倫理學思想論文精選(九篇)

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第1篇：倫理學思想論文范文

個體權利與群體權利的張力

人具有作為人的權利和尊嚴。人的權利和尊嚴不可侵犯。臨床醫(yī)學以個體的人(患者)為研究和治療對象，因此臨床醫(yī)學主要涉及患者本人———作為個體的人的權利。強調尊重(包括:患者的自主性、知情同意、為患者保密、隱私權保護等方面的內容);有利不傷害(包括:“不傷害”這一最低要求和“有利”這一較高要求兩個方面);公正(包括醫(yī)療資源分配公正、回報公正、程序公正等內容，不僅要求具有形式公正還要求具有實質公正)。公共衛(wèi)生事業(yè)則以群體(包括健康人群、亞健康人群、患病的群體以及他們的混合體)和社會為其研究和關注的對象，關注群體、社區(qū)和整個社會的健康。強調群體和社會權利。從保健、預防和治療疾病的視角看，兩者具有一致性。但是從權利關系看，兩者之間又具有顯著的差異:臨床醫(yī)學側重于患者個體權利和尊嚴，對象一般是患者。公共衛(wèi)生關注群體的健康權利，對象一般是健康人群。在一些情況下，個體的權利與群體的權利之間會存在矛盾并發(fā)生沖突。例如在“非典”期間，為了群體的利益，我們不得不將疑似患者隔離起來，對其個體權利作適當的限制。這顯然是對患者權利的侵犯，侵犯的目的是防止病毒在健康人群中的擴散，引起更大的問題。那么，為什么同樣是傳染性疾病的HIV/AIDS不能采用這種方法，為什么不將病毒感染者或艾滋病患者隔離起來呢?也就是說，在什么情況下，這樣的行為可以得到人道主義辯護呢?一般情況下，個體的人權與群體權利之間會存在一定的張力。這種張力的平衡需要依靠法律和道德的力量加以規(guī)范和制約。個體的人權的實現不能以妨礙(或者損害)他人正當權利和群體正當權利的實現為代價。正是基于這一原則，艾滋病病毒感染者或艾滋病患者必須將個人的健康情況告知，也正是基于同樣的原則，我們要求艾滋病病毒感染者或艾滋病患者不能故意傳播艾滋病病毒———在明知自己是艾滋病病毒感染者或者艾滋病患者的情況下，還要主動去同他人發(fā)生或者故意與其他靜脈吸毒者共用一個注射針具。同時，要求艾滋病病毒感染者或者艾滋病患者在就診時有義務說明自己的健康情況。

程序公正與實質公正的矛盾，局部利益與整體利益的沖突

羅爾斯認為“公平即正義”。但具體怎樣實施，卻有不同的看法。目前，研究的有關公平和正義的問題涉及衛(wèi)生體制改革的總體目標以及醫(yī)療衛(wèi)生資源的分配等宏觀問題，也涉及臨床中的具體的微觀問題。“新農合”、“城鎮(zhèn)居民醫(yī)保”、在職人員的醫(yī)療保險以及其他一些商業(yè)性質的醫(yī)療保險，從根本上來看，所要解決的就是這個問題。近兩年來熱議的“神木醫(yī)改”模式所解決的也是這個問題。在微觀領域，醫(yī)院在對患者進行必要的檢查和實施治療前，一般要告知患者，甚至要求患者簽字，以做到知情同意。如果患者因種種原因不具有或者喪失了理性抉擇的能力，需要實施知情同意。這是一種形式化的要求或者說是程序公正的重要保障形式。但是在臨床上也確實存在這樣的情況，因為患者或者患者的家屬(或其監(jiān)護人)由于文化、經濟、心理等各種原因，拒絕在治療方案知情同意書上簽字，從而錯失治療良機，導致患者死亡，引發(fā)醫(yī)療糾紛。這種情況的出現會使醫(yī)生非常難過。但是作為醫(yī)生，他會做出怎樣的選擇呢?是要追求一種形式上的公正與正義?還是應該從患者最根本的利益出發(fā)，不過分看重所謂知情同意書的簽字程序，大膽決斷實施預定的治療方案?但是，如果是患者本人作出拒絕采用醫(yī)生提出的治療方案這樣的決定呢?例如，由于宗教的原因而拒絕輸血、由于基于對于腹中胎兒的愛而拒絕對患有嚴重遺傳疾病或者生理缺陷的胎兒實施流產術等，都屬于這一類情況。醫(yī)生能否根據他自己的意愿或者根據國家的利益、民族的利益、社會的利益，或者所謂孕婦本人的根本利益或其家庭的利益而強行實施流產術/引產術呢?能否在不告知患者本人的情況下，在手術過程中為了挽救患者的生命偷偷地為患者輸血呢?在這里，我們遇到了程序公正和實質公正之間的矛盾，以及局部利益和整體利益(或根本利益)之間的沖突。這種利益沖突還可能存在于制藥公司、研究機構、作為研究人員的醫(yī)生以及作為受試者的患者之間，也可能存在于患者與保險公司、雇用單位之間，甚至存在于患者本人與其家屬之間。目前醫(yī)患關系緊張，在很大程度上就是由于利益沖突引起來的。甚至出現了患者家屬由于花費不起昂貴的醫(yī)療費用而代替患者選擇放棄治療的情況，這種悲劇的發(fā)生就是患者本人與其家屬之間利益沖突的例證。利益沖突可能引發(fā)非常嚴重的不良后果，甚至可以直接導致患者死亡。例如上述患者家屬由于經濟利益沖突而代替患者作出放棄治療的決定，引發(fā)的后果是可想而知的。前些年發(fā)生于基因治療領域中的“Gelsinger事件”［2］也是人們討論的利益沖突的熱點話題之一。

民族性與普世性價值觀爭論

美國萊斯大學生命倫理學家恩格爾哈特2007年11月在南京國際生命倫理學論壇暨老年生命倫理與科學會議上曾發(fā)表了題為《對全球性道德的探求:生命倫理學，文化戰(zhàn)爭和道德多樣性》的講話，［3］就道德多元主義和后現代道德危機問題提出以下看法:人類對于道德及道德多樣性問題，進行了大約2500年的哲學沉思，幾乎沒有獲得支持建立普遍道德規(guī)范的可能認識的經驗基礎，至少對適應于普遍境況的我們是有理由這么說的。作為一個概念問題，如果沒有假定的觀點作為論據，沒有循環(huán)論證，或者沒有進行一個無窮的后退，關于道德標準化內容的爭論看起來不會經過合理、理性的討論而達到一致。這種狀態(tài)使得全球道德計劃成為一個問題。事實上，與這些思考產生沖突的正是關于正當與非正當行為、好與壞的行為、作為一種普遍固定規(guī)范的道德計劃本身。因此，他認為關于普遍正當行為的現代性信仰本身已經成為一個嚴重的問題。在醫(yī)療實踐領域，不同文化語境背景下的流產、安樂死、醫(yī)療保健的公有和私有資源再分配等都成為爭論的話題。另一方面，我們也看到了，自20世紀中期生命倫理學誕生以來，生命倫理學以它特有的廣泛的普適性和超越意識形態(tài)的特征，跨越國界，超脫宗教和政治對立，在人類精神家園墾拓了共同的語境，將其發(fā)展成根植于日常生活的哲學事業(yè)。［4］普遍性與民族性的關系成為生命倫理學乃至整個醫(yī)學人文科學爭論的焦點。一種觀點強調醫(yī)學人文性所具有的民族性和地域性特征，指出了只有民族性才能夠國際性;另一種觀點強調醫(yī)學人文的普遍性和國際性，認為醫(yī)學的人文性本來就不屬于某個民族特有，它本身就具有多元化基礎上的普遍性。恩格爾哈特看到了“全球生命倫理學共識的瓦解”，同時，他強調生命倫理學應當從不正當的風俗和限制中解放出來，因為這些傳統或限制是和普遍道德原則相違背的。也就是說，生命倫理學應該支持啟蒙運動和法國大革命渴望實現的那種普遍道德社會的愿望。同時他認為，生命倫理學不僅僅是國際的，而且是追求對于善、正當和公正的內容豐富的觀念。正是由于生命倫理學的這一特征，使它自誕生以來很快就為各種文化和宗教傳統以及不同政治體制和意識形態(tài)的國家民族和個人所接受。#p#分頁標題#e#

問題研究與體系建構

以生命倫理學為焦點，醫(yī)學人文學應當以問題研究為中心，還是應當將注意力放在建構理論體系?國內學者對于這個問題存在不同的看法。一種觀點認為，［5］生命倫理學是在規(guī)范倫理學、權利倫理學以及程序倫理學的框架內發(fā)展起來的。生命倫理學不是以建立體系為其目的，而應該將注意力放在中國目前的具體問題上。生命倫理學強調問題研究，強調它的實踐性，并非不重視理論思維，恰恰相反，這種理論思維立足于實踐，回應實踐的需要。因此這種觀點認為，生命倫理學不是哲學倫理學或理論倫理學，追求唯一的最純粹、最完備、最自洽、最連貫的倫理學理論，而是應用或實用倫理學，要解決問題，效用論和道義論是兩個最基本最有效的理論。但應用不是理論或原則的推演，在應用中必須考慮情境。在不同情境中某個價值處于突出地位，在另一情境可能就不是了。如臨床中的病人、研究中的受試者是脆弱人群，他們的權利和利益應當置于首位;但在公共衛(wèi)生情境下，他們的個人權利和利益雖然也要考慮，但不能置于首位。生命倫理學的工作重點不在構造理論體系，但是，原倫理學、現代生物醫(yī)學和傳統文化對于生命倫理學的影響卻值得我們認真研究和對待。另外一種觀點認為，［6］生命倫理學要有自己的理論體系，要在不同的文化圈中形成各自不同的理論框架。因此，怎樣使生命倫理學在不同的文化傳統和各種式樣的哲學思潮中得以生存和發(fā)展便成為研究的課題。第二種學術觀點側重于理論體系的構造，側重于研究生命倫理學的文化之根，側重于研究漢語文化語境下的生命倫理學理論特征，強調生命倫理學的后現代文化特征，對于構造生命倫理學理論體系，特別是對建構具有中國特色的生命倫理學理論體系具有積極的價值和意義。

第2篇：倫理學思想論文范文

首先，從人格發(fā)展系統看?，F代型人格是健全型人格，人作為行為主體是政治主體、經濟主體、權利主體、道德主體的統合，是理性與非理性、精神（心理）與生理的平衡拓展，是適應市場經濟與民主政治發(fā)展的開放型人格，而理學德育要塑造的人格至少在以下四個方面同現代人格發(fā)展趨向相背離。第一，德性人格對權利人格的僭越。這種僭越是理學把道德與人的關系進行顛倒、并進一步把道德抽象化、絕對化的必然結果。理學不是從“道德為人存在”的唯物史觀立場而是從“人為道德存在”的唯心史觀立場展開其人格理論，剝掉了人的豐富的對象性關系，使人僅僅作為道德的附屬物，現實的道德關系被抽象化、絕對化，三綱五常變成萬世不移之理：“三綱之要，五常之本”是“人倫天理之至，無所逃于天地之間。”②以先驗的德性人格規(guī)定人，強調人對封建道德規(guī)范的無條件遵從，這就導致其對權利人格的僭越，從人格內涵中排除人的社會參與的權利。宋明時期農業(yè)社會的文化結構，造成了權利意識的虛幻性和財產關系的不確定性。到明代中后期，由于資本主義生產關系的初步萌芽和市民意識的覺醒，理學內部一度出現了重視權利人格的思潮，如王艮的“重身”、“珍生”等思想，但總體上局限在自我保存范圍，缺少參與社會的開拓精神。第二，價值理性對工具理性的僭越。主體的價值理性側重于對其自身及其環(huán)境存在的價值意義認知，而工具理性則側重于對對象世界的客觀事實認知。前者偏向價值論，后者偏向認識論。就理學德育思想本身而言，它屬于心性修養(yǎng)之學，與近代西方德育思想尤其是康德、黑格爾等人以明確的主客分離的認識論為理論前提的德育思想不同，它以主客不分的“天人合一”為理論前提，“基本上不把主客關系和認識論放在視野之內”，這樣，所謂認識就只能是道德認識，只能是對先天存在的道德之“理”的反思與體認，“知識愈廣，而人欲愈滋”，對客觀事物的理性認知倒妨害了對天理的體認，科學技術被貶為奇技巧也是必然的了。第三，心理發(fā)展對生理發(fā)展的僭越。同理學先驗唯心的理氣觀相對應，其德育思想注重的是人的心性修養(yǎng)、人的道德品格形成，即人的精神（心理）發(fā)展，而忽略甚至輕視人的生理發(fā)展。我們知道，理學德育最根本的任務是“存天理滅人欲”，“天理”“即“天地之性”或“道心”，而“人欲”則為氣質的“攻取之性”，是基于人的屬物質的生理而產生的。由于人的心理品質（精神）先天完滿，它只需要生理（物質）為載體使其現實化。

因此，本質上不是一個開放性的發(fā)展過程，而是封閉性的恢復過程。這樣，人的心理兩者之間并不是動態(tài)發(fā)展的辯證統一過程，而是封閉性的恢復過程。人的發(fā)展被簡單地理解為純心理發(fā)展，被認為是在克服人的感性生理欲求的過程中完成的。如此一來，理學德育思想就如同中世紀基督教教育一樣輕視甚至貶低個體生理發(fā)展的必要性。即使持有唯物主義“氣”一元論的張載也持有這種看法：“醫(yī)書雖圣人存此，亦不須大段學，不會亦不害事，會得不過惠及骨肉間，延得傾刻之生，決無長生之理，若窮理盡性則自會得?！敝匾曅睦戆l(fā)展無可厚非，但心理發(fā)展只有在生理健康的前提下才有可能正常進行，忽視生理的發(fā)展是理學德育思想的重大失足之處。在明清之際顏李學派的軍體教育思想就是對前者的批判與改正。第四，道德實踐對社會實踐的僭越。實踐是人存在的根本方式，只有在實踐中，人才有可能顯示自己的本質，人才能成其為人。從這個意義上講，實踐是人的本質。在理學德育思想中，人并不是孤立靜止的，他是在日常生活中踐履封建道德規(guī)范的社會的人，是道德實踐的主體，王陽明甚至提出了道德實踐本體的思想，讓人在道德實踐中顯露自身的本質，這是理學德育思想的深刻之處。但它根本上屬于“內圣”之學。在這里，個體的道德實踐有了獨立自主的價值和意義，它專門追求經世致用的社會實踐便是不必要且不應該的，這從朱熹對陳亮的“義利雙修王霸并用”的批判中表現得很清楚。這樣，理學德育思想以個體道德實踐排斥經世致用的社會實踐，只能阻礙個體積極參與各種社會活動來改造社會、改造自然，而在片面的實踐中人的本質力量只能有片面的發(fā)揮，人只能是片面的人。

以上是就理學德育思想中人格發(fā)展論的消極意義而言的。而其積極意義，大致有以下兩個方面。第一，表現人的道德主體性，肯定了人的生存價值和意義。理學德育思想繼承先秦儒家“為仁由己”的主體能動精神，通過抽象的哲學思辯，使道德品格成為個體先天主導心理構成，個體自身成為道德認識和道德實踐的主體。如果說在程朱理學中，天理的權威化使得人的道德行為帶有被迫為善的性質從而主體性還不太明顯的話，那么在陸王心學中人的道德主體性便高揚起來，主體道德行為不僅是克己，更為重要的是成己，是主體先天道德本性的自然流露，這無疑在更深的層面上體現了對自我的關注，自我的“良知”成為準則?！八宋淖肿h論，但漫做公案事實，我卻自出精神與他披判，不要與他牽判，我卻會斡旋運用得他，方始是自己胸襟，”“只致良知，雖千經萬典，異端曲學，如執(zhí)權衡，天下輕重莫逃焉?！边@種自做主宰的精神顯示了他們不同凡響的主體性傾向。此外，在理學德育思想中人的存在具有恒定和普遍的價值，它不是在對每個人的經驗真實（行為）的歸納總結中判定其存在的價值與意義的，而是從先驗唯心的角度演繹出“人本善”即每個人先天地具有存在價值的命題。在這個關切人類安身立命的終極關懷的唯心主義命題中包含著深刻的真理。我們知道人作為道德存在是在人類已攀上自身本質的高度后表現出來的，雖然理學德育思想把人抽象化為道德人而失于片面化，但道德作為人的本質存在的一個方面甚至是其主要方面，則是毫無疑問的。理學德育思想用片面化、極端化的形式揭示出人人為道德性存在這一絕對真理。第二，注重培養(yǎng)知、情、意、行完善的品德心理結構。理學德育思想繼承了先秦儒家注重完善的品德心理結構的傳統。理學家大都認為個體的品德心理結構包含知、情、意、行四個方面。但由于他們的本體論、認識論、知行觀以及時代背景存在一定差別，因此知、情、意、行在德育中的次序和地位有所不同，大致要分為三類：其一是以朱熹為代表的“知先行后”德育模式。先進行道德知識的傳授，最終、最重要的是道德實踐，要在整體上保持知行并進，而情、意貫穿其中，但由于情有善與不善，必須加以約束和控制。其二為陸九淵強調先立大志與“知先行后”的德育模式。

由于他堅持性情合一，“性、情、心、才、都只是一般事物”，情既為道德情感，也是道德理性，是性的自然流露，故為善，它貫穿于整個德育過程中。其三為王陽明“知行合一”的德育模式。真知必行，不行不可謂知。王陽明也是性情合一論者，但他把二者看成體用關系，性必有情，情也有過與不及，所以重視性對情的自我調停。至于道德意志，王陽明同其他理學家有很大的不同：他認為主體的道德意志具有“無規(guī)定”的特征，是自發(fā)的，也是自由的，是“不器”，即不“執(zhí)一”、不“意必”，也就是不執(zhí)于形而下的一事一物，使主體意志超越于一切現實目的性，隨感而應，率性而為，以至無為無不為，“隨心所欲而不逾矩”，因此，王陽明的意志便是無意志，是超意志。總的來說，理學德育思想注重培養(yǎng)知、情、意、行統一的道德心理結構，基本上符合現代教育心理學，對我們當代德育有一定借鑒價值。其次，從人與社會的關系系統看。理學德育思想的最終目的不在于個體，而在于社會；不在于個體心性修養(yǎng)，而在于處理人與社會的關系。而當時社會主要包括：人類整體；封建等級制度；家族；作為人類整體一部分的集體等幾方面。

因此，所涉及的人與社會的關系問題就是一個比較復雜的問題，有其合理之處，也有不合理之處。就其不合理之處看，第一，由于理學德育思想本身的價值傾向、思維途徑等是建立在種族血緣基礎上的，目的是為了維護大一統的封建等級制度，它的基本原理便是把血緣關系倫理化，把倫理關系政治化、層層遞進，形成了倫理道德政治化的基本格局。因此，它與現代民主政治與人權平等觀念格格不入，個體對國家、對社會的關系，化約為以忠君為核心的各種道德關系的集結，個體對于封建等級制度只能依從而不能改變或破壞。這些表現在理學德育思想的人格建立與人格生長理論上，便是講求德性與政治的貫通，“內圣”與“外王”的統一，也就是《大學》所概括出的“三綱”、“八目”的“大學之道”。

第3篇：倫理學思想論文范文

一、詮釋學發(fā)展的邏輯演進

人類一經產生，由于交往過程中準確把握對方思想以及他人思想的需要，詮釋這一現象也就出現了。文字發(fā)明以后，對文化典籍的學習自然而然地成為人類獲取知識的重要渠道，而文化典籍也就成為詮釋的重點?？梢哉f，一部有文字記載以來的人類發(fā)展史，在某種程度上就是各個文明通過對文化典籍的詮釋而汲取營養(yǎng)的歷史。

不言而喻，世界任何一個文明都重視對文化典籍的詮釋，但是，這并不意味著各個文明之間在該問題上就沒有區(qū)別。就中國與西方而言，由于中國歷史悠久，歷史意識極為濃厚，所以，相比之下，大多中國人通過對文本的解釋，表達了一種與歷史的繼承關系，孔子的述而不作，信而好古的思想就體現得極為明顯，中國歷史上所謂的道統傳承意識也說明了這一點。相反，西方傳統中的歷史意識就較為淡漠一些，亞里士多德和笛卡爾對歷史學的蔑視就能說明這一點?？梢哉f，大多西方人通過對文本的解釋，目的不是著眼于歷史的傳承，而是注重發(fā)現和發(fā)展一套普遍的原則。當然，上述比較只是就東西方的歷史傳統而言的。若比較當代的東西方文明的心態(tài)，筆者傾向于認為，西方人恐怕更具有歷史感，而中國人的歷史感反而淡漠了許多。

令人遺憾的是，盡管中國文化傳統中有大量的詮釋學思想，但卻沒有人系統地把詮釋作一個研究對象加以系統地探討，也就是說，中國沒有詮釋學這門學科。正如湯一介先生所說的，“中國至今還沒有一套自己成體系的‘解釋問題’的理論”。把解釋或詮釋作為一個問題系統加以研究，并形成一門專門學科──詮釋學，是在西方發(fā)端和發(fā)展的。

詮釋學的最初形態(tài)是西歐中世紀后期的注釋圣經的神學詮釋學，后來又發(fā)展出理解和解釋法典的法學詮釋學和考證古典文獻資料的“語言文獻學”，它們都是些關于理解和把握特殊的文本之技巧的學問。德國神學家、哲學家施萊爾馬赫是現代詮釋學的創(chuàng)始人，他首次將詮釋學從其詮釋的特殊對象中分離出來，建立了一門以一般的詮釋現象為對象的詮釋學學科。

施萊爾馬赫把詮釋學定義為“避免誤解的技藝”，認為詮釋學就是一種關于通過消除誤解以達到對一般文本正確理解的方法的學科。施萊爾馬赫的詮釋學有如下六大貢獻：第一，把詮釋學的研究對象界定為一般的文本詮釋；第二，擴大了文本詮釋的范圍，把它從文字作品擴展到講話乃至講話人或作者的個性；第三，認為詮釋的任務不僅僅在于理解文本的字面涵義，更在于透過字面涵義領會作者或談話者內心世界；第四，發(fā)展了詮釋的方法，在原有的理解文本字面涵義的語法解釋法基礎上，又提出了理解作者或談話者內心世界的心理解釋法，并把前者看作輔助后者的方法；第五，深化了對解釋過程的理解，認為在解釋學循環(huán)中不是純理性的，其中直覺、體悟或靈感的東西在起作用；第六，強調必須比作者理解他自己更好地理解作者，因為作者對自己無意識的思想層面沒有領會，需要詮釋者把它揭示出來。從這六點內容上看，施萊爾馬赫對一般詮釋學的建構已達到了相當系統化的水平。

德國著名哲學家狄爾泰曾經是施萊爾馬赫書信和遺稿的整理和編輯者之一，還曾寫作了《施萊爾馬赫傳》（生前只寫完并出版了第一卷）和一些專門研究施萊爾馬赫詮釋學的文章，可以說，他是研究施萊爾馬赫詮釋學的專家。狄爾泰對詮釋學的重大貢獻主要表現在把詮釋學發(fā)展成一種精神科學（即我們所說的人文社會科學）的認識論和一般方法論。

狄爾泰認為，科學可分為自然科學和精神科學兩大類，精神科學有不同于自然科學的認識論前提和方法論特性，而詮釋學實際上是研究精神科學如何成為可能和怎樣成為可能的，他指出：“理解和解釋是應用于精神科學的方法”，“在當前，解釋學必須尋求它與一般認識論任務的關系，以闡明一種關于歷史世界的關聯的知識的可能性，以及實現它的方法”。可以說，狄爾泰對詮釋學的建構就是在從事他所說的“歷史理性批判”的建構工作。

在狄爾泰看來，在對歷史世界詮釋（或認識）之前，我們必須先回答這么一個問題，即詮釋何以成為可能。這個問題又可分為兩個子問題：1、歷史世界指的是什么？它與歷史認識主體的關系如何？2、歷史認識主體認識歷史世界的自身根據是什么？關于第一個子問題，狄爾泰認為，歷史世界本質上是人的生命及其表現。由于生命是一種精神性的存在，所以歷史世界是精神及其客觀化表現。舉凡歷史世界中的制度、器物、文化等都是精神的客觀化表現，它們可稱之為客觀精神。歷史世界和歷史認識主體既然都是人，都是生命，二者就具有同質性、共同性，共享著共同的人性，這就意味著歷史世界在原則上被認識的可能性。然而，歷史世界雖然是以個體生命為基礎的，但是其中的一些內容，比如制度、民族、規(guī)則等卻不是從個人之間的共性出發(fā)所能解釋清楚的，他們是由許多人的共同活動構成的，是些普遍的客觀的精神，對這些現象的認識畢竟不同于對個人現象的認識。對此，狄爾泰的回答是維柯式的，即人能認識自己所創(chuàng)造的世界。還有一個問題，人都是有其獨特個性的，歷史認識主體能夠對此認識清楚嗎？狄爾泰的回答是肯定的，這一點的答案隱藏在關于第二個子問題解決當中。狄爾泰對第二個子問題的回答是這樣的：歷史認識主體是活生生的處在歷史境遇中的人，他總是在進行著對自己生命的直接體驗，從直接體驗中促成了理解，“在體驗和對體驗的理解的基礎上，在這二者不斷的交互作用中，我們形成了對他人及其生命表現的理解”。更具體地說，人在理解自己體驗的基礎上，還在與他人、與歷史打交道，由此而形成了對他人和歷史世界的理解。從上述狄爾泰對詮釋何以成為可能問題的回答上看，我們可以總結出狄爾泰所謂的歷史科學或歷史認識可能性的三個條件。第一個條件是歷史世界與歷史認識主體的同質性；第二個條件是人對自己創(chuàng)造物認識的不證自明性；三是人的理解能力可以穿透歷史的帷幕。

狄爾泰把其詮釋學同時看作精神科學的方法論，他還具體地描述了這種方法的一般進程：運用詮釋學循環(huán)原理揭示出對象的整體結構，而要作到這一點，就需要解釋者去投入到對象，去重構、再體驗它，也就是說，去再現出鮮活的生命精神的總體性。當然，這種再現或理解既是理性的過程，又不是純理性的過程，它同時還是生命實在的領悟，因而，這個過程不能由一個邏輯公式來表示。在狄爾泰看來，精神科學之所以是一門科學，就在于它能客觀再現對象。

狄爾泰把詮釋學奠定在生命的基礎上，為詮釋學的進一步發(fā)展埋下了伏筆，德國哲學家海德格爾（1889—1976）進一步對詮釋學作了本體論的解釋，把理解活動看作人（此在）的存在方式，加達默爾則秉承海德格爾，把詮釋學發(fā)展成哲學詮釋學，即一種本體論意義上的詮釋學。目前在西方詮釋學流派眾多，但相比之下，加達默爾的哲學詮釋學影響最大。

二、加達默爾詮釋學的超越客觀性主張

1．效果歷史──加達默爾詮釋學的核心思想

加達默爾認為，在海德格爾之前，人們對詮釋學的探討是在主體如何詮釋和把握客體的認識論和方法論以及技巧的層面進行的，其中存在諸多問題，這些問題──通過筆者的概括──從大的方面講，表現為下述三點：一是把客體看成既定不變的，二是對主體的歷史性沒有足夠的把握，三是對主體對客體的理解過程把握得不夠全面。這三大弊病顯示了傳統的主一客區(qū)分及對立的思維方式對哲學詮釋學的不適用性，正如加達默爾以贊同的口吻指出的，“海德格爾在《存在與時間》中關于存在問題的說明已經指出了主體概念和客體概念的不恰當性”。具體來說，加達默爾的意思是，客體不是現成的，它要在主體身上得以展開和顯現；主體也不是能脫離客體而現成規(guī)定的，它要從客體中得到充實。因此，理解的過程不是主體對客體的認識過程，而是主體與客體相互規(guī)定的過程；理解和對象也不是客體，而是主體與客體相互規(guī)定的統一體；既然理解行為使主體與客體相互規(guī)定成為現實，這就意味著，正是理解行為才使主體成為主體，因而，理解行為就不僅是個認識論事實，更是一個本體論或生存論的事實，它關涉到人的存在，關涉到人之為人的問題。于是，加達默爾接著海德格爾，對詮釋學進行了本體論的轉向，并提出了獨具特色的效果歷史思想。

加達默爾指出：“海德格爾對人類此在（Dasein）的時間性分析已經令人信服地表明：理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式”，也就是說，“理解就是人類生命本身原始的存在特質”。理解的基本結構是按照他自身的可能性籌劃自身，即超越自身，而這種籌劃是在傳統已經刻畫在我們存在中的前見基礎上的籌劃。在加達默爾看來，前見是人存在的歷史性的表現，也是人的理解得以可能發(fā)生的前提條件。前見的存在表明，人在認識歷史時，已經預見屬于歷史，這意味著，前見架起了一座通往歷史實在的橋。即使所理解的對象是歷史中的個別現象，而不是歷史實在全體，前見也能與之建立聯系，因為該對象畢竟是歷史實在全體中的一部分，它與歷史實在有著一種部分與整體的關聯。前見的存在還表明，所謂歷史現象并不是已逝去了的封閉自足的現象，而是在歷史上產生效果或影響的現象，是對我們發(fā)揮著作用的現象，因為，“當我們力圖從對我們的詮釋學處境根本性意義的歷史距離出發(fā)去理解某個歷史現象時，我們總是已受到效果歷史的種種影響。這些影響首先規(guī)定了：哪些問題對我們來說是值得探究的，哪些東西是我們研究的對象”。

通過上述分析，我們就可以接觸到效果歷史這一加達默爾詮釋學的核心思想了。在加達默爾那里，效果歷史是歷史實在或歷史存在通過研究者的存在（即此在或人的理解）展現自身的過程，也是此在通達或試圖通達歷史存在的過程。加達默爾指出：“真正的歷史對象根本就不是對象，而是自己和他者的統一體，或一種關系，在這種關系中同時存在著歷史的實在和歷史理解的實在。一種名副其實的詮釋學必須在理解本身中顯示歷史的實在性。因此我就把所需要的這樣一種東西稱之為‘效果歷史’。理解按其本性乃是一種效果歷史事件。”那么。理解本身怎么使效果歷史呈現出來呢？這就涉及到效果歷史意識問題了。

加達默爾認為，理解本身實際上是一種效果歷史意識，而效果歷史意識不可能對效果歷史本身進行客觀的探究，因為效果歷史意識其實是效果歷史本身中的一種意識。這種意識可以說是對詮釋學處境的一種意識，即在效果歷史中歷史理解的實在對自身與歷史實在的關聯性的意識。效果歷史意識的作用方式和實現方式就是境域的交融（或視域的融合）。“視域就是看視的區(qū)域，這個區(qū)域囊括和包容了從某個立足點出發(fā)所能看到的一切”。具體來說，理解者由其自身的前見形成了一個視域或思想世界，歷史流傳物也形成了一個歷史視域或意義世界，這兩個視域的交互作用并融合為一個大的視域整體，就稱之為視域融合。視域融合的過程就是處理歷史流傳物與現在的緊張關系的過程，通過這個過程，效果歷史意識完成了自己的任務，并在自身的存在中體現出了歷史本身的存在。在加達默爾看來，所謂詮釋學循環(huán)根本上是本體論意義上的，指的就是理解者的視域和歷史流傳物的視域的交互作用乃至融合的無限過程。

加達默爾繼續(xù)深化其效果歷史意識思想，認為效果歷史意識并不是取消歷史文本即他在的實在性，而是與他在達成和解，并進而主張把他在與理解者看作一種“我—你”的開放性的生命伙伴關系。在他看來，這種生命伙伴關系體現著的是交互辯證法或問和答的辯證法結構。當然，文本自身不會講話和提出問題，它須通過我們根據文本自身的期待而講述它自己。通過文本與我們的相互問答而達到相互理解和視域的交融，就是效果歷史意識的真理。加達默爾還指出，由于世界對人這個存在是通過語言來表達的，也就是說，語言是存在的媒介，所以，我們只能通過語言把握存在，或者徑直說，能夠理解的存在就是語言。這就意味著，理解的完成或效果歷史意識的實現只能通過語言。

加達默爾特別強調效果歷史意識“與其說是意識倒不如說是存在”，也就是說，效果歷史意識主要是在本體論的意義上講的。作為效果歷史組成部分的效果歷史意識，如果把它在認識論的意義上來談的話，那么它就永遠不可能完全識破效果歷史的秘密，因為我們作為歷史性存在的本質表明，我們“永遠不能進行自我認識”。所以加達默爾這樣談論效果歷史意識：它“在一個如此徹底的意義上是終究的，以致我們自己在自己的整個命運中所獲得的存在本質上超越了這種存在對其自身的認識”。

2．歷史認識要超越客觀性

《真理與方法》是加達默爾的傳世之作，該書主要談了三大問題，一是審美領域的詮釋學問題，二是精神科學（指與自然科學相對應的人文社會科學）詮釋學問題，三是語言在詮釋學的地位問題。對第二個問題的探討是核心內容。然而，圍繞這個核心內容，加達默爾主要研究的卻是歷史學的詮釋學問題，其中緣由，與加加達默爾非常重視人存在的歷史性和時間性密切相關，也正因為這個原因，加達默爾有時把自己的關于精神科學的詮釋學叫做“真正歷史詮釋學”。

加達默爾對歷史客觀主義進行了系統的理論批判。在他看來，所謂歷史客觀主義，就是認為歷史研究是為了獲得客觀性知識的主張。該主張力圖把歷史學改造成客觀認識歷史世界的一門科學，其思維方式是建立在主體與客體相區(qū)分的基礎上的。針對歷史客觀主義，加達默爾首先指出了其思維方式上的弊端，他指出：“當今對歷史客觀主義或歷史實證主義的所有批判在以下這一點是共同的：即認為所謂的認識主體具有客體的存在方式，因此主體和客體都屬于同一種歷史的運動。雖然當客體相對于思維體是絕對的他者，即廣袤體時，主體－客體的對立具有它的恰當性，但歷史知識卻不可能用這種客體和客體性的概念適當地作出描述。”

加達默爾還具體地闡述了歷史客觀主義由其思維方式所派生出來的四大問題。一是關于歷史客體的問題。他認為，歷史客觀主義把歷史客體看成一個過去了的既定對象的觀點是錯誤的?！皻v史理解的真正對象不是事件，而是事件的‘意義’，當我們講到某個自在存在的對象和主體對這個對象的接觸時，就顯然沒有正確地描述這種理解。其實，在歷史理解中總是包含這樣的觀念，即遺留給我們的流傳物一直講述到現在，必須用這種中介加以理解，而且還要理解為這種中介?！币簿褪钦f，在加達默爾那里，歷史理解的真正對象是效果歷史，而效果歷史又包括歷史理解自身在內，用我們的話來講，歷史理解的真正對象是歷史客體和歷史主體的統一體。二是關于歷史主體的問題。加達默爾認為，歷史客體主義不僅對主體的歷史性存在沒有足夠的覺知，以致認為對象可以被我們客觀地再現，更重要的是，“歷史客觀主義由于依據其批判的方法，因而把歷史意識本身就包括在效果歷史之中這一點掩蓋掉了”。三是關于歷史認識的過程問題。在加達默爾看來，歷史客觀主義主張把自身的歷史意識置入和消融到歷史對象之中，這不是對歷史意識的正確描述。歷史認識過程實際上是視域融合的過程。四是關于歷史認識結果的客觀性問題。加達默爾認為，對歷史認識的結果根本不能用客觀性來衡量，因為我們置身在效果歷史的處境之中，而“處境這一概念的特征正在于：我們并不處于這處境的對面，因而也就無從對處境有任何客觀性認識”。

加達默爾也不贊成歷史主觀主義的主張，不過，他很少論及歷史主觀主義。當一些學者指責他是主觀主義者的時候，加達默爾表明了其反對主觀主義的立場。其實，加達默爾的效果歷史意識思想足以證明他是反對歷史認識中的主觀主義立場的。

加達默爾認為，歷史認識根本上說是不能用客觀與主觀來度量的，是超越主觀與客觀的。首先，正如前面所提到的，用客觀性概念來衡量歷史理解本身是不可行的。其次，歷史流傳物與我們是一種我與你的生命關系，誰把歷史流傳物僅僅看成加以研究的客體，并試圖獲得客觀性認識，誰就破壞了這種生命關系。“如果我們把對‘你’的態(tài)度和對‘你’的理解這種表現人性認識的形式應用于詮釋學問題，那么對應的東西是對方法的樸素信仰以及通過方法可能達到的客觀性。誰以這種方式理解流傳物，誰就使流傳物成為對象，他這樣一來就使自己脫離了那種曾使他自身具有歷史性實在的傳統的繼續(xù)影響。遵循18世紀方法論思想和休謨對此所作的綱領性表述的社會科學方法，其實是模仿自然科學方法的陳詞濫調?！痹俅?，歷史認識本身也不能用主觀性來量度，因為“現代的歷史研究本身不僅是研究，而且是傳統的傳遞”。也就是說，歷史認識本身的實現是要通過與傳統的互動來完成，并非純主體的行為。

在加達默爾看來，理解歷史認識的本性需要我們“超越客體概念和理解之客觀性概念而走入主觀性和客觀性之相互依存性的方向”。在這里，主觀性和客觀性之相互依存性并不是說歷史認識既是主觀的又是客觀的，而是說，歷史認識不能用主觀性或客觀性來進行刻畫。歷史認識本質上刻畫的是“什么東西超越我們的愿望和行動與我們一起發(fā)生”，刻畫的是我的存在（即此在）與存在（即超越此在的大全）如何成為一體的。當然，加達默爾也不否認客觀性概念在分析歷史認識時的適用性，不過他認為這種適用性只涉及到歷史認識的附屬層面，“自然科學研究和精神科學研究之間的類比只是涉及到精神科學所進行工作的一種附屬的層次”

最后需要指出的是，加達默爾的思想有時候前后并不一貫，筆者對之的梳理已經進行了一定程度的邏輯一致性加工。

三、加達默爾超越客觀性主張的局限性

1．歷史認識的對象與效果歷史

由上文可知，加達默爾的效果歷史思想對歷史認識論成立的合法性有極大的沖擊，這種沖擊主要表現在三個方面：首先，否認歷史認識論的主體和客體這一對基本概念，認為用主體與客體相區(qū)分的思維方式不可能把握歷史真理；其次，認為歷史意識（或認識）的對象是歷史事件的效果，這個效果還包括歷史意識自身在內；第三，認為歷史意識不可能對其對象有客觀性的認識，用是否具有客觀性來衡量歷史認識從根本上說是不合適的。下面對這三點分別提出一些質疑。

主體把自身與外物區(qū)分開來，是主體能夠對自身及其外物進行認識的基本條件?？梢哉f，主體與客體相區(qū)分的思維方式是研究事物的基本的思維方式，反對主體與客體相區(qū)分的思維方式無疑是取消認識本身。加達默爾既然承認“反思性的結構基本上是一切意識所具有的”，即承認在對象中認識自身是一切意識的基本結構，那么他也應當承認，在對象中認識自身必須以把對象與自身相區(qū)別開來為條件?？梢姡舆_默爾對主體－客體思維方式的反對本身正是建立在對它承認的基礎之上的。加達默爾關于主體與客體相區(qū)分的思維方式不適合用來把握歷史真理的思想，其中的一個重要證據是我們在認識歷史以前已預先屬于歷史，他指出，理解歷史的“最首要的條件總是前理解，這種前理解來自于與同一事情相關聯的存在”，也就是說，在認識歷史之前，由于前理解存在的緣故，我們總是與歷史處在相同的狀態(tài)之中。這種說法有一定道理，但是前理解的存在并不足以否定主體與客體相區(qū)分的思維方式的合理性，只是說明人對歷史進行理解時頭腦中并不是白板一塊，而是具有主體性，只是說明主體的已有的知識圖式在發(fā)揮著作用，而這些認識圖式是傳統在我們頭腦中的積淀。應該說，加達默爾反對把主體－客體的思維方式運用于歷史認識，實際上是把自然科學中的主體－客體的思維方式看作一般的主體－客體的思維方式。這是加達默爾的一種偏見。我們認為，主體－客體的思維方式并不意味著主體與客體是絕對割裂、不能趨向統一的，也并不意味著這種思維方式在自然科學和人文社會科學各自的運用中都是一樣的。加達默爾對主體－客體的思維方式的批判，實際上批判的是把自然科學中的主體－客體的思維方式簡單化地應用于人文社會科學領域中的傾向。他之所以認為主體－客體的思維不能獲取歷史真理，根本原因是對主體與客體相區(qū)分的思維方式作了片面的理解。

效果歷史概念在考察人的歷史性存在的本體論意義上是有道理的，因為人的歷史性存在方式就處在歷史與現實的互動之中。但是，如果把它同時又界定為包括歷史認識自身在內的歷史認識對象，這就有問題了。因為對效果歷史的認識本質上是對人的歷史性存在方式的認識，而不是對理解者所考察的歷史實在的認識，加達默爾顯然把這兩個不同層次的認識混淆了。筆者以為，歷史本身是合目的性的不斷發(fā)展的鏈條，從這個意義上講，歷史認識的研究對象隨著歷史發(fā)展的長河永不枯竭的流淌會不斷地改變它自身的價值和意義，歷史認識的主體也需不斷地揭示同一歷史對象在不同時代所顯示出來的意義。但是，這只是說我們是通過現實這一中介去把握歷史對象的，并不是說對歷史對象存在方式的認識實際上就是對歷史對象和理解者相互關系的認識。當然，通過現實這一中介去把握歷史對象這種情況更不是說對歷史對象的認識就是歷史認識的主體的自我意識，因為后者的對象是歷史認識主體，歷史存在被僅僅看成歷史認識主體達到自我認識的工具。把效果歷史看作歷史認識的對象，錯在把需要通過現實（根據加達默爾的思路，現實體現為我的理解）來中介的客觀歷史對象本身偷換成歷史與現實的關系。

加達默爾還認為歷史意識不可能對其對象有客觀性的認識，也就是說，歷史本質上是難以被客觀地認識的，這一點也是有問題的。關于這一點，加達默爾的中心論據是，要對處境有客觀的認識，必須得能把它作為對象，而這一點是做不到的。也就是說，歷史認識主體不能把自身與客觀歷史存在物關系當作對象，這個觀點其實是很成問題的，其荒謬程度如同意識似乎不能把自身當作對象一樣。

顯而易見，加達默爾對歷史認識的對象提出了自己大膽的質疑，這種質疑在某種程度上矯正了人們脫離現實這一中介來孤立、靜止地考察歷史認識對象的傾向，但與此同時，他走向了另一個極端，即否認了歷史對象離開研究者而獨立存在的可能性。

2．視域融合與歷史認識的客觀性

盡管加達默爾把自己的詮釋學看成一種本體論，但我們認為，加達默爾的詮釋學同時又是其認識論。因為他所使用的理解、效果歷史意識等核心概念既有人的存在方式的本體論意義，又有標識人的意識活動的認識論意義。對加達默爾視域融合這一個很有名的觀點，在認識論的意義上進行分析可能更有價值。

視域融合觀點的實質，一言以蔽之，就是認為歷史認識是主體與客體的相互作用，也就是說，歷史認識既不是對客觀歷史的反映，也不是主體通過客體所進行的自我意識，而是二者的合題，是主題已有的知識和從客體獲得的知識的融合。顯然，視域融合從意識上再現的是主體與客體二者關系的統一體。

視域融合的觀點在描述文化之間的交融過程、人與人之間的交往過程以及現實對歷史傳統的繼承過程等方面無疑具有其合理性，但如果用它來說明人對歷史的認識過程，那它就是一個欠考慮的錯誤觀點。加達默爾恰恰沒有反思視域融合觀點的使用界限，把它的使用范圍作了片面的擴充，使之變成一個歷史認識中的核心觀點。他指出：對于“既不是主觀的，又不是客觀的”歷史理解本身，我們應把它“描述為流傳物的運動和解釋者的運動的一種內在相互作用”，理解活動的結果是“產生一種真正的視域融合”。對加達默爾的這個觀點及其引伸出來的否認歷史認識具有客觀性的錯誤看法，可具體地從以下四個方面予以剖析：

首先，視域融合是有前提的，這就是加達默爾所說的在視城融合前歷史流傳物的視域和理解者自身的視域的區(qū)別。在進行視域融合之前，我們必須真正地把握住對象自身的視域，而這就存在著對對象自身視域的正確認識問題，從這個角度來講，加達默爾否認歷史認識的客觀性恰恰是以歷史認識的客觀性為前提的。

其次，即使是視域融合本身也存在著是否具有客觀性的問題。因為，歷史對象的視域可以客觀地界定，理解者自身的視域也可以在邏輯上客觀地界定（我們可以把我們的意識作為研究對象），更主要的是，我們還可以對我自身與客觀歷史存在的關系進行客觀界定，既然如此，為什么視域融合本身就不能客觀地界定呢？

第三，用視域融合的觀點來界定歷史認識的結果是片面抬高了歷史認識主體性的地位。歷史認識講的是對某一個歷史對象的認識，對該對象的認識，固然要發(fā)揮認識主體性即加達默爾所說的理解者自身視域的作用。但是，這并不意味著認識主體性要與歷史對象視域相互融合，只是說對歷史對象視域的獲得本身需要發(fā)揮主體性的作用，換句話說，是主體性要融入客觀性的。加達默爾的視域融合說實質上是把客觀性融入主體性之中，把對歷史對象的認識變換為主體通過認識歷史而達到的自我充實和自我認識。

第四，視域融合的觀點不適合于用來描述歷史認識。視域融合的觀點本質上是對主體通過外物以發(fā)展和提高自身的存在方式的認識，而歷史認識則是我們對客觀存在的歷史對象的認識，這是兩個不同層次的問題，后者是前者的基礎。加達默爾用視域融合的觀點來考察歷史認識顯然是把我們如何從客觀歷史對象中獲取正確認識與我們如何把獲取的歷史認識服務于我們自身這兩者混淆了。實際上，從客觀歷史對象中獲取正確認識與把獲取的歷史認識服務于我們自身這兩者之間還有一段距離，正如物理學家在獲取關于物理對象的正確認識與把這種正確認識應用于改造現實還有一段距離一樣。應該說，這種混淆是加達默爾否認歷史認識具有客觀性的重要原因。

3．問和答的邏輯與歷史認識的客觀性

在加達默爾看來，理解一個歷史文本就是與文本進行的一次談話，而談話就是一問一答的交往過程，就是回答文本提出的問題的過程，這個過程也就是視域融合的過程?？梢?，問答邏輯思想實際上是加達默爾視域融合思想的進一步深化。

把詮釋學的任務描述為與文本所進行的對話，顯示了加達默爾思想的深刻之處。因為真正的談話，必須得“確保談話伙伴與談話人有同樣的發(fā)言權”，而不能把談話伙伴看作一個被審問的對象。這就意味著，解釋者與歷史文本的關系不同于人與自然的關系，前者是一種生命關系，后者是人與物的一種關系。對于與自己同類的生命，我們自然不能僅僅把他當作物來認識。加達默爾看到了這一點是有其理論價值的。我們甚至可以說，加達默爾的問答邏輯思想，在一定程度上對歷史認識的特性作了獨到的、深刻的刻畫，為歷史認識論的進一步發(fā)展提供了極有價值的理論參考。不幸的是，加達默爾的上述思想只是提出了一個正確的問題，但他沒有正確地解決了這個問題，因為他從問答邏輯思想得出超越客觀性的錯誤主張。

加達默爾問答邏輯思想中超越客觀性主張的中心論據是：“在重新喚起本文意義的過程中解釋者自己的思想總是已經參與了進去。就此而言，解釋者自己的視域具有決定性作用，但這種視域卻又不像人們所堅持或貫徹的那種自己的觀點，在這種談話中得到表述的事情并非僅僅是我的意見或我的作者的意見，而是一件共同的事情?！背诉@個中心論據之外，他還提供了一個重要的旁證，即，借翻譯的例子來說明這個中心論據（在加達默爾看來，“翻譯者的情況和解釋者的情況從根本上說乃是相同的情況”）。用母語對不同語言的翻譯就是一種再創(chuàng)造，這種再創(chuàng)造不可能完全表達原文的意義，它實際上是原文的思想和作者的思想相互融合而形成的。對于上述看法，下面分三點予以質疑。

首先，問答邏輯不同于約定邏輯，問答邏輯是理解和把握談話伙伴的意思的邏輯，而約定邏輯是兩個談話人互相達成共識的邏輯。在日常生活中，兩個談話者可以互相了解對方的真實意識，但不一定要達成共識。加達默爾把問答邏輯的過程看作達成共識的過程，顯然沒有顧及到問答邏輯的適用范圍。

其次，在把握文本思想時，解釋者自己的思想總是要參與進去，這是毫無疑問的，因為，不對文本的思想進行加工并轉換成自己的語言，我們就無法對文本的思想有正確的把握，但是，這并不等于說把文本的思想變成一個不同于它自身的與我的已有思想相融合的一個新思想。在日常生活中，我們經常要向別人傳達一些來自第三方的信息，如果加達默爾的說法正確，那就意味著我們無法準確地傳達信息，這自然是有悖于人類起碼的健全理智的。顯而易見，加達默爾片面擴大了理解者自身主體性的作用。

第三，在文本解釋中，我們的確面臨著不可能完全把握文本內容的困境，但這也不能成為對歷史的解釋一定是解釋者思想與被解釋者信息相互融合的證據。的確，由于歷史的意義是開放的、甚至是無窮的，它在不同的時代對不同的主體會有不同的顯現，也就是說，歷史的寶藏不同于自然的寶藏，自然的寶藏越挖越少，歷史的寶藏是越挖越多，因而，社會歷史領域中被解釋者的信息一般不可能被解釋者完全徹底地把握住。以對文學作品的翻譯為例，李白的“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”的詩篇，譯成外文總是體現不出中文特有的味道。盡管如此，我們也不能否認，把這一詩篇譯成外文后，外國人總能明白其意思。這就是說，對歷史的認識其實是有相對性的一面的，是在相對中體現出絕對來。

我們進行歷史認識，其方法是通過發(fā)揮主體性，盡量作到“我注六經”；如果采取“六經注我”、“視域融合”的辦法，那就不是在進行歷史認識，而是在借歷史來講自己。加達默爾借歷史認識中的相對性的一面而主張解釋者思想與被解釋者信息的相互融合，表面上是在超越客觀主義和主觀主義，實際上是一種相對主義的觀點。

加達默爾的詮釋學理論在西方學術界引起了廣泛關注與爭議，在哲學、美學、歷史學、語言學、文藝學、思想史、社會管理學、文化與意識形態(tài)批判領域頗有影響。當代西方的一些著名哲學家如法國的保羅?利科（PaulRicoeur）、德里達（JacquesDerrida）、德國的哈貝馬斯（JurgenHabermas）、阿佩爾（KarlOttoOpel）、美國的羅蒂（RichardRorty）等都與加達默爾進行過討論或爭論。一些其他領域的思想家如意大利法律史家貝蒂（EmilioBetti）、美國文學史家赫斯（E．D．Hirsch）等都與之交鋒。在交鋒中，一些學者已對加達默爾的超越論主張進行過批評，并捍衛(wèi)了客觀主義的理想。限于筆者的能力，對這些批評不再論述。

加達默爾的詮釋學理論在我國也頗有影響，其倡導的超越主客二分的思維方式和反對歷史客觀主義的主張已經滲透到我們一些學者的思維方式之中，因此，這里對加達默爾的詮釋學理論進行剖析，不能說是沒有較強的現實意義的。

注釋：

[1]湯一介：《再論創(chuàng)建中國解釋學問題》，《中國社會科學》，2000年第1期，第84頁。

[2]轉引自加達默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，上海譯文出版社1999年版，第239頁。

第4篇：倫理學思想論文范文

思想政治教育主客體不是一個新問題，早在20世紀80年代就有人論述過思想政治教育主客體。1992年9月，由鄒學榮主編，西南師范大學出版社出版的《思想政治教育學》專門設了一章，研究“思想政治教育的客體、主體及其交互作用的規(guī)律”。該書對思想政治教育主客體的內涵、各類教育主客體的特點和思想政治教育主體與客體交互作用的規(guī)律等問題，作了較為系統的論述。此后，不少學者繼續(xù)探討，使該理論得到了很大的發(fā)展。在思想政治教育主客體理論的發(fā)展過程中，對思想政治教育主客體的認識發(fā)生了爭論。有的學者不贊同用思想政治教育主客體概念，其主要依據是：主客體是哲學的概念。哲學所指的主客體，主體是人，客體是人的活動所指向的物，即馬克思所說的：“主體是人，客體是自然。”不贊同者就此提出：既然哲學及馬克思本人講的主體是人，客體是物，思想政治教育學使用客體這一概念，就會把教育對象當成被動的物，從而否定了教育對象的能動性及他與教育者的平等性。于是，一些文章和著作就認為教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，教育資料是他們共同的客體。一些書就只寫思想政治教育主體，不寫他的對應面——教育客體。歸納起來看爭論的焦點是：能否使用思想政治教育主客體的概。

二、思想政治教育學主客體與哲學主客體概念的比較

思想政治教育主客體理論的爭議主要來源于哲學的主客體理論，有必要將思想政治教育學主客體概念和哲學的主客體概念進行比較，從而科學地界定思想政治教育學主客體范疇的內涵。哲學上的主客體概念是和人類的實踐活動相結合的。哲學認為：“在實踐活動中，人是活動的主動者，是實踐活動的主體。實踐主體是實踐活動中自主性和能動性的因素，擔負著設定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務。……在實踐活動中，客體是指一切作為主體活動對象的事物。”因此，有學者認為思想政治教育過程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過程中的內容、方法、環(huán)境等是客體。如何看待這一觀點？我們認為，思想政治教育作為一項提高人的思想素質、培養(yǎng)人才的實踐活動。思想政治教育主客體的內涵與哲學主客體的內涵有聯系，但更有區(qū)別。其區(qū)別為：第一，實踐活動改造的對象不同。哲學講的實踐活動是人對自然的改造，這也是哲學對實踐的基本立足點；思想政治教育作為意識形態(tài)領域的一種特殊的實踐活動，其改造的對象是有思想、有行為能力的人。要特別說明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應新的形勢和需要。”即這里講的改造不是指過去極“左”的政治運動中那種在極“左”思想指導下，用強制性甚至是粗暴的手段改造教育對象，而是指教育主體通過理論教育與組織社會實踐活動，用引導、激勵等方法改變教育客體的錯誤思想，提升其理論水平和思想素質，使他們適應社會發(fā)展的需要，更好地為建設社會主義現代化強國發(fā)揮自己的作用。思想政治教育與哲學的改造對象不同，實踐活動中體現出來的對象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學主客體概念的含義。哲學主客體概念被引入思想政治教育學，就具有了該學科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學客體的含義有重大區(qū)別：哲學講的客體指的是主體改造的事物；思想政治教育客體則是指教育主體改造的對象，這個對象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對象。思想政治教育客體、受教育者和教育對象這三個概念沒有本質的區(qū)別，指的都是接受教育的人。只不過，思想政治教育客體是從哲學角度講的，受教育者和教育對象是從教育學的角度講的。三個概念完全可以同時使用。思想政治教育客體與哲學客體的區(qū)別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準確：“哲學意義上的客體是從人和物的關系上劃分的，是指人類活動的對象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關系上來劃分的。而是從人與人的關系上來劃分的。準確地說，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關系上來劃分的。”第二，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應該是接受思想政治教育主體的教育對象，即教育客體。教育客體與哲學客體的不同點在于：哲學客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對象的人。如果照搬哲學主客體的含義，將思想政治教育活動中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動改造的對象就是教育資料，而不是作為教育對象的人。這樣，就發(fā)生了一個問題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會發(fā)展培養(yǎng)人才。第三，照搬哲學上主客體的概念，無法回答思想政治教育的價值問題。思想政治教育的價值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個人和社會發(fā)展需要的效益關系。思想政治教育價值是在思想政治教育滿足教育對象需要的實踐活動過程中形成的。離開了教育對象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價值就無從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒有思想政治教育客體，何來思想政治教育主體。即沒有教育對象，何來教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰也離不開誰。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學主客體是特殊與一般的關系，思想政治教育是一項特殊的活動就在于它特殊的改造對象，特殊的方法、環(huán)境，特殊的價值追求等。當哲學的主客體概念被引入到思想政治教育學后，主客體就具有思想政治教育學所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區(qū)別點在于：思想政治教育主體是通過理論教育、社會實踐活動等途徑影響人，改變人的人。教育客體則是在思想政治教育活動中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學主客體不能直接照搬哲學主客體概念的內涵。

三、對思想政治教育“雙主體說”的思考

1．研究思想政治教育“雙主體說”的積極意義

在思想政治教育主客體理論的發(fā)展過程中，有的學者提出了“雙主體說”。如有的學者認為：“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因此都是思想政治教育過程的主體”。思想政治教育主體應包括教育者和受教育者，因為他們都具有“主動教育功能”。“雙主體”說對深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動性，他們二者還有參加思想政治教育活動的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責，實現個人價值的同時，還能在教育過程中鍛煉和提高自身素質。受教育者希望在接受教育的過程中，學習科學理論，提升思想素質，把自己培養(yǎng)成為社會需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動的積極性。二是在思想政治教育過程中必須發(fā)揮教育者和受教育者的主觀能動性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動的活動。只有雙向互動，充分調動二者的主觀能動性，才能產生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動性的發(fā)揮和二者之間的互動，教育效果都會受影響。

2．如何評價“雙主體說”

在思想政治教育過程中，教育者和受教育者的地位和職責是不同的。教育者在教育活動中處于主導的地位，主導著教育活動的全過程，他的職責是指導受教育者轉變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動中處于被主導的地位，他的職責是在教育者的指導和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學理論，參加各種教育活動，提高自己的思想素質。從教育者和受教育者在思想政治教育活動中的地位和職責來看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點，他們的地位和職責就會被顛倒和混亂，思想政治教育活動就不能有序進行。從教育者和受教育者的地位和職責這個角度講，思想政治教育活動中只有一個主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對矛盾而存在。如果不認可這一點，就無法回答這樣的問題：在思想政治教育活動中，教育的主要對象是誰？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發(fā)生轉化時，教育客體會轉化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動的絕大多數情況下，思想政治教育的主要對象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動中是否存在“雙主體”？我們認為，在思想政治教育活動中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關系會相互轉化。思想政治教育主客體是一對矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉化著，事物的性質也就隨著起變化。在矛盾發(fā)展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發(fā)展階段或另一發(fā)展過程時，就互易其位置，這是依靠事物發(fā)展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的。”思想政治教育主客體這對矛盾，在思想政治教育活動的進行過程中，矛盾的主要和非主要的方面也會互相轉化?；ハ噢D化有以下幾種情況：一是素質高的教育客體指導教育主體。思想政治教育與文化教育有一個重要的區(qū)別：在文化教育活動中，教育者與受教育者存在較大的知識落差，前者的知識水平一定高于后者，否則文化教育活動就無法進行。在思想政治教育活動中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學習，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學習的教育主體就轉化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會發(fā)展過程中，一些教育主體不思進取，理論知識日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時代的發(fā)展，而一些教育客體則勤奮學習，積極參與實踐活動，他們的理論知識和思想觀念都與時俱進。由于后者超越了前者，前者應該向后者學習，這時，教育主客體的位置就發(fā)生了轉化。第二，教育主客體優(yōu)勢互補，長短相濟。教育主客體之間，他們各有自己的優(yōu)勢和劣勢，也各有長處和短處。教育客體用自己的優(yōu)勢和長處去影響教育主體，也會使教育主客體的位置發(fā)生轉化。“先生”向“學生”學習，“學生”教“先生”這種現象在思想政治教育活動中是經常發(fā)生的。第三，教育客體主觀能動性的發(fā)揮。在教育活動中，教育客體主觀能動性表現在兩個方面：一是主動配合教育主體完成教育任務。在思想政治教育活動中，教育客體通過自己能動性的發(fā)揮，主動將自己掌握的先進理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務。當教育主體接受教育客體傳遞的先進理念和新的理論時，他就轉化為了向對方學習的教育客體。二是教育客體進行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺發(fā)揮主觀能動性，進行自我學習、自我反省。這時，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當上述情況出現時，就出現了兩個主體。一個是工作崗位、承擔教育職能的教育主體；一個是位置發(fā)生轉化后的主體。作為工作崗位、承擔教育職能的教育主體在向他人學習的過程中，盡管他轉化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔的教育職能沒有變，他還是教育活動的組織者、決策者和實施者。從這個意義上講，他還是主體。所謂位置發(fā)生轉化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當他去教育原有的教育主體時，他的位置就轉化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無條件地講“雙主體”，既會造成教育活動管理的無序，也會使教育主客體地位、職責不明確，最后直接影響教育效果。

四、對思想政治教育學主客體理論爭論的評析

認為思想政治教育不應該使用主客體概念的人認為，使用了主客體概念會忽視了教育客體主觀能動性的發(fā)揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。

1．教育主客體概念的使用沒有否定教育客體的主觀能動性

教育客體的主觀能動性能否發(fā)揮出來，不在于該用還是不該用教育客體概念，關鍵在于兩個方面的因素：一是教育客體對思想政治教育目標的認可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導下，認可了思想政治教育目標，他就會自覺主動地去追求它，實現它。因為教育目標包含著教育客體的利益和價值追求，關系到他的素質提高和發(fā)展前途。教育客體一旦認可思想政治教育目標，他參與思想政治教育活動，實現教育目標的精神動力就隨之產生，其主觀能動性自然會被調動起來。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學的價值觀。教育客體要想在事業(yè)上有大的作為，就必須樹立科學的價值觀。有了科學價值觀的指導，他會自覺學習科學理論，學習專業(yè)知識，培養(yǎng)專業(yè)能力，在業(yè)務活動中不斷創(chuàng)造新的業(yè)績。由于受環(huán)境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個人的力量很難樹立科學的價值觀。這就需要教育主體對他進行價值觀教育和發(fā)展方向的引導，幫助他在實踐活動中確立自己科學的價值觀。在思想政治教育目標和價值觀的引導下，教育客體的主觀能動性就能發(fā)揮出來。

2．教育主客體概念的使用沒有否定教育主體與教育客體地位的平等性

在思想政治教育活動中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客體二者地位的平等性。

關于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規(guī)定的權利和承擔義務的公民。中華人民共和國憲法規(guī)定：凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國的公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動中分工的不同。教育主體是教育活動的組織者、決策者和實施者；教育客體則是接受教育的對象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權利或承擔民事義務的資格，思想政治教育過程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規(guī)定的人格權利和人格尊嚴。教育主體和教育客體之間都應該相互尊重、相互理解和相互關懷。從實現社會目標的角度講，教育主客體都是中國夢的追夢者和圓夢者。二者都承擔著實現中華民族偉大復興的重任。正因為教育主客體具有以上的平等性，才能充分地調動他們參與思想政治教育活動的積極性，保證教育目標的實現。

（2）教育主客體二者的不平等性。

從教育主體和教育客體的素質和承擔任務的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現為：一是教育主客體在理論修養(yǎng)和思想素質方面存在差異。由于教育主體是經過組織按照嚴格的標準挑選出來并進行了專業(yè)培訓，有的還獲有思想政治教育專業(yè)的碩士學位或博士學位；有的還出國留過學；有的經過長期思想政治教育活動的鍛煉，具有從事教育活動的豐富經驗。一般來講，教育主體的理論素養(yǎng)和思想素質高于教育客體。從素質差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動中的任務不同。教育主體的任務是通過理論教育和實踐鍛煉，引導、激勵教育客體掌握科學理論和提高思想素質。教育客體的任務則是在教育主體的指導下，學習理論，轉變觀念，成為社會發(fā)展所需要的人才。簡單地講，教育主體的任務是“教”，教育客體的任務是“學”。他們的素質、任務不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動中起的作用不同，是主導和被主導的關系。教育主體和教育客體是一對矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過程中處于被主導的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務，要用教育目標和組織紀律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動性，更不是限制教育客體的言論和行動的自由。

五、結語

第5篇：倫理學思想論文范文

摘要:會計學作為一門應用經濟學,具有很強的技術復雜性和理論抽象性,但解決會計技術復雜性和理論抽象性難題的辦法并不在于會計問題的技術形式,而在于會計理論所蘊含的哲學思想?；谶@一基本觀點,筆者認為:只有全面揭示會計理論的哲學基礎,剖析會計現象所內含的辯證關系,才能深刻理解會計問題的經濟實質。而只有把握住了會計問題的經濟實質,才能順利地解決會計理論抽象性和會計技術復雜性的難題;才能提高學生理解會計問題,分析會計現象的能力。

關鍵詞：會計理論哲學思想經濟實質

在會計學科體系中,會計學原理具有基礎和核心的地位,學好會計學原理,對于學好后續(xù)會計課程具有決定性意義。如果把會計學科體系看作一顆樹,會計學原理則是這顆樹的樹根,“根深才能葉茂”。因此,只有學好會計學原理,才能順利進入會計科學殿堂,才具有必備的能力在這座殿堂里進行探索。但是,會計學原理既具有很強的實踐性和技術性,又具有很強的理論性和抽象性,而普通高校的教學對象在學習會計學原理之前不僅對該學科一無所知,而且嚴重缺乏相關的社會實踐經驗,這必然使教學雙方都感到困難重重。據筆者了解,財務會計專業(yè)的本科畢業(yè)生不明白會計等式的經濟實質者為數不少,不少畢業(yè)生只掌握了會計問題的表現形式,知其然而不知所以然。通俗的說,就是沒有開竅。究其原因,就是我們會計教學工作者,片面的理解了培養(yǎng)應用型人才的教學目標,表現在教學實踐中就是過分注重會計分錄和報表編制等技術性問題本身,沒有很好的貫徹“授人以魚不如授人以漁”的教育哲學思想,[1]這不僅造成教學負擔過重,而且事與愿違,所培養(yǎng)的學生缺乏理論根基,其應用能力只能適應一時,很難跟上會計理論改革和會計實踐變化的步伐。筆者認為,會計學是建立在唯物辯證法基礎之上的,解決會計學教學難點的基本方法就是要牢牢把握住會計學所體現的哲學思想,廣泛采用辯證分析的教學方法,使學生通過對會計理論的辯證分析加深對會計現象經濟實質的理解。本文以會計學原理的幾個基本問題為例,闡述會計學的哲學基礎以及辯證分析法在教學中的具體應用,以期拋磚引玉。

一、會計等式所體現的哲學思想

會計等式是設置賬戶、復式記賬、編制會計報表的理論依據,是會計理論的基石。它全面反映了資金運動的過程和結果,體現了會計對象各要素之間的辯證統一關系,[2]其重要性和所蘊含的經濟內容的復雜性不言而喻。因此,如何理解和把握會計等式,自然就成為會計原理教學中的重要問題和難點。資金在運動中呈現兩種狀態(tài):相對靜止狀態(tài)和顯著變動狀態(tài)。因此,理解會計等式也必須區(qū)分這兩種狀態(tài)。從資金運動相對靜止的狀態(tài)來理解,會計等式由資產和權益(權益包括負債和所有者權益)所構成。資產和權益是資金的兩個不同側面,體現著資金的二重性:資產表明資金的使用去向或占用形態(tài),構成資金的物質內容,體現著資金的自然屬性;[3]權益表明資金的取得方式或來源渠道,構成資金的社會經濟關系,體現著資金的社會屬性?？梢?資產是權益的物質基礎,權益則表明了資產的歸屬。通俗地講,在資產的背后,隱藏著各種不同的利益要求,其中:負債對企業(yè)資產的利益要求表現為企業(yè)債權人要求企業(yè)到期還本付息,所以也稱之為債權人權益;所有者權益對企業(yè)資產的利益要求表現為企業(yè)所有者要求企業(yè)對其資本保值和增值,在股份公司也稱為股東權益。這種與資產相聯系的利益要求權就是會計學所闡述的權益。[4]可見,資產和權益之間既相互依存又相互制約,存在著不可分割的內在聯系,由此形成了靜態(tài)會計等式(基本等式):資產=權益。對于這一關系,人們往往把它理解為資產和權益在數量方面的必然相等,但這只是資產與權益內在聯系的表現形式。從本質上看,這一平衡關系反映了資產和權益在對立統一運動中相互作用的過程和結果,體現著資產所有權、債權與資產經營權之間的社會經濟關系。會計等式的左邊,不僅反映企業(yè)資產的總量(存量)是多少,更重要的是反映企業(yè)資源的配置狀況(資產結構);會計等式的右邊,不僅反映權益總量是多少,更重要的是反映企業(yè)經濟關系的形成情況和現狀(權益構成)。因此,會計等式所揭示的實質是企業(yè)的資源配置與企業(yè)的社會經濟關系之間的對立與統一:企業(yè)資源的配置合理與否,決定著企業(yè)經濟關系的性質(良性循環(huán)或惡性循環(huán)),而企業(yè)經濟關系的處理是否適當,又反過來制約著企業(yè)資源的配置(調整資產結構是否有足夠的資金來源作保證)。微觀經濟學研究什么?筆者以為,其研究的核心問題就是資源配置和經濟關系以及兩者之間的相互聯系。會計等式乃至會計學就是為研究這些問題提供基礎數據,從現實的角度反映一個企業(yè)這些問題的當前狀況,從而成為一門應用經濟學。從動態(tài)的角度觀察,資金的運動過程可以概括為這樣幾個方面:資金投入、資金運用、資金退出。資金投入企業(yè)會引起資產和權益同時等量增加(增加資源的同時形成新的經濟關系);資金退出則會引起資產和權益同時等量減少(減少資源的同時解除某些經濟關系);資金運用則可能引起:資產內部有關項目同時等量增加和減少(資源配置)、權益內部有關項目同時等量增加和減少(調整經濟關系)、發(fā)生費用(導致資產減少或負債增加)、實現收入(引起資產增加或負債減少)?？梢?資金在運動中可能會引起資產、負債、所有者權益、收入、費用等多個會計要素發(fā)生變化,而每個要素的變化都會直接或間接的與其它要素發(fā)生聯系。這種聯系綜合起來就形成了動態(tài)會計等式(綜合會計等式):資產=權益+(收入-費用)。如何理解動態(tài)會計等式呢?如果看不到會計等式各要素之間的辯證關系,僅僅從其形式出發(fā),就會從靜態(tài)會計等式和動態(tài)會計等式的比較中得出一個荒謬的邏輯:除非收入等于費用,否則這兩個公式自相矛盾。事實邏輯是:收入與費用相等是偶然的,不相等則是必然的,二者之間對立統一的結果表現為利潤或虧損,即,收入-費用=利潤。這還只是問題的一面,問題的另一面是:收入的實現會引起資產增加或負債減少或二者兼有;費用的發(fā)生所導致的結果則相反。即收入和費用的增加不僅僅使其本身發(fā)生了量的變化,也同時使資產或權益發(fā)生了變化;而資產和權益的變動不一定都是由收入或費用的發(fā)生所引起,如資金投入和資金退出。這說明,動態(tài)會計等式與靜態(tài)會計等式中的資產和權益不僅在數量方面存在差異(動態(tài)等式中的資產和權益既包括存量還包括增量),其所體現的經濟實質(資源配置和經濟關系)也發(fā)生了變化。可見,動態(tài)會計等式全面揭示現了資產、權益、收入、費用等各個會計要素之間對立統一的辯證關系,是人們對經濟現象從會計對象出發(fā)所作出的哲學概括,從而成為會計理論的基石。

二、借貸記賬法所體現的哲學思想

“借”、“貸”二字是一對矛盾概念,原意表示“債權”、“債務”,但在借貸記賬法中,這兩個字卻被賦予了更豐富的涵義,被用來表示多對矛盾概念:(1)分別表示一個賬戶的左方和右方;(2)分別表示某個會計要素的增與減;(3)分別表示資產和權益;(4)分別表示收入和費用。用一對簡單的矛盾符號同時表示多對矛盾概念,這一方面表明了借貸記賬法的科學性,另一方面也給初學者造成了理解上的困難。問題的關鍵在于如何系統地闡述其所體現的對立統一思想并將其所蘊含的辯證關系簡單而又形象地刻畫出來,茲以圖1予以說明:圖1借貸記賬關系圖圖1說明:從動態(tài)角度看,“借”,既表示資產和費用的增加,又表示權益和收入的減少;“貸”既表示權益和收入的增加,又表示資產和費用的減少。從靜態(tài)角度看,由于賬戶的余額是借貸雙方增減變化后的結果,通常在賬戶記錄增加的一方,即資產和費用賬戶的余額在借方,權益和收入賬戶的余額在貸方(收入和費用賬戶的余額是指期末結轉前的余額)。換言之,借方余額表示資產和費用,貸方余額表示權益和收入。這樣,資產與權益之間的平衡也就表現為借貸平衡。在特殊情況下,如果某資產賬戶出現貸方余額,則說明該賬戶此時的性質發(fā)生了變化,由資產性質轉化為權益性質;同樣,如果某權益賬戶出現借方余額,則說明該賬戶此時由權益性質轉化為資產性質。例如:“應收賬款”賬戶(資產)如果出現貸方余額,則這一余額的實質是預收賬款(負債)。這一情況的產生,正是由于“借”、“貸”這對矛盾符號同時表示多對矛盾概念的結果,說明借貸記賬法為設置雙重性賬戶提供了可理解的基礎。同時也說明,只有深刻理解借貸記賬法所內含的對立統一思想,才能正確理解和運用賬戶,才能根據賬戶余額方向判斷賬戶的現時性質,正確地編制會計報表。

三、賬戶設置所體現的哲學思想

根據馬克思《資本論》所論述的再生產原理,企業(yè)生產經營的各個階段、各個環(huán)節(jié)相互依存相互制約,存在著對立統一的辯證關系。各階段體現著資金運動的形態(tài)變化,資金的各種形態(tài)“在空間上并存,在時間上繼起”,形成了一個又一個辯證統一的循環(huán)過程。這個過程所體現的對立統一規(guī)律正是設置與運用賬戶的哲學和經濟學依據。換言之,賬戶的設置以及賬戶之間所形成的關系必須體現這一規(guī)律的要求,教學中只有充分揭示這一規(guī)律,才能使學生真正理解每一賬戶的作用以及賬戶的對應關系,使教學困難迎刃而解。茲以圖2概括說明工業(yè)企業(yè)主要賬戶的設置及其作用:圖2說明,各賬戶之間的關系充分體現著資金運動中的對立統一關系。會計的基本職能之一就是反映這種關系的具體變化過程和結果。進一步分析還可發(fā)現,這種關系表面上反映的是物與物之間的關系,實質上反映了人與人之間的經濟關系。例如,“物資采購”賬戶從表面來看反映的是物資采購情況(采購成本和在途物資),實質上卻體現著采購部門和采購人員的經濟責任;物資驗收入庫,物資成本從“物資采購”賬戶轉入“原材料”賬戶,不僅表明庫存材料的增加,還表明在該批物資上所產生的經濟責任已轉移到材料倉庫保管部門和保管人員身上,既體現了資金形態(tài)的變化,還體現了兩個不同部門之間經濟責任的轉移與落實。誰應該負什么責任,負多大責任,在賬戶中一目了然。這不僅說明設置賬戶的目的不僅僅只是為了實現會計的反映職能,同樣也是為了實現會計的監(jiān)督職能;[5]而且進一步說明,賬戶的設置只有充分體現資金運動中的對立統一關系,才能同時滿足會計實現其兩大基本職能的需要?？梢?每一個賬戶不僅僅反映資金運動的某個方面,賬戶之間的辯證聯系即賬戶對應關系則反映了資金運動的來龍去脈、來蹤去跡,并為會計監(jiān)督提供了現實依據。

四、會計報表所體現的哲學思想

資產負債表和利潤表從形式上來看,是會計等式以一定格式的表格的具體化。前者是“資產=權益”這一基本會計等式的具體化,后者是“收入-費用=利潤”這一等式的具體化,而綜合會計等式的具體化則通過各個報表之間的具體聯系體現出來。因此,會計等式所體現的哲學思想,最終集中體現在不同的會計報表以及各會計報表之間;從內容上來看,會計報表主要是根據賬戶資料編制的,是對賬戶記錄所進行的綜合總結。因此,在賬戶設置與運用中所體現的哲學思想最終也都集中體現在不同的會計報表以及各會計報表之間。在資產負債表中,左邊按流動性排列各種資產,右邊按先負債后所有者權益排列各種權益,負債再按其流動性排列,所有者權益再按原始資本和增值資本排列。表面上看,這只是一個形式問題,實質上,正是這種形式才得以將其所體現的哲學思想和經濟關系清晰地展現出來:從左右兩邊分別可以看出資金的空間分布(資源配置)狀況和資本的現實結構(經濟關系),從左右兩邊之間的對照可以看出資源配置的合理與否對現實經濟關系所產生的實際影響,以及經濟關系順暢與否對資源配置所產生的反作用情況,從而為下一時期調整資源配置和理順經濟關系提供事實依據;利潤表按利潤產生的主次因素分段計算各層利潤,以便分析利潤的來源構成和不同因素對利潤的最終結果所產生的影響,進而為分析企業(yè)經營結構的合理性和企業(yè)的發(fā)展前景提供事實依據;現金流量表是基于現金資產在企業(yè)經營與發(fā)展中的極端重要性和在權責發(fā)生制下編制的利潤表所產生的缺陷而產生的。現金資產的存量與增量,尤其是增量的來源情況,不僅對于真實的反映企業(yè)經營成果和財務狀況具有極端重要的價值,而且是調整企業(yè)資源配置,處理和改善企業(yè)經濟關系的重要的依據?，F金流量表就是為揭示企業(yè)現金資產的變化情況以及現金增量的來源構成而產生的。上述三張基本會計報表所蘊含的哲學思想不僅體現在各自的報表之中,還體現在它們之間的相互聯系之中。例如,利潤表中的凈利潤是形成資產負債表中資產和所有者權益增減變動的基本原因之一,現金流量表中的現金凈流量是利潤表按現金制調整后的凈利潤,等等,說明這些報表之間相互聯系、不可分割的辯證關系,它們既分別從企業(yè)經營的不同側面反映企業(yè)的經營狀況,又相互聯系在一起反映企業(yè)經營的全貌,構成了一個完整的會計反映體系。因此,只有用辯證唯物主義的立場、觀點和方法對會計報表進行分析,以普遍聯系和發(fā)展變化的眼光看待會計報表中的每一個數字,才能洞察這些數字背后所蘊藏的經濟實質,才能對一個企業(yè)的現時經濟活動和未來發(fā)展前景做出科學的評價和預則。綜上所述,會計學是一門建立在唯物辯證法和理論經濟學基礎之上的經濟應用科學,只有牢牢把握住其中的哲學思想,采用辯證分析的教學方法,由表及里、由此及彼、動靜結合、相互聯系的進行教學,才能把會計問題的經濟實質講深講透,才能取得舉一反三、事半功倍的效果,才能提高學生理解會計問題、分析會計問題的能力,才能使學生在會計實踐中具有持久的適應能力和發(fā)展?jié)摿Α?/p>

參考文獻:

[1]涂漢光.中國高等教育史論[M].武漢:湖北教育出版社,1997:185-207.

[2]裘宗舜.財務會計概念研究[M].上海:立信會計出版社,2000:210-214.

[3]耿建新,張光福.現代公司會計管理[M].北京:中國人民大學出版社,1995:5-6.

第6篇：倫理學思想論文范文

1.思想政治教育工作落實不到位《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》強調：“要加強和改進大學生思想政治教育，提高他們的思想政治素質……”，但是仍然有一部分獨立學院認為自己與普通高等院校不同，因此要不走尋常路，在思想政治教育工作上顯得相對散漫，不夠重視，所以落實起來效果并不顯著。

2.思想政治教育的隊伍綜合素質較低獨立學院的大學生思想政治教育隊伍建設是搞好思想政治教育工作的首要問題。但是目前的現狀是，很多獨立學院還沒有建立起一支高素質的人才隊伍，無法保證獨立學院思想政治教育工作的有效開展，這對獨立學院的思想政治教育工作來說是一大硬傷。

3.思想政治教育的內容設置不盡合理很多獨立學院的人才培養(yǎng)目標都定位在培養(yǎng)社會所需的應用型專業(yè)人才上。然而現實中，某些利益相關部門把這一“有利條件”視為直接獲利的途徑。所以，獨立學院更多的傾向于關注數字，關注畢業(yè)生的就業(yè)率，這樣就忽視了思想政治教育的內容設置的合理性，不利于大學生的思想政治教育。

4.思想政治教育的環(huán)境氛圍不濃厚獨立學院的大學生思想政治教育應當具備濃厚的校園環(huán)境氛圍，才有利于促進大學生優(yōu)良思想政治品德的形成，并且起到相互感染、熏陶和激勵的作用。這對獨立學院來說就是一個軟環(huán)境的建設，但很多忽視了這一點，顯然這也是一個不足之處。

二、獨立學院大學生思想政治教育的對策

鑒于上述問題，筆者認為，加強改善獨立學院大學生思想政治教育工作中存在的問題迫在眉睫，建議對策如下：

（一）大力營造良好的校園文化環(huán)境和氛圍獨立學院要加大對大學生思想政治教育工作的重視程度，大力營造良好的校園文化環(huán)境和氛圍，搭建內容豐富、形式多樣的校園平臺，對改進獨立學院大學生思想政治教育工作來說意義重大。廣大的思想政治教育工作者還可以充分利用網絡這一新工具，在校園貼吧、BBS以及博客等載體上及時了解學生的思想政治動態(tài)，并有針對性地開展思想政治教育工作。

（二）加緊建立一支高素質的思想政治教工隊伍一個相對完善的思想政治教育工作隊伍應當包括獨立學院的相關黨政負責人、共青團干部、輔導員、“兩課”教師（理論課和思想政治教育課）以及班主任等，他們是一個相對龐大的群體，是大學生日常思想政治教育工作的直接組織者、實施者和指導者，因此，獨立學院必須加緊培養(yǎng)一批高素質的思想政治教工隊伍，這樣才能勝任這一教育工作。具體來說，可以從輔導員隊伍著手，首先做好班級輔導員的選拔和培養(yǎng)工作，然后逐漸建設起一支專兼結合的輔導員隊伍，從而不斷夯實獨立學院大學生思想政治教育工作的基礎。

（三）切實改進思想政治教育的教學模式在獨立學院的大學生思想政治教育過程中，我們首先應該考慮課程內容設置的合理性，它關系到學生的學習效率，影響到教師教學水平的發(fā)揮。所以，筆者認為，獨立學院應當加強相關方面的調查研究，分析內容設置不合理的癥結所在并找出解決辦法，以利于思想政治教育工作的繼續(xù)開展。其次，要切實做到創(chuàng)新教學模式，切忌紙上談兵。教師應從現實生活和學生的實際需求出發(fā)，真正使大學生思想政治教育理論入耳、入腦、入心，真正使學生樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（四）健全思想政治教育的保障機制健全思想政治教育的保障機制是當前大學生思想政治教育工作的必要保障。在獨立學院的思想政治教育工作機制初步形成后，就要不斷地在教育實踐中總結和完善大學生思想政治教育保障機制，這對獨立學院后續(xù)的思想政治教育工作取得長足進步意義重大。

三、結語

第7篇：倫理學思想論文范文

1、物理學中蘊含的哲學思想

物理學和哲學相互促進相互發(fā)展，物理學為哲學思想的建立提供了事實依據，哲學對物理學的發(fā)展具有指導作用。物理學的教學過程就是以觀察和試驗為基礎，進行科學的分析和抽象，歸納得到規(guī)律性的認識，然后再把規(guī)律運用到實踐中去，正是實踐——理論——再實踐的辯證唯物主義的認識論。

1.1、物理教學要使學生樹立辯證的思想，學會“一分為二”的看問題。但是物理學畢竟與哲學不同，教學中不能刻意去追求，應該蘊辯證法于教學過程中。如在教學《導體和絕緣體》一節(jié)時，教師一開始可以創(chuàng)設情景設置如下疑問：能否用塑料做導線的芯？然后指導學生圍繞這一問題進行實驗，研究那些物體容易導電，那些物體不容易導電。從而學生把物體分成兩類：導體和絕緣體。此時要提示學生課堂一開始提出的疑問，學生自然會明白塑料是絕緣體，不能做導線的芯。然后教師演示玻璃達到紅熾狀態(tài)導電的實驗，得出絕緣體和導體沒有絕對界限，條件改變了絕緣體就可以導電了，再問塑料能否做導線的芯？學生自然有了更深的認識。再介紹壓電陶瓷、導電塑料等新型的導電材料。這樣在潛移默化中滲透了辯證的思想，而且還能激發(fā)學生強烈熱求知欲，有助于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

1.2、“對立統一規(guī)律”是宇宙中的根本規(guī)律，也必然存在于許多物理過程中，因此在中學物理教學過程中要注重滲透這一觀點。例如關于水的蒸發(fā)，其實質是水的液氣兩態(tài)的轉變過程，既存在著水轉變成水蒸氣的過程，又同時存在著水蒸氣轉變成水的過程，如果前者占優(yōu)勢，則水轉變?yōu)樗魵猓绻笳哒純?yōu)勢，則水蒸氣轉變成為水。如果兩種過程呈均衡之勢，則系統中水和水蒸氣共存，并且處于動態(tài)平衡之中。在再如作用力和反作用力，也體現著“對立統一規(guī)律”。如果學生具備了這一思想，就會正確認識力的作用是相互的。教學過程中如果只簡單的講授知識，而不去挖掘其蘊含的“對立統一規(guī)律”，就無法使學生領會到物理現象發(fā)展和變化的過程。忽略了過程只看結果，就違背了物理學的認知規(guī)律。

1.3、事物是普遍聯系的這一哲學思想，推動了物理學的研究與發(fā)展，哲學的思想對物理學的研究起著指導作用。例如：冥王星的發(fā)現就是基于萬有引力定律，定律認為力的作用是相互的，事物之間是普遍聯系的，當科學家們觀測到海王星的實際運行軌道與用萬有引力定律計算出的軌道不符時，大膽推測了太陽系還存在著第九顆星星。再如：能量守恒定律的學習，空中勻速下降的降落傘，豎直下落的乒乓球，最后都靜止在地面上，他們的機械能都消失了嗎？基于事物是普遍聯系的認識，才能知道能量可以相互轉化的規(guī)律。

2、物理學中的等效思想

等效即效果相等，它是理解物理概念和規(guī)律，解決物理問題的重要方法。

2.1、運用等效法可以加強對物理概念和規(guī)律的理解。合力的概念是一個力的作用效果與幾個力的作用效果相等，那么這個力就是這幾個力的合力。這是最具代表性的等效，因此在教學時只要引導學生用等效的思想去理解合力及力的合成，就會收到意想不到的效果。從而對后面學習的浮力——等效于壓力差，也就會迎刃而解了。另外，質點和剛體也是等效思想在物理學中的具體體現?？梢姷刃г谖锢韺W中是非常重要的一種思想和方法。

2.2、等效的方法可以將復雜的問題簡單化。在電學中就可以用等效電阻將復雜的混聯電路簡化。例如下圖:已知R1=8ΩR2=2ΩR3=2ΩR4=4Ω；求總電阻。

我們就可以用等效的想法求出最后R=4Ω。

再如，下面這道物理競賽試題：在一個半徑為R，密度為ρ的均勻的薄鐵片上，挖去一個半徑為r的圓，并且小圓與大圓相內切，請找出剩余部分的中心的位置。此題看上去無從著手，但是用等效的方法，就可以做到化繁為簡。

我們可以連接兩個圓的連心線，一定經過公切點A，并交大圓于P。

那么如果以大圓的圓心O2作為支點，就可以把此題等效為

杠桿的平衡問題。如果設剩余部分的質量為M，重心在C處。

小圓部分質量為M1，重心必然在圓心O1處。則有

M1gO1O2=MgO2C

問題迎刃而解。

3、觀察和實驗是研究物理學的基本方法

物理學是一門以實驗為基礎的學科。觀察和實驗是獲得

感性材料，探索物理規(guī)律，認識物理世界的基本手段，也是檢驗物理理論真理性的唯一標準。

3.1、觀察，主要是指人們對于物理現象在自然發(fā)生的條件下或者有目的的實驗下，進行考察分析的一種方法。伽利略在觀察教堂里的掛燈，隨風擺動的等時性而發(fā)明了鐘擺；牛頓因為觀察自由落體，而發(fā)現了萬有引力；居里夫人鍥而不舍的觀察實驗，而發(fā)現了鐳的放射性。觀察不應該是無目的的，而應該是有意識的、長久的、借助儀器和工具進行的。觀察中還應該排除干擾，發(fā)現現象后面的本質的規(guī)律。

3.2、觀察有了收獲就應該用實驗去驗證。實驗就是借助科學儀器和設備，甚至自己制造儀器，設法控制或者模擬物理現象或者過程，在有利的條件下研究物理規(guī)律的方法。而物理實驗中最常用的思維和研究方法就是控制變量法。所謂控制變量法就是在研究一個因素與多個變量之間的關系時，有意控制其中一些變量固定不變，研究其中一個變量與因素的關系，例如在研究影響電阻大小的因素時，電阻與導體的材料、粗細、和長度有關，如果我們研究電阻與材料的關系，就可以有意識的控制導線的粗細和長度。即可以取相同粗細、同樣長度的銅線和鎳鉻合金線來進行實驗。如果學生掌握了這種基本的方法，對于提高實驗操作能力，有很大的幫助和促進作用。

另外，觀察和實驗還應該注重培養(yǎng)學生嚴謹的科學態(tài)度和科學精神，使之實事求是。因此實驗是應該讓學生養(yǎng)成尊重實驗事實、尊重科學的習慣。教師要告訴學生每一個物理規(guī)律的發(fā)現都不是一帆風順的，科學家們不知道做了多少次實驗，品嘗過多少次失敗。失敗乃成功之母。學生養(yǎng)成了良好的實驗習慣和一絲不茍的工作作風，也許會在將來的某一次實驗中因為不放過一個不同的數據而有重大的發(fā)現吶！

第8篇：倫理學思想論文范文

關鍵詞：大學生；思想政治理論課；逃課；問題；對策

中國分類號：G633.2

引言

當前，逃課現象在大學高校里已經是司空見慣，尤其是思想政治理論課的逃課現象更加嚴重。思想政治理論課的逃課現象，不僅造成資源的閑置浪費，影響到正常的教學秩序，也不利于大學生的健康成長。因此，探討了大學生思想政治理論課逃課問題，提出相應的解決措施有著極強的現實意義。

一、大學生思想政治理論課逃課的現狀及問題

據網上關于大學生逃課現象的調查統計，在回帖的近兩千名學生中，曾經存在逃課現象的就占96%以上，僅有不到4%的學生未逃過課，可見，大學生逃課現象在大學里已經是一種普遍現象，其中思想政治理論課是學生常逃的一門課程。為此，筆者對武漢音樂學院的大學生進行了一次隨機問卷調查，調查結果令人堪憂。據調查結果顯示，超過45%的大學生認為學習思想政治理論課純粹是為了拿到學分；有16%的大學生認為思想政治理論課對未來發(fā)展沒有用；僅有不到10%的大學生對思想政治理論課比較感興趣。目前，大學生上思想政治理論課存在著顯性逃課普遍、隱性逃課嚴重等問題，采取有效措施來預防大學生逃課已經迫在眉睫。

二、預防大學生思想政治理論課逃課的措施

1.完善學校管理，優(yōu)化思政教育環(huán)境，營造良好的學風

高等院校作為大學生思想政治學習的主要場所，完善其各項管理，不斷優(yōu)化思想政治教育的環(huán)境，有助于良好學風的形成，而良好的學風對于促進學生思想政治教育起著積極的作用。為了增強高校思想政治理論課教學的有效性，減少學生逃課現象就必須不斷完善學校管理，優(yōu)化思政教育環(huán)境，營造良好的學風，為學生思想政治理論學習提供一個與之相適應的環(huán)境。

一是廣大教師要把思想政治教育滲透到學生的各門課程中去，使學生在學習知識的同時，自覺加強思想道德的修養(yǎng)。二是要多利用校園網、學生QQ群等新媒介，傳播主流價值文化，為思想政治教育創(chuàng)設一個活潑、生動的環(huán)境。三是學校要積極構建“管理育人、教書育人、服務育人三位一體”、“理論和實踐緊密結合”的大思政平臺，營造思政教育的良好氛圍，使學生在潛移默化中提高政治覺悟。只有學生思想政治覺悟得以提高，才會對思想政治學習產生興趣，自然也就不存在思政理論課逃課的現象。

2.推進思政理論課課程改革，增強課程吸引力

推進思政理論課課程改革，要樹立“以學生為主體，教師為主導”的開放式教學，不斷創(chuàng)新教學內容，增強課程的吸引力，才能將枯燥的理論知識及方法論變得富有時代感和新鮮感，才能讓學生在輕松、愉悅的狀態(tài)中接受知識，實現教學目標。思政理論課的教師，要走近學生的生活，了解學生關注的社會熱點，將其融入到理論教學內容當中，使得思想政治理論變得生動化、形象化、生活化。例如在教學的過程中，教師可以針對大學生關注的、事件等社會熱點話題來作為課堂的開始，通過現實中的實際事例與書本上的理論知識的結合，使學生自己融會貫通所學知識，其效果要比強硬灌輸好得多，同時又可以幫助學生提高判別是非的能力，樹立正確的人生價值觀。

3.提高思政理論課教師水平和素質，創(chuàng)新教學方法和教學手段

提高教師的素質和水平，創(chuàng)新教學方法和教學手段，使得政治理論課變得嚴謹卻不失活潑，富有感染力，自然可以有效遏制學生逃課。作為政治理論教師，首先要保持敬業(yè)奉獻的精神，如果一名思政老師不熱愛自身的工作，上課敷衍了事，學生也不可能喜歡上該老師的課。其次，要不斷提升自身的知識儲備，拓寬自己的知識面，同時要保持學科知識的與時俱進。只有扎實的專業(yè)知識儲備，教師才能在教學過程中做到得心應手，才能深入淺出地講解思想政治理論課教學內容。作為政治理論教師，要不斷摸索和創(chuàng)新教學技巧，靈活地運用教學力法和教學手段，使得思想政治理論課課堂變得形式多樣、富有活力。首先，教師可以巧妙地創(chuàng)設問題情境，來引導、啟發(fā)學生的思維活動，使學生學會思考、激發(fā)其的學習興趣。其次，教師要借助計算機等新媒介，用聲音、圖像和視頻等方式將枯燥的理論知識生動地表現出來，從而吸引學生的眼球和學習熱情，使抽象的、深奧的理論變得通俗易懂，讓學生更容易接受。

4.完善思政理論課評價體系，實現課堂教學、考勤管理、課外實踐三結合

高校思想政治理論課不同于其他課程，對思政理論課的考評不能只注重理論成績，而忽視對學生思想道德和行為的培養(yǎng)。因此，必須要不斷完善思想政治理論課教學評價體系，改變當前逃課日益嚴重的現狀，實現課堂教學、考勤管理、課外實踐的三結合。

一是要完善課堂教學的評價?？梢酝ㄟ^成立專門的督察小組，定期或者不定期地對教師的授課情況進行檢查，嚴格要求教師的授課質量；引入競爭機制的職稱評價方式，讓每一個教師增強責任感，充分發(fā)揮其長處。二是要完善學生考勤管理。注重平時考察所占比例，實行平時表現和期末考試成績相結合，從而確定學生的思想政治理論課的考評成績。平時表現主要包括：學生的課堂教學參與情況、出勤情況、作業(yè)完成情況等。同時，要將學生的課外實踐納入考評項目，從多方面對學生思想政治理論課成績進行考評，多了解學生在家庭、學校和社會實踐中的整體狀況，在考查學生的理論學習情況的同時，又可以考察其平時的表現情況。

結語

高校思想政治理論課逃課現象屢禁不止的背后，既有學校管理的缺失、教師工作的失職，也有學生自身紀律觀念淡薄等多重原因。預防大學生思想政治理論課逃課，是一項長期而又復雜的工作，需要學校加強管理、教師提高素質、學生加強自律等多方努力。本文提出了諸多預防大學生思想政治理論課逃現象的措施，具有一定的理論指導意義，但在實踐中如何具體落實，還有待進一步探索、研究。

參考文獻

[1]戴云.高校本科學生逃課現象探析[J].黑龍江教育學院學報，2011（06）.

第9篇：倫理學思想論文范文

關鍵詞：結構；結構思想；結構研究

結構一詞來源于拉丁文“structure”，指構成整體的各個部分及之間的關系。結構思想是指以事物結構為認識對象并以結構分析為手段的一種主張。人類很早就產生了結構思想，并以之作為認識事物的基本原則，極大地促進了科學進步及各學科的發(fā)展。心理現象是人類最復雜的認識對象之一，心理學最早就是從探索意識結構開始展開對心理現象的科學研究，其受結構思想的影響持續(xù)至今。因此探討并反省結構思想及其在心理學中的應用，無疑有助于促進心理科學研究方法的完善。

一、結構思想的興起與發(fā)展

(一)樸素結構思想

結構思想最早出現在古代樸素唯物論中。古希臘哲學家赫拉克利特認為，任何事物都有一定的結構，不同因素構成某一事物，某一事物也可以分解為不同因素。依據這種思想，產生了古代原子論，即認為所有事物都是由微小的不可分割的物質粒子(即原子)所構成。古代結構思想總的來說是猜想和論說性的，但其有關任何事物都有一定結構的主張為結構思想的發(fā)展奠定了基礎。

(二)科學結構思想

近現代物理化學研究把結構思想大大向前推進了。在化學研究中，英國化學家波義耳提出化學元素論，認為元素是直接合成完全化合物的成分，也是完全化合物最終分解的要素。其后法國化學家普羅斯確立了定比定律，認為每一物質具有一定不變的組成，組成相同，則性質相同，組成不同，則性質不同。后來一些化學家發(fā)現了同分異構的化學現象，即化學成分相同但由于結構不同而表現出不同的化學性質。在物理學中，對原子結構的深入研究先后導致了質子、中子、介子等基本粒子的發(fā)現，極大地推動了對微觀世界的認識。物理化學的相關研究顯示，任何物體都有其內在結構，不同事物有不同的結構，結構的不同制約著事物的性質。由此可見，物理化學的研究進一步推動了結構思想的發(fā)展，并為結構思想提供了堅實的自然科學基礎。

(三)哲學結構主義

結構思想在自然科學研究中的成功導致其影響日益深入到社會和人文科學，并最終推動哲學流派結構主義的產生。結構主義出現于上世紀50年代，60年代開始流行。大致可以分為四個支派：語言結構主義、人類學結構主義、歷史結構主義和認知結構主義。最早出現的是語言結構主義。瑞士語言學家索緒爾認為，必須重視語言系統、語言要素之間的相互依賴、相互制約的關系。美國語言學家喬姆斯基把語言結構分為“表層結構”和“深層結構”，表層結構是語法結構，深層結構是句法結構，同時他把語言結構看成是天賦觀念。法國人類學家列維·斯特勞斯建立了人類學結構主義，并使結構主義向哲學升華。他認為，一切社會活動和社會生活中都隱藏著一種內在的、支配表面現象的結構，而社會科學和人文科學的任務在于尋找這種內在結構。法國歷史學家?？抡J為，人類社會文化及其歷史，不管其現象如何凌亂復雜，它們都深受其內在深層結構所制約。他把人類文化發(fā)展分為三個時期，分別對應著三個結構：綜合的結構、分析的結構、立體的結構。瑞士心理學家皮亞杰創(chuàng)立了認知結構主義，提出結構的三個特征：整體性、轉換性和自調性。整體性指結構是按一定組合規(guī)則形成的整體；轉換性指結構的各個部分可按一定的規(guī)則相互替換，并不改變結構本身；自調性指組成結構的各個成分相互制約，不受外部因素影響。

結構思想發(fā)展到今天，作為一種哲學思潮的結構主義已日趨沉寂，但作為一種認識方法的結構思想，卻日益深入到越來越多的學科中，成為一種重要的研究范型，這顯示結構思想具有持續(xù)不斷的生命力和影響力。

二、結構思想的基本內容

結構思想經歷三個發(fā)展階段后，其內容日益豐富，觀點也開始趨同。其基本內容或主張可以歸納為兩部分：一是作為認識論的結構思想；二是作為方法論的結構思想。作為一種認識論，結構思想的主張可概括為四點：一是認為一切事物都包含一定的結構，結構蘊含于事物的內部。二是認為不同事物有不同的結構，結構制約著事物的性質，對事物起支配作用。三是認為結構是由相互聯系、相互依存的各個成分形成的整體，具有整體性、關聯性和共時性等基本特點。四是認為結構是認識事物的重要對象，要深入現象的本質和達到有次序的認識就要掌握現象的結構。作為一種方法論，結構思想有兩個基本主張：一是強調整體性，即把對象當作一個有機整體來看待，十分注意對象內在的多樣聯系，注重研究對象各個成分的組成，以及它們被組成的方式，力圖在整體中把握事物，在關系網中揭示規(guī)律。二是注意揭示現象背后的結構根源，并把結構作為事物發(fā)展變化的重要內因。

由基本內容或主張可發(fā)現，結構思想堅持以事物的結構為認識對象，力圖在事物內部的各種聯系中把握事物，以對事物的解剖分析來揭示其本質，這是符合科學認識規(guī)律的。但是結構思想是一個復雜的觀念體，其部分觀點特別是結構主義的一些主張存在明顯的局限：一是“天賦結構”觀，即把結構看作先于事物而存在，并且是靜止不變的，這就把結構變成一種先驗和機械的東西；二是“結構決定”論，即認為事物的性質及發(fā)展變化由結構決定，但根據辯證唯物論，事物的性質及變化是由內部矛盾決定的，內部矛盾也決定結構的發(fā)展變化，所以內部矛盾才是第一決定因素；三是認為認識現象的結構不能通過經驗概括達到，只能通過理論模式去認識，這極大狹隘了結構的認識手段；四是企圖把人文社會科學改造成一門精確科學，同時還排斥其他思想方法。這些局限是結構主義雖然曾經盛極一時、但又很快歸于沉寂的重要原因，因此應加以摒棄或克服。

三、結構思想在心理學中的應用

結構思想在其發(fā)展過程中逐漸滲透到各個學科中，心理學也包括在內。心理史學家就認為，西方現代心理學的發(fā)展并不是雜亂無章的，而是圍繞著心理學究竟研究什么(對象)，應該怎樣進行研究這樣兩大基本理論問題，反映著結構主義(或構造主義)與機能主義(或功能主義)的對立與爭論展開的，由此可見結構思想對心理學研究的巨大影響。

(一)心理學中的結構思想

結構思想與心理學研究的結合形成了心理學的結構思想，心理學的結構思想發(fā)端于馮特，主要以鐵欽納和皮亞杰學派為代表。

1.馮特的結構思想

馮特(WilhelmWundt，1832－1920)是科學心理學的奠基人，他采取實驗內省的方式研究意識的基本元素。馮特認為，意識本身及在意識內所發(fā)生的一切，都是一些已經復雜化了的現象，但是這些復雜現象卻源于簡單元素。在心理學中，簡單元素構成心理生活的開端，這些簡單元素只有通過解剖復合現象才能得到，而簡單元素又轉過來提供幫助以便探討這些復合現象，這個過程就像解剖學從顯微解剖及胚胎研究開始告訴人們關于形態(tài)的起端，并由此了解細胞組織結構的規(guī)律以及有機體的規(guī)律。馮特主張復合現象由簡單元素構成，但卻不關注簡單元素怎樣形成復合現象，而且拒絕功能研究，因此人們一般稱馮特的心理學為內容心理學。

2.鐵欽納的結構思想

鐵欽納(EdwardBradfordTltchener，1867－1927)是結構心理學的代表。他認為對機體采取描述心理學的方法不能達到科學定論的結果，因此主張?zhí)接憴C體的結構，即通過分析，確定它的組成部分，再通過綜合，揭示各部分形成結構的方式。這種思想體現在心理學研究中，就是要分析心理的結構，把心理的基本過程從“意識的纏結中清理出來，或者把一定的意識組織的組成部分分離開來”。依據這種研究思想，鐵欽納認為心理過程通過內省可以分析為元素(感覺、意象、情感)，這些元素有各種屬性(特性、強度、持續(xù)性、明晰性)，元素在空間和時間上的結合(聯想)而構成知覺、想象、情緒、思想等復雜心理過程。在結構和機能的關系上，鐵欽納并不否認機能研究的價值，但認為在結構還未被充分說明之前就研究機能，就會陷入目的論的解釋困境中，對科學進步造成傷害。鐵欽納強調分析機體的組成部分及其構成整體的方式，而且關心結構和機能的關系，促進了結構思想的發(fā)展。但鐵欽納的結構研究因為嚴重依賴內省方法而受到批判，其結構優(yōu)先的主張受到機能心理學的嚴重挑戰(zhàn)。

3.皮亞杰的結構思想

皮亞杰(JeanPaulPiaget，1896－1980)是心理學中結構思想的集大成者，他著有《結構主義》一書闡述其結構思想。其主要內容可概括為三部分：一是認為(認知)結構是人與客體交互建構的結果，既不是預成的，也不是經驗的，而是發(fā)生性的，即所謂“主體與客體，人與自然界的‘會合’”。二是認為結構具有三個特性，分別是整體性、轉換性和自調性。整體性指結構雖然是由若干成分組成的，但不是各種成分的簡單相加，而是按照某種程序或規(guī)律整合而成；轉換性指結構并不是靜態(tài)的，而是要加工新的材料并把它們整合進原有的結構成分中；自調性指結構是自我調節(jié)的，并不需要外來的因素，即指“結構具有自身滿足的性質”。三是認為結構和功能是不可分的，并指出“結構的發(fā)生和轉換，體現為某種功能的改變”。皮亞杰采取臨床實驗法研究兒童思維結構的發(fā)展，認為兒童的思維結構形成于兒童與客體的交互作用中，并揭示結構的三大特點，這些極大地豐富和完善了結構思想。但是皮亞杰的結構思想主要針對認知結構的研究，在運用于其他領域時必須具體分析。

4.狄密特利修的結構思想

新皮亞杰學派狄密特利修等人對皮亞杰的結構思想有所繼承和發(fā)展，具體表現在兩方面：一是都反對超驗結構，皮亞杰認為結構來自主客體的交互作用，新皮亞杰學派認為結構的源頭是經驗，其面對和作用的途徑也是經驗；二是強調結構及其功能的關系，皮亞杰將結構與功能聯系起來，新皮亞杰學派則進一步認為任何系統所經歷的變化都是受其結構及結構所賦予的功能的限制，主張個體的認知操作或認知作業(yè)也就是結構性組織的直接反映，如果人的經驗或觀念以不同內容、不同數量、不同符號和不同形式的結構加以組織，那么這種結構組織的變化也會在個體執(zhí)行任務、識別目標、加工信息或解決問題時或多或少地表現出來。

但狄密特利修等人的結構思想與皮亞杰有所不同的是，皮亞杰強調的結構過度注重一般性和抽象化，最終脫離了經驗世界；而狄密特利修等人強調與現實的聯系與接軌，主張經驗結構。綜合分析，兩者并非對立關系，而是反映了結構的抽象和具體兩個不同層面。

(二)心理學中的結構方法

在運用結構思想于心理現象的研究中，人們采取各種手段去揭示心理現象的結構，并由此發(fā)展形成了四種有效方法。

1.理論建構法

結構的理論建構是依據某些理論材料或采取理論方式來建立結構的一種方式。理論材料可以分為兩類：一類是直接有關要研究的心理現象的理論材料，如對其本質內涵的界定，對其特點的分析等；二是與所要研究的心理現象間接有關的理論材料，如鄰近學科理論等。理論方式主要有演繹法和類比法。演繹法是從理論解釋出發(fā)，根據理論內涵來建立結構。譬如，臺灣學者楊國樞就根據人們將孝道理解為“子女以父母為主要對象之良好態(tài)度”，并從態(tài)度包含的知、情、意三個層面出發(fā)建立孝道結構為孝知、孝感、孝意。類比法是根據兩種事物其他方面的相似尋求結構上的相似。信息加工的認知心理學在研究人的認知結構時就習慣于采取這種類比方式。理論建構往往形成的是比較宏觀的結構，較多出現在結構研究的初期。

2.反應時法

任何心理現象的存在必定表現為時間和空間上的特性。反應時法就是利用心理現象在時間上的存在特性來揭示這種心理現象的存在。在心理學中，人們常常利用減法反應時來確定某種心理現象的存在。比如Posner用減法反應時清楚地確定，某些短時記憶信息可以有視覺編碼和聽覺編碼兩個連續(xù)階段。Greenberg使用自由聯想測驗內隱自尊，以兩類聯想反應時的差異來表明內隱自尊的存在及其高低。反應時法適宜研究某種,ON成分的存在及建立比較微觀的心理結構。

3.資料編碼法

資料編碼是質性結構研究常用的方法，其基本的原理是：通過經歷、訪談、觀察、個案研究等手段收集有關某心理現象的資料，然后對這些資料按照一定要求進行編碼分析，揭示有關這一心理現象的資料所包含的成分。比如Newell和Simon就是運用出聲思考來收集學生問題解決時的資料，通過對這些資料的編碼揭示學生問題解決的心理結構包括初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標狀態(tài)。馬斯洛通過對名人的訪談與傳記研究收集有關他們需要的資料，在對資料進行編碼分析的基礎上建立需要的層次結構。資料編碼適宜于對初級心理資料結構分析，形成的一般是初級心理結構。

4.因素分析法

因素分析是定量結構研究最常用的方法，它的目的是簡化一群龐雜的測量，找出可能存在于觀測變量背后的因素結構，其數學原理是共變抽取。因素分析法適用于揭示廣泛共存的心理結構的組成因素及其之間的關系，而且可以利用數據對結構進行驗證分析，具有其他方法所不具備的優(yōu)點，同時因素分析可以同理論建構、資料編碼等方法結合使用。在心理學中，卡特爾采取因素分析法獲得了16種人格特質，塞斯頓利用因素分析建立了能力的7因素結構，自尊的多因素結構基本上都是通過因素分析的手段獲得的。因此因素分析是對心理結構更完善的統計建構，在心理學中的運用日益普遍。

(三)心理學中結構的實證研究

1.從結構組成出發(fā)的結構研究

(1)平面結構研究。平面結構指構成心理現象的各種成分處于同一抽象或功能層次，成分之間只橫向發(fā)生聯系。這種結構又有兩種典型形式：一是性質因素結構，指結構成分是按照某種性質分類獲得的。譬如，斯皮爾曼的二因素智力結構，認為能力由兩種因素構成：一般因素(G)和特殊因素(S)。一般因素指個人的基本能力，也是一切活動的共同基礎；特殊因素指個人完成特殊活動所必須具備的能力?？梢娺@兩個因素都不是指代某種特定的能力，而是兩種能力類型或兩種性質的能力。阿爾波特的特質人格結構模型亦是這樣，他認為人格結構中包含兩種特質：共同特質commontraits)和個人特質(individualtraits)。共同特質是屬于同一文化形態(tài)下所有人具有的一般特質，人們在共同特質上有多寡和強弱的差異；個人特質是個人獨特的特征。共同特質和個人特質也不是指某種特定的特質，而是指兩種類型或性質的特質。二是內容因素結構，指結構成分直接指代特定內容。譬如塞斯頓的七因素智力結構模型，該模型認為智力是由七種因素構成，這七種因素就代表七種能力，分別是詞的理解力、語詞運用能力、計算能力、空間知覺能力、記憶能力、知覺速度和推理能力。再如加德納的多元智力結構模型，認為智力是由音樂智能、身體運動智能、數學邏輯智能、語言智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能構成，這七種智能指代的就是七種特定的能力。

(2)層次結構研究。層次結構的基本特點是，構成現象的各成分處于不同的抽象或功能層次，各成分既有橫向的聯系，也有縱向的聯系。層次結構可以依據成分抽象水平層級建立，如弗農的能力層次結構。弗農(P.E.Vernon)提出能力的層次結構理論，他以一般因素為基礎，設想出因素間的層次結構，即由低到高分別是：特殊因素、小因素群、大因素群、一般因素。這些不同層級的因素實際上代表不同的抽象水平。層次結構也可以依據功能層次建立，譬如卡特爾(R.B.Cattell)的人格結構模型，該模型把人格特質區(qū)分為表面特質(surfacetraits)和根源特質(sourcetraits)，表面特質是指一組看起來似乎聚集在一起的特征或行為，這些特征雖有關聯，但不一定一起變動，也不根源于共同的原因；根源特質指行為之間形成一種關聯，會一起變動形成單一的、獨立的人格維度，根源特質的外部表現就是表面特質，每一種表面特質都來自一種或多種根源特質，而一種根源特質卻能影響多種表面特質。由此可見，表面特質和根源特質代表不同的制約行為的功能水平。

(3)立體結構研究。立體結構的基本特點是，構成現象的成分不但有抽象和功能層次之別，也有標準或維度的不同，成分之間具有復雜的聯系。其代表是吉爾福特的智力立體結構模型。吉爾福特(J.P.Gmford)根據智力測驗結果的因素分析，提出了智力的三維結構模型，他把智力區(qū)分為三個維度：內容、操作和產物，智力活動的內容包括聽覺的、視覺的、符號的、語義的、行為的，是智力活動的對象和材料智力操作指智力的加工活動，包括認知、記憶、發(fā)散思維、聚合思維和評價，智力活動產物是智力加工產生的結果，這些結果可以按單位計算(單元)，可以分類處理(類別)，也可以表現為關系、系統、轉換和蘊涵。

結構組成是從內容出發(fā)進行的結構研究，揭示的只是結構是什么，而結構會如何作用及怎么樣變化卻是深入結構研究必須面對的問題。

2.從結構特性出發(fā)的結構研究

早期人們對結構特性的涉及是無意識的，即在研究結構組成時附帶涉及一下結構會怎樣變化。馬斯洛等人在研究需要結構組成時，多數人就提到這種結構會出現變化，這種變化是從低層次向高層次發(fā)展，結構的內容由簡單到復雜。有意識關注結構特性的是心理學家皮亞杰。他在兒童認知結構研究中深入考察了認知結構的特性，并提出結構具有整體性、轉換性和自調性三大特性。受皮亞杰關注結構特性的影響，后來的研究者在揭示結構組成的同時，有意識地涉及到結構特性的研究。這種研究有兩條主線：一是采取發(fā)展研究來考察結構的穩(wěn)定性。在自尊研究中，研究者就采取發(fā)展研究揭示出整體自尊具有較高的穩(wěn)定性水平，而具體自尊有很大的起伏。二是采取跨文化研究考察結構的普遍性。西方“大五”人格結構就引發(fā)了廣泛的跨文化研究，結果發(fā)現“大五”人格并不具有跨文化的完全普遍性。

從已有研究看，雖然結構的特性逐漸受到重視，但對其進行系統深入的研究還比較少見，這是進一步研究要解決的問題。

3.從結構功能出發(fā)的結構研究