現(xiàn)代文學(xué)史教學(xué)創(chuàng)建思考

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一、文學(xué)教育的終極目的與文學(xué)是人學(xué)思想

古希臘雅典德?tīng)柗铺?yáng)神廟的傳世格言是“認(rèn)識(shí)你自己”，這也是古希臘哲人的崇高使命，像泰勒斯、赫拉克利特、畢達(dá)哥拉斯、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等哲人無(wú)不致力于提升人的理性能力，促使人認(rèn)識(shí)自己。與古希臘哲人的理性追求不同，耶穌基督給世人帶來(lái)的愛(ài)神、愛(ài)人如己的福音與誡命，愛(ài)成為人最大的理性。其實(shí)，無(wú)論是釋迦牟尼，還是老子、莊子、孔子等人類(lèi)的先知，無(wú)非教導(dǎo)人如何認(rèn)識(shí)自己的理性，以及突破自我，愛(ài)人如己而已。這便是人類(lèi)教育的終極目的。費(fèi)希特曾說(shuō):“人受教育的目的就是觀察天國(guó)?！保?］的確，觀察天國(guó)，就是矚望人存在的最理想狀態(tài)，就是體驗(yàn)生命的極樂(lè)狀態(tài)，就是重新發(fā)現(xiàn)直面神的音容笑貌。人生在世，舍此目的，更有何物?古典時(shí)代，人類(lèi)的科學(xué)研究的主要對(duì)象就是神圣世界的律令和人類(lèi)社會(huì)的法則，教育也是圍繞著此等核心事件展開(kāi)的。進(jìn)入現(xiàn)代，人類(lèi)的科學(xué)研究慢慢地劃分為自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科等三大領(lǐng)域，其中自然科學(xué)研究慢慢成為統(tǒng)領(lǐng)一切的學(xué)科，人文學(xué)科原來(lái)的中心地位被自然科學(xué)取而代之，甚至其基本原則也受到自然科學(xué)的殖民。與此相應(yīng)，現(xiàn)代教育也慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぞ咝越逃?，教人成人的人文教育受到擠壓，淪為點(diǎn)綴。正是針對(duì)這種傾向，英國(guó)學(xué)者舒馬赫曾高聲疾呼:“首先而且也是最重要的，教育的目標(biāo)就應(yīng)該是傳播價(jià)值觀念，讓我們知道活著要做什么。毫無(wú)疑問(wèn)，我們當(dāng)然也要傳播技術(shù)知識(shí)，但這一定只能居于次位，因?yàn)槲覀兛梢院苊黠@地看出，如果不先弄清楚承受權(quán)力的人有無(wú)足夠知識(shí)使用權(quán)力，就貿(mào)然賦以重任，那可就真是不用大腦，膽大妄為了。全人類(lèi)眼下就有生命之虞，原因并不是我們對(duì)科技的技術(shù)知識(shí)不足，而是因?yàn)槲覀儾灰灾腔圻\(yùn)用這些知識(shí)，反而以流于毀滅世界的方式使用它們。只有當(dāng)教育能培養(yǎng)更多智慧的時(shí)候，才能幫得了我們。我認(rèn)為教育的本質(zhì)乃是傳授價(jià)值，但是除非價(jià)值體系已變成我們自己本身的價(jià)值體系，構(gòu)成我們心靈的一部分，否則就無(wú)法在生命歷程中為我們指引迷津。”［2］

的確，舒馬赫意識(shí)到人文教育在整個(gè)教育中的終極目的地位，他的呼吁振聾發(fā)聵，對(duì)日暮途窮的現(xiàn)代教育具有重要啟示意義。文史哲等學(xué)科在傳統(tǒng)的人文學(xué)科居于核心地位，它們的研究和教育就更應(yīng)該明確自己的終極目的。馮友蘭曾說(shuō):“按照中國(guó)哲學(xué)的傳統(tǒng)，它的功用不在于增加積極的知識(shí)(積極的知識(shí)，我是指關(guān)于實(shí)際的信息)，而在于提高心靈的境界———達(dá)到超乎現(xiàn)世的境界，獲得高于道德價(jià)值的價(jià)值?！保?］其實(shí)，這不但是中國(guó)哲學(xué)的傳統(tǒng)，更應(yīng)該是整個(gè)人文學(xué)科的傳統(tǒng)，哲學(xué)如此，文學(xué)亦然。如果文學(xué)不能啟發(fā)人的靈性，不能抒發(fā)心靈，不能反思人生，不能培育人的精神自覺(jué)，不能提升人的生命境界，那么，文學(xué)的意義到底何在?曾有學(xué)者精辟地指出:“詩(shī)的立場(chǎng)天然地就是非實(shí)踐的，是反思的，是審視的。它站在現(xiàn)世的功利活動(dòng)的另一面，它關(guān)注著這個(gè)世界，但并不參與這個(gè)世界;它要反思我們?cè)谶@個(gè)世界的種種事業(yè)到底讓我們失去了什么?它要看看人類(lèi)的種種奮斗、爭(zhēng)奪、忙碌到頭來(lái)離當(dāng)初的希望到底有多遠(yuǎn)?它要審視人間的種種苦難、不幸和悲劇是不是源于我們本性深處的貪婪和邪惡?很顯然，文學(xué)不是站在一個(gè)現(xiàn)世的立場(chǎng)看世界的。所謂現(xiàn)世的立場(chǎng)就是理性和計(jì)算的立場(chǎng)，理性地設(shè)立一個(gè)功利性的目標(biāo)，周密安排必要的計(jì)劃，并訴諸行動(dòng)把它實(shí)現(xiàn)。文學(xué)站在現(xiàn)世立場(chǎng)的另一面，以良知觀照人類(lèi)的現(xiàn)世功利性活動(dòng)，提示被現(xiàn)實(shí)圍困住的生活的另一種可能性。文學(xué)的立場(chǎng)是超越的，所謂超越就是對(duì)現(xiàn)世功利性的超越?！保?］人性的可能性是無(wú)限的，自然的可能性也是無(wú)限的，但在現(xiàn)實(shí)社會(huì)，通過(guò)道德、法律、經(jīng)濟(jì)制度等人們只能保守著有限的人性現(xiàn)實(shí)，而遮蔽了更為廣大的靈性空間。文學(xué)就是要把人從狹隘的世俗世界、功利世界、道德世界中解放出來(lái)，把人帶入靈性空間，充分展示人性與世界的豐富與復(fù)雜性。文學(xué)就是要讓個(gè)人突破個(gè)體化原理與社會(huì)化原理的制約，重新領(lǐng)悟到眾生的生息相通，突破世俗世界，讓人性向更豐富、更美好、更自由的境界成長(zhǎng)。理解了這一點(diǎn)，我們也就知道文學(xué)教育到底應(yīng)該干什么。丹麥著名的文學(xué)史家勃蘭兌斯早就說(shuō):“文學(xué)史，就其最深刻的意義來(lái)說(shuō)，是一種心理學(xué)，研究人的靈魂，是靈魂的歷史。一個(gè)國(guó)家的文學(xué)作品，不管是小說(shuō)、戲劇還是歷史作品，都是許多人物的描繪，表現(xiàn)了種種感情和思想。感情越是高尚，思想越是崇高、清晰、廣闊，人物越是杰出而又富有代表性，這個(gè)書(shū)的歷史價(jià)值就越大，它也就越清楚地向我們揭示出某一特定國(guó)家在某一特定時(shí)期人們內(nèi)心的真實(shí)情況?！保?］

無(wú)獨(dú)有偶，我國(guó)著名學(xué)者錢(qián)理群也曾指出，文學(xué)史的研究目標(biāo)“是在發(fā)現(xiàn)與揭示特定歷史時(shí)代人的生存境遇、體驗(yàn)與困惑，描述人的生命涌動(dòng)軌跡”［6］。因此，文學(xué)史研究和教學(xué)根本目的不是單純的客觀知識(shí)傳授，更不是文學(xué)技法的梳理和鋪陳，當(dāng)然也不是為了論證某種政治意識(shí)形態(tài)的合理性和權(quán)威性，歸根結(jié)底是為了讓人深入探索人性，更新眼光，提升精神，是與歷史深處的鮮活生命對(duì)話(huà)，同時(shí)也就是與每個(gè)人的人性可能性對(duì)話(huà)。這其實(shí)就是回歸到“文學(xué)是人學(xué)”思想的根源處。1957年，錢(qián)谷融為了反駁當(dāng)時(shí)甚囂塵上的幾成教條主義的唯物主義文學(xué)觀，發(fā)表了論文《論“文學(xué)是人學(xué)”》，系統(tǒng)地闡述了該思想。在他看來(lái)，過(guò)去杰出的哲人、杰出的作家們都是把文學(xué)當(dāng)做影響人、教育人的利器來(lái)看待的。一切都是從人出發(fā)的，一切都是為了人。一切藝術(shù)，當(dāng)然也包括文學(xué)在內(nèi)，它的最基本的推動(dòng)力，就是改善人生、把人類(lèi)生活提高到至善至美的境界的那種熱切的向往和崇高的理想。偉大的詩(shī)人，都是本著這樣的理想來(lái)從事寫(xiě)作的。改善人的生活，必須先改善人自己，必須清楚人身上的弱點(diǎn)和邪惡，培養(yǎng)和提高人的堅(jiān)毅、勇敢的戰(zhàn)斗精神［7］。應(yīng)該說(shuō)，“文學(xué)是人學(xué)”表達(dá)的是文學(xué)不容置疑的真諦，其實(shí)也是常識(shí)。但即使是常識(shí)，從1949年到1976年間受“左”傾教條主義影響，它飽受批判，無(wú)法得到普遍接受;近二十余年，竟然由于世俗化浪潮的工具主義思想泛濫成災(zāi)，它也無(wú)法在大學(xué)文學(xué)教育中得到較好的普及。

二、當(dāng)前大學(xué)文學(xué)教育中的去人學(xué)化傾向

當(dāng)前大學(xué)中文系的文學(xué)教育的主干課程是各門(mén)文學(xué)史，包括中國(guó)古代文學(xué)史、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史、外國(guó)文學(xué)史，再加上文藝學(xué)基礎(chǔ)理論。這些課程教學(xué)中都存在著非常驚人的去人學(xué)化傾向，也就是說(shuō)，文學(xué)是人學(xué)思想基本上被大學(xué)師生棄若敝屣。我們可以中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)為例透視一下這種去人學(xué)化傾向。一是客觀的知識(shí)主義傾向。如前所述，文學(xué)史本來(lái)是要探索人的心靈的歷史，但當(dāng)前大學(xué)文學(xué)史教育中奉行的基本上都是客觀的知識(shí)主義傾向。那些動(dòng)人的作家故事，他們獨(dú)特的心路歷程，他們應(yīng)和著時(shí)代探索的精神苦旅，他們塑造的人物的人性?xún)?nèi)涵，他們表達(dá)的人學(xué)見(jiàn)解，等等，在既有的教學(xué)中大都被忽略了，反而是文學(xué)流派的興衰、文學(xué)運(yùn)動(dòng)的起落、作家的創(chuàng)作特點(diǎn)、創(chuàng)作方法的嬗變等知識(shí)性的東西占據(jù)著核心位置。例如中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)三十年中，第一個(gè)十年是文學(xué)研究會(huì)、創(chuàng)造社、新月社等文學(xué)團(tuán)體，第二個(gè)十年是左翼、京派和海派，第三個(gè)十年是淪陷區(qū)、國(guó)統(tǒng)區(qū)和解放區(qū)文學(xué)，如此構(gòu)造出來(lái)的文學(xué)史格局中，文學(xué)的人學(xué)內(nèi)涵幾乎無(wú)法凸顯。二是把文學(xué)視為技法的技術(shù)主義傾向。在既有的文學(xué)史框架中分析文學(xué)作品，無(wú)論是文學(xué)史教材還是大學(xué)教師都是把相關(guān)作品劃分為主題和形式技法兩部分來(lái)分析，但這種分析是典型的技術(shù)主義。對(duì)于大部分教師來(lái)說(shuō)，似乎一部好作品是因?yàn)閷?xiě)了個(gè)好主題，再加上采用相應(yīng)卓越的創(chuàng)作方法。例如，分析魯迅的《狂人日記》就主要分析他的傳統(tǒng)文化批判主題和象征主義、意識(shí)流技法，而分析《阿Q正傳》就是分析它的國(guó)民性批判主題和創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)典型的技法。三是價(jià)值觀上的相對(duì)主義傾向。文學(xué)就是關(guān)于諸多價(jià)值觀的不同表達(dá)，而價(jià)值多元是現(xiàn)代人面臨的基本處境，但是承認(rèn)價(jià)值多元并不就意味著只能陷于無(wú)能為力的價(jià)值相對(duì)主義?？墒?，當(dāng)前大學(xué)文學(xué)教育中，諸多完全相反相悖的價(jià)值觀均得不到有效的分析和反思，各自的局限性和可能性沒(méi)有被梳理清楚，無(wú)論是教材還是教師都對(duì)之采取置若罔聞的態(tài)度。例如，在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中，魯迅、沈從文、張愛(ài)玲、趙樹(shù)理、柳青乃至革命樣板戲等的價(jià)值觀念彼此差距甚大，有些乃至捍格難入，但是少有教材和教師能夠?qū)χM(jìn)行人學(xué)層面的價(jià)值反思的;更多的是采取所謂表面上看是兼容并包而實(shí)質(zhì)上是相對(duì)主義乃至犬儒主義的價(jià)值立場(chǎng)?？梢哉f(shuō)，知識(shí)主義、技術(shù)主義和相對(duì)主義傾向都是把文學(xué)教學(xué)去人學(xué)化的傾向。在這些傾向的主導(dǎo)下，文學(xué)無(wú)法帶來(lái)心靈的啟迪，無(wú)法拓展人性的可能性，更無(wú)法在理性和情感上提升人的精神境界。因此，對(duì)于大部分大學(xué)中文系學(xué)生而言，學(xué)習(xí)文學(xué)史仿佛就是為了記住那些基本的知識(shí)點(diǎn)，就是知道文學(xué)史發(fā)展的脈絡(luò)，然后就是應(yīng)付考試，拿個(gè)畢業(yè)文憑了事。如此學(xué)習(xí)文學(xué)，無(wú)疑是對(duì)文學(xué)的極大嘲弄，是對(duì)文學(xué)的人學(xué)內(nèi)涵的徹底顛覆。此種去人學(xué)化傾向的原因難以盡數(shù)，茲舉其要者簡(jiǎn)略述之。

就社會(huì)思潮而言，整個(gè)社會(huì)的實(shí)用主義思潮伴隨著市場(chǎng)化、世俗化浪潮滔滔而來(lái)，裹挾一切。人文科學(xué)本是靈性之學(xué)，難以適應(yīng)此種思潮，被邊緣化就是不可避免的宿命，文學(xué)亦難逃此劫。在普遍響應(yīng)的文學(xué)無(wú)用論中，文學(xué)研究者和教學(xué)者自己也喪失了自信，慢慢地接受強(qiáng)勢(shì)的自然科學(xué)法則的殖民統(tǒng)治，放棄了進(jìn)一步發(fā)展人的靈性之要求。因此，大學(xué)文學(xué)教育的知識(shí)主義和技術(shù)主義傾向，主要是受到自然科學(xué)的強(qiáng)勢(shì)殖民所致。而大學(xué)文學(xué)教育的價(jià)值相對(duì)主義則主要是受現(xiàn)代社會(huì)的相對(duì)主義思潮影響?，F(xiàn)代社會(huì)崇尚民主，尊重多元，本是好事，但是民主、多元的另一方面往往就是“怎么都行”的犬儒主義式后現(xiàn)代主義。這種社會(huì)思潮顯示的不是現(xiàn)代人在價(jià)值方面的包容和強(qiáng)大，而是無(wú)能無(wú)奈和放任自流，其骨子乃是抹平一切價(jià)值差別的虛無(wú)主義傾向。應(yīng)該說(shuō)，在金錢(qián)至上的消費(fèi)社會(huì)中，這種虛無(wú)主義和相對(duì)主義傾向直接影響了大學(xué)文學(xué)教育。例如，中國(guó)當(dāng)代文學(xué)中，那么多作家大肆?xí)鴮?xiě)色情和暴力、表現(xiàn)出頹廢情緒的，就很難得到義正詞嚴(yán)的分析與批判。此外，大學(xué)文學(xué)教育的去人學(xué)化傾向也受到現(xiàn)代文明的專(zhuān)業(yè)化傾向影響。專(zhuān)業(yè)化是現(xiàn)代文明的根本特征，對(duì)于自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)而言，專(zhuān)業(yè)化是促進(jìn)其發(fā)展的主要?jiǎng)恿Α５珜?duì)文學(xué)等人文學(xué)科而言，專(zhuān)業(yè)化卻有百弊而無(wú)一利，尤其是文史哲等傳統(tǒng)人文科學(xué)也在專(zhuān)業(yè)化的名義下分道揚(yáng)鑣，這就直接決定了文學(xué)的人學(xué)視野急劇地變得狹隘，甚至喪失了人學(xué)的基本特征。我們很難想象像蘇軾這樣的大文學(xué)家對(duì)儒家、道家、佛教的哲學(xué)和相關(guān)的歷史典籍毫不知情就能夠成為大詩(shī)人，而現(xiàn)在大學(xué)中文系的教師學(xué)生就對(duì)文學(xué)知識(shí)以外的哲學(xué)、歷史等知識(shí)極其孤陋寡聞，如此又如何能夠理解文學(xué)的人學(xué)內(nèi)涵呢?當(dāng)然，當(dāng)前大學(xué)文學(xué)教育的去人學(xué)化傾向無(wú)疑也受到當(dāng)前中國(guó)行政化的大學(xué)體制的嚴(yán)重影響。大學(xué)行政化已經(jīng)飽受社會(huì)輿論詬病，但是要作出些許改變卻是難于上青天。別的且不說(shuō)，單就全國(guó)較為統(tǒng)一的文學(xué)教科書(shū)而言，就嚴(yán)重地加劇了大學(xué)文學(xué)教育的去人學(xué)化傾向。既有的由教育部推廣的大學(xué)文學(xué)教科書(shū)基本都是由多人(三四十位專(zhuān)家)參加編寫(xiě)的，這種集團(tuán)作戰(zhàn)式的教科書(shū)基本不可能突出個(gè)人創(chuàng)見(jiàn)，更不可能有一以貫之的人學(xué)蘊(yùn)涵，所能做到的只有所謂盡可能客觀的知識(shí)梳理。也許像勃蘭兌斯的《十九世紀(jì)文學(xué)主潮》那種個(gè)人著述永遠(yuǎn)不可能成為現(xiàn)有體制中的教科書(shū)。

但是，作為人學(xué)的文學(xué)需要恰恰不是集體的協(xié)作，而是個(gè)人的突破，是個(gè)人的精神闡揚(yáng)?，F(xiàn)代大學(xué)體制的設(shè)定也促成了文學(xué)的去人學(xué)化傾向?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)代大學(xué)體制主要是建立在自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的法則之上的，而與人文學(xué)科的要求相去甚遠(yuǎn)?，F(xiàn)代大學(xué)體制中師生之間的關(guān)系是一種機(jī)械的功能關(guān)系，彼此構(gòu)成一種交互的功能符號(hào)，而不是一種血肉相連、生命可感的有機(jī)聯(lián)系。這種師生關(guān)系明顯不利于文學(xué)的人學(xué)傳達(dá)。大部分大學(xué)文學(xué)教師僅靠教書(shū)謀生，一個(gè)講授文學(xué)的教師對(duì)文學(xué)的美感往往是無(wú)動(dòng)于衷的。尤其是改革開(kāi)放以來(lái)的大學(xué)學(xué)制培養(yǎng)出來(lái)的越來(lái)越多的博士、碩士進(jìn)入大學(xué)中文系的教師行列中，更是加重了這種去人學(xué)化傾向。受現(xiàn)代大學(xué)體制的影響，學(xué)習(xí)文學(xué)的大學(xué)生往往也認(rèn)為只是到大學(xué)來(lái)學(xué)點(diǎn)文學(xué)知識(shí)，不再精心地閱讀文學(xué)經(jīng)典，只想獲得一張大學(xué)文憑到社會(huì)上去占有一點(diǎn)生存資源而已。對(duì)于大部分大學(xué)中文系學(xué)生而言，文學(xué)似乎都是與人生沒(méi)有什么直接關(guān)系的東西?？梢哉f(shuō)，大學(xué)文學(xué)教育的去人學(xué)化傾向已經(jīng)使我們民族內(nèi)在的人文素質(zhì)受到極大的傷害。魯迅在《科學(xué)史教篇》中曾說(shuō):“蓋使舉世惟知識(shí)之崇，人生必大歸于枯寂，如是既久，則美上之感情漓，明敏之思想失，所謂科學(xué)，亦同趣于無(wú)有矣?！保?］環(huán)顧當(dāng)今世俗化的中國(guó)社會(huì)，我們也不得不承認(rèn)到處都缺乏美上之感情、明敏之思想，在物欲狂歡底下乃是人生之枯寂真相，因此，大學(xué)文學(xué)教育的再人學(xué)化乃是迫不及待的。

三、當(dāng)前大學(xué)文學(xué)教育中的再人學(xué)化

其實(shí)，面對(duì)當(dāng)前大學(xué)文學(xué)教育中的去人學(xué)化傾向，也有一些專(zhuān)家學(xué)者表現(xiàn)出深廣的憂(yōu)慮，并盡可能地作出努力，超越現(xiàn)狀。清華大學(xué)中文系徐葆耕教授在近二十年教授《西方文學(xué)》時(shí)就盡可能地恢復(fù)文學(xué)的人學(xué)面貌。他曾說(shuō):“把教材寫(xiě)得千篇一律，枯燥無(wú)味，已成為現(xiàn)今教材建設(shè)的通病和痼疾。這種通病和痼疾的病源在于，以為文科教學(xué)僅傳授某種固定不變的知識(shí)和觀點(diǎn)，而不是啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造精神，提高他們的素質(zhì)為依歸?！保?］他就把西方文學(xué)視為人類(lèi)心靈的一種歷史，要從心靈深層揭示西方文學(xué)生生不息的運(yùn)動(dòng)歷程。他所教授的《西方文學(xué)》就頗獲學(xué)生好評(píng)。臺(tái)州學(xué)院蔣承勇教授在西方文學(xué)研究方面也試圖突出人學(xué)的立場(chǎng)，他在《西方文學(xué)“人”的母題研究》一書(shū)中說(shuō):“西方文學(xué)在不斷地與自然、社會(huì)、自我的交互作用中推動(dòng)著文明的進(jìn)程，作為‘人學(xué)’的西方文學(xué)也始終描繪著西方社會(huì)中人的生存狀況。西方文學(xué)不僅表現(xiàn)人們?yōu)檎故救说谋举|(zhì)力量、爭(zhēng)取自由與解放的外在行動(dòng)，也表現(xiàn)他們因喪失自我、喪失自由時(shí)的內(nèi)在精神痛苦，回蕩著不同時(shí)期社會(huì)中人對(duì)自我靈魂的拷問(wèn)之聲，貫穿著深刻而深沉的生命意識(shí)和人性意蘊(yùn)?？梢哉f(shuō)，一部西方文學(xué)史就是西方社會(huì)中人的精神發(fā)展史，也是西方文學(xué)人文傳統(tǒng)的演變史。”［10］因此，他在專(zhuān)著中以文學(xué)作品為依據(jù)，以人為基點(diǎn)，透析西方文學(xué)中“人”的觀點(diǎn)的歷史嬗變，力圖建構(gòu)西方文學(xué)中“人”的觀念遞變的基本框架。這都是非?？少F的在文學(xué)教學(xué)研究中的再人學(xué)化努力，不但對(duì)于外國(guó)文學(xué)史教學(xué)具有巨大的啟示意義，對(duì)于中國(guó)古代文學(xué)史、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)也同樣意義深遠(yuǎn)。在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)中，蘇州大學(xué)文學(xué)院朱棟霖教授也試圖重新把文學(xué)是人學(xué)思想貫穿到文學(xué)史編寫(xiě)中，從而引導(dǎo)大學(xué)文學(xué)教育的再人學(xué)化傾向。

他曾如此發(fā)問(wèn):“所謂中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史，甚至整個(gè)文學(xué)史的敘述與把握，是否可以有一個(gè)比社會(huì)學(xué)更合適的角度來(lái)切入?什么是貫穿與推動(dòng)20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力?是何根本性因素激發(fā)與規(guī)約了20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)的紛繁復(fù)雜現(xiàn)象與諸種創(chuàng)作方法更迭、流派紛呈重組?我想，20世紀(jì)對(duì)人的發(fā)現(xiàn)，人對(duì)自我的認(rèn)識(shí)、發(fā)展與描繪，人對(duì)自我發(fā)現(xiàn)的對(duì)象化是關(guān)鍵，這也就是說(shuō)，‘人’的觀念的演變是觀察與推動(dòng)20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。所謂‘人’觀念，包括人對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，人的本質(zhì)，人性、個(gè)人、個(gè)性、人的價(jià)值、人的自由、人的權(quán)利、人的地位以及人生觀、人道觀、義利觀、榮辱觀、幸福觀、愛(ài)情婚姻觀、美丑觀、友誼觀等，人的未來(lái)與發(fā)展等。我們是什么?我們從哪里而來(lái)?我們應(yīng)該是怎樣的?我們可以擁有與享受什么?我們應(yīng)該如何發(fā)展與實(shí)現(xiàn)自我?我們向何處去?”［11］長(zhǎng)期以來(lái)，我們文學(xué)史的敘述基本上依附于政治、歷史等外在社會(huì)學(xué)論斷，無(wú)論是對(duì)作家作品的價(jià)值判斷，還是對(duì)文學(xué)史分期等重大問(wèn)題的梳理，大都如此。我們不是高揚(yáng)革命意識(shí)形態(tài)，就是猛搖現(xiàn)代化旗幟，但無(wú)論是革命還是現(xiàn)代化，無(wú)非是社會(huì)學(xué)層面的潮流。朱棟霖舉重若輕地拈出了人的發(fā)現(xiàn)和人的觀念演變，由此透視20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)發(fā)展史，實(shí)在是重新呼應(yīng)了錢(qián)谷融于20世紀(jì)50年代所說(shuō)的“文學(xué)是人學(xué)”之語(yǔ)。但這絕非老調(diào)重彈，錢(qián)谷融意在呼喚人道主義，而朱先生的“人的發(fā)現(xiàn)”具有遠(yuǎn)為寬闊、遠(yuǎn)為開(kāi)放的人學(xué)觀念，把“文學(xué)是人學(xué)”真正落實(shí)到文學(xué)創(chuàng)作的根源中了。但是在《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史(1917—2000)》(北京大學(xué)出版社2007年版)中，由于參編人員眾多，史識(shí)難以統(tǒng)一貫穿，這種人學(xué)思想尚難以統(tǒng)一整體的文學(xué)史敘述。這不能不說(shuō)是個(gè)遺憾。

筆者以為，今后大學(xué)文學(xué)教育的再人學(xué)化要充分地汲取諸多學(xué)者的研究成果和經(jīng)驗(yàn)，可以繼續(xù)在如下幾個(gè)方面努力。首先，要加大力度推進(jìn)富有人學(xué)思想的、探索性的、獨(dú)創(chuàng)性的個(gè)人文學(xué)史著述，若可能的話(huà)，應(yīng)該鼓勵(lì)大學(xué)教師采用此類(lèi)著作為教材，而把那些沒(méi)有獨(dú)創(chuàng)性的、由眾多專(zhuān)家學(xué)者協(xié)力編撰的偏重于知識(shí)性傳授的文學(xué)史著作列為參考書(shū)。教材是大學(xué)教育的根本，大學(xué)文學(xué)教育的去人學(xué)化的一個(gè)根本原因就是教材的去人學(xué)化。而鑒于文學(xué)學(xué)科的獨(dú)特性，只有少數(shù)獨(dú)創(chuàng)性的個(gè)人才有可能提振大多數(shù)的精神，而不是相反，因此，要?jiǎng)?wù)必尊重、推崇少數(shù)獨(dú)創(chuàng)性的個(gè)人著述。其次，在具體教學(xué)中，大學(xué)文學(xué)教育必須再次把重要作家的人生故事和人生經(jīng)驗(yàn)復(fù)活起來(lái)，讓學(xué)生能夠體味到文學(xué)家是如何以他們的獨(dú)特人生為這個(gè)世界增添色彩的。我們既有的文學(xué)史基本上是沒(méi)有作家的人生故事的文學(xué)史，也就是沒(méi)有作家的個(gè)人生命體溫的文學(xué)史，這種文學(xué)史是很難感動(dòng)讀者的。再次，對(duì)具體文學(xué)作品分析中，必須要盡可能地深入到人學(xué)思想中來(lái)分析，要發(fā)掘文學(xué)史的人性?xún)?nèi)涵，要探索人性的復(fù)雜性和可能性。例如，錢(qián)理群在《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)三十年》里對(duì)曹禺前期悲劇中生命的掙扎和宿命的分析就非常有人學(xué)內(nèi)涵，從而也打動(dòng)人心。最后，必須確立文學(xué)的超越性立場(chǎng)［12］，也就是人類(lèi)性的宏闊視界，對(duì)相關(guān)的價(jià)值問(wèn)題進(jìn)行精辟而到位的價(jià)值分析和追問(wèn)，要引領(lǐng)我們的心靈不斷地向真善美之極境邁進(jìn)。有論者在論述蘇州作家范小青曾說(shuō):“她善于從瑣碎的日常生活中發(fā)現(xiàn)深藏的佛理玄機(jī)，善于通過(guò)對(duì)生活的哲理點(diǎn)化啟迪讀者去發(fā)現(xiàn)人生的辯證法，從人們熟視無(wú)睹的現(xiàn)象中感悟智慧?！保?3］其實(shí)，大學(xué)文學(xué)教育也就是要引領(lǐng)學(xué)術(shù)從日常世界去感悟智慧。當(dāng)然，大學(xué)文學(xué)教育要求大學(xué)師生把自己真正地放入人學(xué)的廣闊天地之中去，但要意識(shí)到文學(xué)從根本上不是給我們提供什么客觀知識(shí)的，而是讓我們反思自己的生存處境，超越狹隘的自我，提升我們的生命境界，弘揚(yáng)我們的卓然愛(ài)心的。育人，成人，這才是文學(xué)的人學(xué)目的。