(xiàn)了另一種建構(gòu)思路。該著作由存在論、本質(zhì)論和實(shí)踐論三部分組成，以“高等專門知識的教與學(xué)”作為邏輯起點(diǎn)，層層推導(dǎo)，形成一個(gè)結(jié)構(gòu)緊湊、前后銜接的知識體系。此種思路是“高深知識”邏輯起點(diǎn)建構(gòu)法。第三，在知識體系建設(shè)水平方面，從多數(shù)著作看，知識體系所包含的“知識點(diǎn)”較多，知識涵蓋范圍較廣，同時(shí)，“知識點(diǎn)”都是對高等教育實(shí)踐的直接反映，是“工作體系式”的知識結(jié)構(gòu)，為此，著作的知識能夠直接指導(dǎo)高等教育實(shí)踐，具有實(shí)用性較強(qiáng)的特點(diǎn)。但這種“工作體系式”知識結(jié)構(gòu)也反映出高等教育學(xué)知識體系經(jīng)驗(yàn)色彩較濃厚、建設(shè)水平不高的特點(diǎn)。如有著作把“高校的圖書情報(bào)和高等學(xué)校實(shí)驗(yàn)室”作為知識體系的組成部分就體現(xiàn)這一點(diǎn)。綜上所述，筆者認(rèn)為，經(jīng)過多年發(fā)展，當(dāng)前高等教育學(xué)知識體系已初步成型，體系的知識組成部分比較明確，建構(gòu)思路也呈現(xiàn)多樣化特征，但是，知識體系還存在進(jìn)一步完善的空間，知識的“理論性”和“成熟度”也需要進(jìn)一步加強(qiáng)。
（二）知識體系建構(gòu)：基于新的構(gòu)想
上述已分析高等教育學(xué)的研究問題域包括三個(gè)，因此該學(xué)科的知識體系自然應(yīng)圍繞此三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行建構(gòu)。然而審視當(dāng)前的高等教育學(xué)著作，不難發(fā)現(xiàn)，該學(xué)科知識體系的關(guān)注點(diǎn)主要集中在作為人才培養(yǎng)的高等教育這一部分，對作為科研活動的高等教育以及作為社會服務(wù)的高等教育這兩部分內(nèi)容關(guān)注力度不夠，因而知識體系可能是不完整的。盡管有少數(shù)著作的知識體系列出科研活動部分的內(nèi)容，但大多數(shù)把科研視為教學(xué)的輔助和補(bǔ)充，缺乏把它視為一種與教學(xué)活動并列的獨(dú)立活動，缺乏把它作為與人才培養(yǎng)平行的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行建設(shè)，對作為社會服務(wù)的高等教育部分的內(nèi)容也是如此。筆者認(rèn)為，高等教育學(xué)的三個(gè)研究問題域在一定程度上都是獨(dú)立的，都有自屬的知識結(jié)構(gòu)體，作為一個(gè)完整的知識體系，高等教育學(xué)在知識建構(gòu)過程中不能顧此失彼，也不能把它們相互代替。今后，應(yīng)重視作為科研活動的高等教育和作為社會服務(wù)的高等教育方面的知識建構(gòu)，從而將該學(xué)科的知識體系建設(shè)推進(jìn)到新的發(fā)展階段。事實(shí)上，高等教育學(xué)的知識體系已經(jīng)歷了兩個(gè)發(fā)展階段。第一階段為高等教育學(xué)初創(chuàng)階段。此階段的起始時(shí)間大致在20世紀(jì)40年代，以前蘇聯(lián)為代表。當(dāng)時(shí)前蘇聯(lián)學(xué)術(shù)界把高等教育作為學(xué)科進(jìn)行建設(shè)，出版了以《高等學(xué)校教育學(xué)原理》為代表的學(xué)術(shù)性著作。此時(shí)的高等教育學(xué)在嚴(yán)格意義上應(yīng)稱為高等學(xué)校教育學(xué)，因?yàn)樗饕菄@著大學(xué)內(nèi)部的教學(xué)、課程和德育活動來構(gòu)建知識體系［7］。第二階段為高等教育學(xué)發(fā)展階段。此階段的起始時(shí)間大致在20世紀(jì)70-80年代，以中國為代表。該時(shí)以潘懋元先生、朱九思先生為首的老一輩學(xué)者把高等教育作為一門學(xué)科進(jìn)行建設(shè)，潘懋元先生于1984年就主編出版了國內(nèi)第一部《高等教育學(xué)》專著。此時(shí)的高等教育學(xué)是圍繞著整個(gè)高等教育體系來構(gòu)建知識體系的。這從該著作的內(nèi)容得以證明。潘先生之后的高等教育學(xué)著作雖有多本，然而在知識構(gòu)成上基本上沒有超出第一部《高等教育學(xué)》的范疇。但正如筆者上述分析的，目前高等教育學(xué)知識體系仍不完善，需進(jìn)一步發(fā)展成為完整的知識體系，向新的發(fā)展階段邁進(jìn)。基于上述分析，筆者提出如下的高等教育學(xué)知識體系新構(gòu)想。第一，“圓”的意蘊(yùn)。三個(gè)圓分別代表作為人才培養(yǎng)的高等教育、作為科學(xué)研究的高等教育和作為社會服務(wù)的高等教育。每個(gè)圓都代表著高等教育學(xué)知識體系的一部分，三者共同構(gòu)筑高等教育學(xué)完整的知識體系。第二，“圓與圓之間是獨(dú)立的和交叉的”表征。此表示每種高等教育所關(guān)注的知識重點(diǎn)和范圍是不同的。例如，作為人才培養(yǎng)的高等教育致力于探討人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程建設(shè)等方面的知識，作為科學(xué)研究的高等教育致力于探討科研活動組織、科研成果評價(jià)等方面的知識。另外，圓與圓之間存在交叉則表示每種高等教育關(guān)注的知識存在重疊區(qū)域，但知識指向的“目的性”存在不同。例如，作為人才培養(yǎng)活動的高等教育與作為科學(xué)研究活動交叉部分表示，作為人才培養(yǎng)的高等教育也探索“科研”部分的知識，其指向的是如何在教學(xué)中引入科研，以培養(yǎng)高級專門人才；作為科學(xué)研究的高等教育也探索“人才培養(yǎng)”部分的知識，其指向的是如何培養(yǎng)科研人員，以建立科研團(tuán)隊(duì)。第三，“每個(gè)圓的邊界線都是虛線”的內(nèi)涵。此表示高等教育的知識體系是開放的，其他學(xué)科或領(lǐng)域的知識只要能為其所用，就可納入其中。這是一種開放型的知識建構(gòu)方法，它歡迎其他學(xué)科的知識加入其中，共筑高等教育學(xué)雄偉的知識大廈。第四，“一大圓，兩小圓”的“隱喻”。此表示三種不同高等教育的知識在知識體系中的“份量”和“地位”存在不同。作為人才培養(yǎng)的高等教育是高等教育學(xué)知識體系的核心部分，其地位相對重要，而作為科學(xué)研究和作為社會服務(wù)的高等教育則是重要組成部分，這兩部分的知識不能“沖擊”前者的“份量”和“地位”?？傊?，高等教育學(xué)知識體系不是一個(gè)線性的、結(jié)構(gòu)緊湊的知識體系，而是一個(gè)松散的、開放的知識體系，其他學(xué)科的知識只要能為高等教育學(xué)所用，就能融入該學(xué)科的知識體系，所以，開放型建構(gòu)應(yīng)成為高等教育學(xué)知識體系建構(gòu)的一種新嘗試。
三、結(jié)束語
自高等教育學(xué)學(xué)科建制以來，關(guān)于這門學(xué)科研究對象和知識體系的探討已有若干成果。在已有成果中，把高等教育學(xué)的研究對象“窄化”在人才培養(yǎng)方面而“忽視”了科學(xué)研究和社會服務(wù)方面似乎成了一個(gè)“很自然”的現(xiàn)象，而基于這一研究對象構(gòu)建的學(xué)科知識體系也只在人才培養(yǎng)方面孜孜求索，且為了追求學(xué)科知識的“專業(yè)化”而不太愿意吸收其他學(xué)科的知識。或許，是時(shí)候要改變這一現(xiàn)象了。因?yàn)椤伴_放性是高等教育學(xué)科重要而鮮明的學(xué)科特征”。基于上述問題，本文提出“高等教育現(xiàn)象應(yīng)包括人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)三方面，并應(yīng)此需建構(gòu)開放式的三圓知識體系”的觀點(diǎn)。希望該觀點(diǎn)對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)能產(chǎn)生一定價(jià)值。
作者：方澤強(qiáng) 單位：云南大學(xué)
