中學語文批判性閱讀標準分析

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摘要：批判性閱讀標準的確立可以避免批判性閱讀因為未經(jīng)理解和分析而成為一種盲目、任性、主觀的解讀，將真正的“批判性閱讀”與目前課堂上很多看似熱鬧卻流于形式的所謂“批判性閱讀”區(qū)分開來。正確、充分、審美地理解文本，強調(diào)自我反思，強調(diào)建構(gòu)價值或可以成為批判性閱讀的基本標準。

關(guān)鍵詞：批評性閱讀；審美；反思；建構(gòu)

在新課改理念日益普及的背景下，批判性閱讀教學也成為研究者們關(guān)注的熱點。但是，目前批判性閱讀和中學語文的批判性閱讀教學研究，大多仍是基于學科通識層面的宏觀分析，缺少落腳到以具體課文為范例的批判性閱讀教學示范；所討論的教學策略大多是松散零碎的羅列，而未呈現(xiàn)系統(tǒng)、有序、貫穿一堂課始末的完整體系；甚少將批判性閱讀和僅僅有別于傳統(tǒng)解讀的個人化閱讀進行區(qū)辨，甚至有罔顧實際、將一切對傳統(tǒng)解讀進行“反叛”的解讀等量齊觀為批判性閱讀的趨向。據(jù)此，筆者提出了對批判性閱讀標準的討論。

一、正確、充分、審美地理解文本

既然要對文本進行批判性閱讀，那么正確、充分理解文本是第一步。必須承認，所有的假設(shè)、推理、質(zhì)疑、權(quán)衡、推論、評估都依托在文本提供的信息之上，沒有正確、充分理解文本的環(huán)節(jié)，批判性閱讀就失去了立論前提，也無法做出理智的、準確的、科學的評價和創(chuàng)造；滿足于草率膚淺的認識和理解，推理過程中就會自亂陣腳、自相矛盾，最后也無法形成自己的見解。正確，表明認可和接納文本中一些事實性的、被證明是正確的信息，不曲解文本傳遞的目標信息，杜絕隨心所欲。充分，表明要盡可能多角度多層次多維度地理解文本，不遺漏文本表達的要點，杜絕淺嘗輒止。批判性閱讀的指向既不是唯一性，也不是任意性，是在文本提供的信息之上進行識別和創(chuàng)造、評判與建構(gòu)，在“有限制的自由”中“戴著鐐銬起舞”。所以，判斷一次閱讀是不是批判性閱讀的第一標準就是，看它是否建立在正確、充分理解文本的基礎(chǔ)之上。批判性閱讀只有重視了對文本正確、充分的理解，才能避免閱讀者出于“作者中心論”的臣服順從作者觀點；或者出于“讀者中心論”的個人主義懷疑一切或否定一切，避免出于感性做出不理智判斷。那么，怎么才能做到正確和充分？這需要避免“意圖謬見”和“感受謬見”。新批評的維姆薩特和比爾茲利曾合作過兩篇文章：《意圖謬見》（1946）和《感受謬見》（1948）。“意圖謬見”意為“將詩和詩的產(chǎn)生過程相混淆，這是哲學家們稱為‘起源謬見’（geneticfallacy）的一種特例，其始是從寫詩的心理原因中推衍批評標準，其終則是傳記式批評和相對主義”a。這里的避免“意圖謬見”可以理解為避免以作者的創(chuàng)作意圖作為文本的意圖。從文學研究的角度說，文本被作者創(chuàng)作出來供大眾閱讀之后，就不再完全是作者一個人的了。隨之轉(zhuǎn)移的，還有作者對作品的唯一解釋權(quán)。即使作者本人說明了自己的真實意圖，我們也不能因此而否定文本其他意義的存在及其合理性?！案惺苤囈姟币鉃椤皩⒃姾驮姷慕Y(jié)果相混淆，也就是詩是什么和它所產(chǎn)生的效果。這是從認識論上懷疑主義的一種特例，雖然在提法上仿佛比各種形式的全面懷疑論有更充分的論據(jù)。其始是從詩的心理效果推衍出批評標準，其終則是印象主義和相對主義”b。這里的避免“感受謬見”可以理解為避免以讀者主觀的個人情緒和價值判斷作為文本的意圖?？梢钥吹?，在避免“意圖謬見”和“感受謬見”之后，我們面臨的是目光聚焦在文本之上，直面文本分析文本，展示其內(nèi)在的對峙與和諧，并在此基礎(chǔ)上做出必要的評價，就是我們所說的正確、充分理解文本。同樣，批判需要遵循一定的道理和準則。對于語文教學層面的批判性閱讀，只應(yīng)限于文本，“就事論事”，按照事情本身來評論是非得失，而不涉及事外人身。實施批判性閱讀的過程中，批判只應(yīng)是限于文學范疇的審美價值。不成熟的讀者往往把作家與作品看成完全一致的整體。須知，作家呈現(xiàn)的作品書寫，可能滲透個人情懷，但更有可能只是運用讀者和社會賦予他的話語權(quán)進行創(chuàng)作。寫出“曾經(jīng)滄海難為水，除卻巫山不是云”“唯將終日長開眼，報答平生未展眉”如此孤鳳悲吟纏綿深情的元稹，在生活中是一個處處留情的公子；寫出筆意安閑氣韻清新《閑居賦》的潘安也是個輕躁浮華、趨于世利、面對權(quán)勢望塵而拜的俗人。當然知識分子多一些擔當，對整個社會而言是有正面意義的。

二、批判性閱讀強調(diào)自我反思

反思是對自己心理、行為的再思考，它應(yīng)該貫穿我們進行批判性閱讀的始終。每一個批判性閱讀者都應(yīng)該明白，每當我們提出一個新的觀點，都是對原有觀點的一種撼動，會引起原有觀點捍衛(wèi)者的關(guān)注、辯解、反駁。那么在此之前，我們就要自己對自己的觀點和論據(jù)進行檢驗，經(jīng)常問問自己：我是否正確充分地理解了文本所呈現(xiàn)的全部內(nèi)容？我是否對作者的觀點產(chǎn)生了偏見或敵意，使我不能公正地對待和接受他的觀點？我的觀點是依據(jù)什么提出的？我的論據(jù)來自何處，是否真實有效？我是否使用了情緒化的語言來替代論據(jù)？我在推理過程中是否加入了私人情感等不客觀因素？我所論述的一切是我自己思考的結(jié)果，還是受其他已有觀點影響？……如此方能經(jīng)得起推敲和質(zhì)疑。并且，想法或假說的產(chǎn)生來源于學習者個人自由的思想，它很有可能有所疏漏，甚至是完全錯誤的。為了最大限度地減少這種因為個人學識限制或情感偏好帶來的文本誤讀，在提出質(zhì)疑之前，進行有目的的自我校準，多反躬自問，探索它的確鑿性，是一個成熟的批判性閱讀者所必須具備的質(zhì)素。學習，究其實質(zhì)是一種反思性實踐活動，不僅指向?qū)W習者當下，還指向?qū)W習者未來，著眼于個人的終身發(fā)展。也就是說，學習最終是為了獲得知識、技術(shù)、能力或價值從而引起自身穩(wěn)定的行為變化與發(fā)展。在這種變化與發(fā)展中，對自身進行反思無疑是最重要的能力之一。“教育，不是教育者對受教育者的規(guī)定與改造，而是受教育者在教育對話活動中反思自身、改變自身，從而實現(xiàn)自主建構(gòu)與自我發(fā)展的過程”c。終其一生，人類不過是從兩個維度進行拓展：向外，認識世界；向內(nèi)，認識自我。

三、批判性閱讀強調(diào)建構(gòu)價值

批判性閱讀是一種主動性的閱讀。在閱讀中，閱讀者通過對文本建構(gòu)新的意義獲得審美享受，而也只有建構(gòu)出自身價值的閱讀才稱得上批判性閱讀。也就是說，閱讀者的思維不只是停留在“不破不立”的“破”的階段，而是“破而后立”；不是因為不喜歡就去任性地否定個人不認同的見解，而是強調(diào)在不認同之后，提供一種有意義的新的認識。試看下面一個課例。教師在教授《觸龍說趙太后》一文時，提出了這樣的問題：為什么觸龍最終能說服趙太后同意長安君去齊國為人質(zhì)？很多同學基本按照文章內(nèi)容，列舉出觸龍先是說什么、接著說什么、再是說什么……這樣逐字逐句分析，實際上是將文言文翻譯成了白話文，并沒有正面回答教師的問題。有位同學提出，觸龍能說服趙太后，除了觸龍本身高超的說服技巧之外，趙太后作為至高無上的君主能在“核心利益”上讓步，也是觸龍成功的關(guān)鍵。趙太后就是歷史上的趙威后，在惠文王去世后，趙孝成王尚幼，她一度臨朝聽政，執(zhí)政期內(nèi)以賢明著稱。趙威后重視民生，體恤百姓，關(guān)于她最有名的記載，莫過于《戰(zhàn)國策•齊策》中的《齊王使使者問趙威后》。從這里就可以看出，趙威后本人是一個重視民生、體恤百姓、有民貴君輕的進步思想的執(zhí)政者。所以，觸龍最后得以說服趙太后，很大程度上是因為趙太后具備“以大局為重”的政治頭腦，有著“茍無歲，何以有民？茍無民，何以有君？”的思想基礎(chǔ)和寬闊胸懷。這樣的見解就是我們期待看到的“批判性閱讀”，在同學們都將說服趙太后歸功于觸龍時，這位同學另辟蹊徑，有著更為獨到的眼光，她看到了說服對象本身具備的能被說服的素質(zhì)；并且在分析趙太后形象時，并非只說觀點，而是提供了詳實的資料給結(jié)論以有力的支持。還有同學認為，觸龍至少在兩方面做得非常好。第一，利用心理學上的“自己人效應(yīng)”。強調(diào)彼此的共通點，從而拉近距離，讓對方更容易接受己方的意見。觸龍從趙太后同他一樣年老，身體、飲食不便，同樣鐘愛小兒子的共通點切入，引起趙太后的“共鳴”，覺得他和她是“同一邊”的，而達到觸龍意在言外的游說目的。第二，從對方利益出發(fā)，直接點明如果這樣做，會讓對方獲得什么直接的利益。在長安君面前，趙太后首先是一個母親，其次才是一國執(zhí)政者。在一個母親面前，談對她的孩子的利弊比談國家民族大義似乎更能深入母親的內(nèi)心。這樣的見解我們也是希望看到的。盡管兩位同學的觀點各有不同，但是都言之有理、持之有據(jù)。他們看到了問題的兩面性，從說服者和被說服者兩個角度出發(fā)，分別提出了有建設(shè)性的意見。批判性閱讀強調(diào)建構(gòu)價值，就在于它不是簡單的質(zhì)疑，也不是隨意的主觀臆斷，而是經(jīng)過認真的推理和分析，最后給出令人信服的結(jié)論，建構(gòu)屬于自己的價值——這是批判性閱讀的最終目的。批判性閱讀的標準應(yīng)該包括但不限于以上四條?？梢钥吹?，在闡釋學范圍內(nèi)，如何確立邊界（如何確立什么閱讀是“批評性閱讀”而什么閱讀不是）是一個巨大的難題。擺在我們面前的議題十分艱巨，批評性閱讀的標準或者說確定性究竟在哪里？它通過什么規(guī)則或者機制得以保證？我們對它的思考必須加上哪些限制，才能更恰當?shù)卣務(wù)撍?？以上探討只是一個初步的描述和方向的規(guī)劃，離確定性問題的解決還遠之又遠，但唯一能給人以安慰的是，我們正走在道路上。

作者：姚婧 單位：北京城市學院