教研論文精選(九篇)
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第1篇：教研論文范文
校本教研的基本研究方法是行動研究。行動研究最初由美國心理學家勒溫（K．Lewin）提出，現已廣泛運用于教育領域。行動研究本質上就是用教育科學理論解決教學實踐中的問題，因此，它是校本教研中比較適宜于教師的一種方法。作為研究者的教師，應當在持續(xù)的教學實踐中養(yǎng)成“發(fā)現問題——提出問題——探究問題——討論問題”的思維習慣，使“研究的意識”貫穿到日常具體的教學生涯中。
行動研究的具體方法有：
多角分析。主要用于問題診斷和課題立項階段。對學校學科建設、教學中存在的問題研究，召開由學科教師、學生、研究人員、教學行政管理人員和校長參加的多角分析座談會。大家從不同的角度去分析教學現象和問題，尋求共同認可的教改方案。教師通過自我反思，了解教學目標、教學期望與實際教學效果之間的差距；研究人員、教師通過與學生座談，了解學生的感受、變化和想法。
訪談。主要用于問題診斷和課題立項階段。包括學生訪談、家長訪談和教師訪談，了解和征求各方意見。
問卷調查、態(tài)度量表和能力測量表。主要用于問題診斷和課題立項階段。設計相關量表對教師和學生進行態(tài)度調查和水平測試。
日記/教學反思錄。主要用于研究過程階段。研究人員和教師堅持寫試驗研究的日記/日志，記錄每次研究活動的情況并反思存在的問題和改進建議。
課堂觀察。主要用于研究過程階段。對每次試驗課進行課堂教學觀察和記錄。
數碼照片記錄。主要用于研究過程階段。對研究活動和試驗課的情景運用數碼相機進行照片記錄。
錄像記錄。主要用于研究過程階段。運用錄像機對每次試驗課進行課堂教學全程實錄。
個案研究。主要用于研究過程階段。對教師、學生進行個案研究。
（二）嘗試校本教研的“問題——設計——行動——反思”模式
對于如何開展校本教研，華南師范大學教育科學院劉華良博士提出了校本教研的一種操作模式：“教學問題——教學設計——教學行動——教學反思”。
第一、基于教學問題的課題研究
校本教研強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，并非任何教學問題都構成研究課題，只有當教師持續(xù)地關注某個有意義的教學問題（即追蹤問題），只有當教師比較細心地設計解決問題的思路之后，日常的教學問題才可能轉化為研究課題，教師的問題意識才上升為課題意識。
強調對問題的追蹤和設計意味著所研究的課題來自教師自己的教學實踐，課題產生的途徑往往是自下而上而不是自上而下的；它是教師自己的問題而非他人的問題；它是教室里發(fā)生的真實的問題而非假想的問題。
強調對問題的追蹤與設計，意味著校本教研不是隨意性問題解決或經驗性問題解決。教師雖然在日常教學中從來就沒有遠離過解決問題，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是想方設法（設計）之后采取行動并持續(xù)地反思其效果，那么，這種問題解決只屬于日常性教學活動，算不上研究。
強調對問題的追蹤與設計，能使日常教學中的問題意識與校本教研中的課題意識區(qū)分開來。不過，這不是說問題意識就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是課題意識太弱，也可能是課題意識太強。課題意識太弱的教師容易滿足于以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，自下而不上，不善于在解決日常教學問題的過程中捕捉一些關鍵的，值得設計、追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學問題雖然不斷被解決，但教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反，課題意識太強的教師容易熱衷于熱點問題、宏大問題，自上而不下，對自己日常教學中的實際問題視而不見，或以善小而不為。滿足于大問題、大課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問題和產生的真困惑。
第二、基于有效教學理念的教學設計
在確認了日常的教學問題只有經過設計才能轉化為研究課題這個觀點之后，接下來需要澄清的是設計究竟意味著什么。教師日常的教學設計（即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教研意義上的設計雖不完全等同于一節(jié)課或一個單元的教學設計，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節(jié)課或一個單元教學為單位的教學設計。校本教研中的設計意味著教師在發(fā)現某個值得追究、追蹤的教學問題之后，在接下來的一系列的課堂教學的設計（備課）中尋找和確定解決該問題的基本思路和方法。
不過，設計與其說是個體化的備課、寫教案，毋寧說是具有合作意義的（不是形式化的）集體備課和說課。集體備課和說課實際上是借鑒他人的經驗或他人的智慧。當教師在集體備課、說課中借鑒他人的經驗或他人的智慧來設計解決教學問題的基本思路與方法時，這種備課活動或教學設計活動就具有校本教研的意味。
就此而言，校本教研就是以研究的意識來強化教學設計活動。但校本教研中的設計又不只限于備課或集體備課。或者說，當教師期望借鑒他人的經驗、他人的智慧來設計自己的教學方案以便解決某個教學難題時，教師還可以從另外的地方獲得他人的經驗或他人的智慧，比如與專家對話，以及閱讀相關的教學論著。也就是說，一個有責任感的教師總是想方設法地教學，而想方設法又意味著教師既反思自己的經驗，又琢磨他人的經驗。當教師將自己的經驗與他人的經驗做比較時，自己想方設法的教學便有了著落、有了靈感。
第三、基于教學對話的教學行動
行動是指將已經設計好的方案付諸實踐。如果校本教研所設計的方案是一節(jié)課或一個單元的教學過程，那么，接下來的行動既包括教師的上課，也包括相關的合作者的聽課（即一般所謂的集體聽課，此時教師的上課被轉化為公開課或稱之為研討課）。
就教師的上課而言，行動不僅意味著觀察事先所設計的方案是否能夠解決問題，而且意味著在教學對話中創(chuàng)造性地執(zhí)行事先設計的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，教師就不得不保持某種教學對話的情境，在教學對話中根據學生的實際學習狀況、根據教學過程中發(fā)生的意想不到的教學事件，去靈活地調整教材、調整教案。
第四、基于問題解決的教學反思
在整個校本教研的過程中，反思實際上是貫穿始終的。問題之所以能夠被提出來，設計之所以可能，行動之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案的過程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為行動前的反思，將行動的過程稱為行動中的反思，將回頭思考的過程稱為行動后的反思。不過，所謂反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動結束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好地被解決，就需要進一步搞清究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執(zhí)行發(fā)生嚴重偏離，如此等等。
由于校本教研常常是一種基于教師個體自主思考的合作研究，因此這種反思也可以稱之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽課相呼應。事實上，校本教研需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學研究制度相結合。這樣看時，校本教研與其說是對傳統(tǒng)的教學研究方式的改變，不如說是對傳統(tǒng)教學研究方式的一種落實和恢復。在課后討論的過程中，教師們一般能夠提出問題，但對于如何解決問題卻往往感到無計可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的，或者不知道他人的經驗是什么。
由此看來，無論是教學設計，還是教學反思，其關鍵都在于開放自己的眼界，汲取他人的經驗，并將他人的經驗轉化為自己的設計和自己的行動。其實，由于對別人的經驗缺乏了解，教師不僅無法解決問題，而且無法提出問題，導致教師對自己的教學問題因為習以為常反而視而不見。只有反思自己的經驗并使自己的經驗與他人的經驗相互關照，教師才能真正發(fā)現和解決問題。
（三）校本教研的“發(fā)現問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”模式
上海教科院周衛(wèi)先生根據美國圣路易部新城小學“推動多元智能行動研究”提煉出來教師校本教研的過程應當是“發(fā)現問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”五個階段。他還以臺北縣一所小學的案例對這一模式作了說明：
第一階段是發(fā)現問題。它的主要任務是，通過聽課、觀課和研討交流，參加者要發(fā)現學校原有教育現場中的問題；而后是整理和收集相關的文獻資料；接著要確定研究的方向，并且擬訂研究計劃。
第二階段是組織團隊。大學研究人員和學校的教師自愿組織成專業(yè)發(fā)展團隊，努力尋求校方關于課表的安排、人員、經費、時間和設備等各方面的支持。同時，向實驗學生說明開展這次研究項目的意圖，并要征得家長的同意（這是學術道德，即開展一項研究的時候必須征得家長的同意和學生的愿意，而不是隨便把學生當做一種實驗品）。
第三階段是學習的準備。第一，要研讀、研討多元智能的理論，構建團隊的共同愿景。第二，讓每個兒童都親歷各種智能的教學。第三，團隊成員要填寫每個學生多元智能的核對表，教師通過其在實踐中的表現，來診斷和發(fā)現每個學生的多元智能。第四，在實驗的全過程中，專家和教師平等對話，分享經驗。
第四階段是設計和實施。這個階段主要摘了兩個單元教學活動，第一個單元叫“歡樂中國年”，就是圍繞過春節(jié)的活動來開發(fā)學生的多元智能。先是討論教學方案：怎樣才能使每個學生在豐富多彩的實踐活動中發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢?在此基礎上制訂教學目標，而后把教學目標轉換為豐富多彩的實踐活動。還要和家長座談，讓所有學生、家長理解開展這一活動的意義和實施計劃，充分調動他們的積極性。在實施過程中，研究人員和教師要觀察學生的表現情況，如果出現問題要及時調整教學內容或者給予指導。隨后，學生要完成“歡樂中國年”寒假作業(yè)，整個活動持續(xù)幾個月。春季開學后，他們又開展了以“親情”為主題的單元教學活動。讓學生完成圍繞“親情”這一主題的相關報告，并組織全班交流，觀察學生在活動中的表現和他們各自能力提升的情況，同時對學生進行個別訪談。
第五階段是總結和反思。即對兩個單元數學活動的所有有關資料進行整理，完成論文撰寫，然后進行經驗的分享。最后要反思最初提出的兩個問題解決得如何并思考后續(xù)研究。
整個研究過程，要非常注意資料的收集。第一，要把所有活動的過程記錄下來。第二，在每次活動中，對研究者要進行現場的觀察和記錄（這叫做“第三只眼睛”）：研究人員和教師是如何互動的?最初的觀點是如何發(fā)生碰撞的?研究計劃在實施過程中發(fā)生了哪些改變?通過研究如何提煉出一個主題?等等。第三，是教師和家長的反思札記。第四，是多元智能的分布表和每個學生多元智能的檢核表，每個學生的學習成長檔案袋（從最初的表現到完成一段學習任務后的情況，前后可以作對比）以及對教師、學生和家長的個別深度訪談記錄。
另外，每次活動后都要進行初步的資料分析，就好像我們上完課以后，都要有一個簡單的評課活動：這節(jié)課上完以后的感受怎么樣?是不是達到了預期的教學目標?遇到了哪些困惑或者突發(fā)事件?這里面有哪些有價值的事件或故事，把它們整理出來，從中可以提煉哪些觀點?等等。還要注意對原始材料進行編碼分類，然后理出一個研究的線索，或者逐步概括出一個主題來。此后，通過反復的比較和思考，形成一個描述性的研究報告框架。最后，要對所有資料進行檢核和加工，完成研究報告。
（四）敘事研究——表達校本教研的成果的一種方法
所謂“敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過程中所發(fā)生的一系列教育事件：包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來后“我”是如何想方設法去解釋問題的；設計好解決問題的方案后“我”在具體的解決問題的過程中又遇到了什么障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，“我”后來又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問題？
當“我”這樣敘述在研究的過程中發(fā)生的一系列教育事件時，已經在思考或反思，這也就使“我”的經驗性教學轉化為某種反思性教學。
更重要的是，當“我”這樣敘述在研究的過程中發(fā)生的一系列教育事件時，“我”已經在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內容也就構成了“我”的可供公開發(fā)表的研究報告。這種研究報告使以往的“議論文”、“說明文”式的研究報告轉換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語”化的心得體會。它顯得更親近讀者或聽眾，更容易使有類似經歷的人通過認同而達到推廣。
這樣一來，校本教研的基本過程就轉換為由中小學教師講述自己（“我”）的教育故事：
第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個意義上說，任何行動研究的報告都可以視為一種教師的“自傳”。
第二，講述的是一個過去的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發(fā)出的某種指令。它所報告的內容是“實然”的教育實踐，而不是“應該”的教育規(guī)則或“或然”的教育想象。
第三，所報告的內容往往是我參與的研究過程中所發(fā)生的一系列真實的教育事件。
第四，所敘述的教育事件具有某種“情節(jié)性”。“情節(jié)性”顯示為某種偶然性節(jié)外生枝，使人感覺既突然波折，又真實可靠。
第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關的教育理論時顯示出某種“扎根理論”的道路。
教師在敘述自己的個人教育生活史的過程中，實際上是在研究、反思自己的教育生活經歷，反思自己在教學中到底發(fā)生了哪些教育事件。這種敘述使教師開始進入“研究性教學”的境界。
第2篇：教研論文范文
1.新手型教師———模仿新手型教師的培養(yǎng)模式
直接指向于模仿，在模仿中學習，在滲透中學習。對于新手教師而言，其具有較強的工作熱情，具有積極探索的欲望，具有創(chuàng)新的動力，但是新手型教師往往會流于表面，對于深刻的教育規(guī)律把握和教育章法把握不夠，導致活動往往流于形式，這就需要有一定經驗和專業(yè)素養(yǎng)的教師的牽引與指導。教育本身是有一定的規(guī)律和章法的。新手型教師可以在模仿的過程中習得教育的基本步驟，模仿已經成熟的經驗，逐步掌握幼兒教師中需要學習的，諸如師幼互動、家園聯系、經驗提煉、活動設計等方面內容。同時，每個新手教師走上工作崗位時，個人實際情況有所不同，幼兒園可先進行職前培訓，內容包括園所發(fā)展歷史、規(guī)章制度、實例剖析、工作解析等，幫助其了解工作特點，萌發(fā)對幼教事業(yè)的熱愛之情。因此，對于新手型教師而言，園本教研需要為新手型教師提供一對一幫扶平臺，需要提供優(yōu)秀的教師保教活動，為新手型教師入職打好基礎。
2.能手型教師———反思與創(chuàng)新能手型
教師具有一定的業(yè)務能力，不僅能夠勝任常規(guī)的保教活動，而且可以在此基礎上保持一定的創(chuàng)新能力。因此，園本教研需要逐步指向于教師的自我反思，發(fā)揮教師的內驅力。教師教學能力的提高是一個積累總結的過程，教學的反思是教師積累教育教學經驗、提高教育素養(yǎng)的有效方法。在自我評價中“回顧得失，汲取教訓，彌補不足”是重要的反思方法之一。教師在反思的過程中，會逐步認識到自身的不足，并且在矯正的過程中引導出創(chuàng)新的動力，這對于能手型教師而言是有較為重要的意義的。對于能手型教師而言，園本教研需要為其教師提供較為有效的反思平臺，讓其在反思中尋找自身不足，引導出正確的創(chuàng)新能力。
3.骨干型教師———科研骨干教師
本身具有較為豐富的教學經驗，能有效的開展各項教育教學活動，而且能運用自身的優(yōu)勢去指導青年教師，促進青年教師的發(fā)展，因此骨干教師在幼兒園的地位是直接而且突出的，必須發(fā)揮骨干教師的中流砥柱作用。骨干教師具有一定的示范、帶動、指導作用，而且可以對青年教師進行一定的有效培訓，但是，骨干教師必須逐步地走向科研平臺，將自身豐富經驗轉化為可以研究的一般幼教規(guī)律，才能突破教育瓶頸，推動自身深入的專業(yè)化發(fā)展。因此，園本教研平臺需要積極為骨干教師創(chuàng)造科研平臺，積極鼓勵骨干教師進行理論學習和補充，思想上倡導“走出去，引進來”，為骨干教師深入學習創(chuàng)造機會；行動上倡導“先進理念本土化”，為組織骨干教師編寫教學計劃，參與課題研究，為骨干教師的跨越發(fā)展，創(chuàng)造堅實基礎。
4.專家型教師———引領專家型教師
在業(yè)務能力和學術水平上都有一定的造詣，在幼兒園整個教育活動中起到核心作用的老師。專家型教師，往往具有較高的師德和職業(yè)素養(yǎng)，而且具有一定的業(yè)務知名度，能夠在一定范圍產生積極影響的公眾人物。專家型教師在幼兒園實際教學活動中屬于精神核心，對于幼兒園的發(fā)展起到至關重要的作用，對于專家型教師，幼兒園應該為其創(chuàng)造良好的教科研交流平臺，促進專家型教師之間的溝通與交流，創(chuàng)造優(yōu)質的外出學習機會，推動專家型教師的教育研究能力、反思水平的進一步提升。
二、促進教師隊伍整體專業(yè)水平發(fā)展策略
園本教研，除了要關注不同階段教師的專業(yè)發(fā)展需求外，還要為教師的共同學習創(chuàng)造機會，讓教師能在共性活動中，取長補短，各取所需，推動自身專業(yè)發(fā)展。
1.觀摩與技能
培訓觀摩與技能培訓是較為直接和有效的，教師通過觀摩和技能學習，學習他人成功的經驗和技巧，可以較為直接的加快自身學習速度。首先，從園本教研實際來說，觀摩可以包括優(yōu)質教學課堂，也包括了入園參觀等學習模式。觀摩活動的開展，對于教師尤其是新手型教師而言，可以給予其較為直接的感性經驗，對于幼兒保教活動可以有較為直接的認識；對于能手型教師可以尋找更多的創(chuàng)新點；對于骨干教師而言，在研習的過程中鍛煉自身的反思能力；對于專家型教師而言，可以提供較為鮮活的案例便于研討。其次，由于幼兒園教師是一個較為特殊的行業(yè)，其對于幼兒教師彈跳畫唱等方面具有一定的職業(yè)要求。因此，在美術、音樂、舞蹈、片段教學（說課）、備課、教學等方面都可以在專家引領、骨干制定培訓計劃、能手教師實踐、新手教師學習的模式中促進教師的共同發(fā)展。
2.專題研討模式專題研討
其根據是園本活動中出現的某一個較為突出的保教活動問題，通過集中交流、探討、梳理，總結出規(guī)律的有效模式。這是一個由點及面的過程，是一個通過點的有效性來促進面的普及型過程。第一，專題反思。專題反思是具有專門針對性的反思行為。大家互通成功之道，同時將自己的疑難和困惑說出，共同分析解決。在專題反思活動中，教師可以在反思活動中，習得大量有益經驗和鮮活案例，為應對相似情景問題，提供了有效依據。例如，年輕教師可以在針對如何做好班級離園時間段的幼兒組織問題中向有經驗教師學習成功經驗，提高自身的組織能力。第二，主題讀書交流。對于教師而言，其必須從內心對于知識的獲取抱有興趣，而主題讀書交流活動，為教師的主題研討提供理論高度，同時能在較短的時間內為教師提供針對性、專門性的知識。例如，關于如何做好觀察記錄，推薦《觀察兒童》、《計劃、記錄與幼兒發(fā)展》、《聚焦幼兒園教育教學：反思與評價》等相關書籍，可促進教師之間的交流活動，提升教師專業(yè)化水平。第三，專家入園指導。專家入園，能在一定程度上，保證幼兒園園本教研活動走向正軌，同時在促進教師的專業(yè)化發(fā)展上也具有積極意義。通過專家入園，不同階段的教師可以獲得不同深度，不同廣度的教育專業(yè)理念，這從整體上推動了新教師的專業(yè)覺醒、能手教師的反思深度、骨干教師的研究能力乃至專家教師的思維碰撞。
3.優(yōu)化教師管理
第3篇：教研論文范文
二、重建學校制度
三、營造校本教研的學校文化
四、探究校本教研的基本模式
一、實踐專業(yè)引領
專業(yè)引領是教師專業(yè)成長的重要條件。在學習化社會里，人人需要終身學習，憑靠一次學歷受用終身的時代早已過去。教師為了提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，除了向周圍的同事、學生、家長學習，向書本、實踐學習之外，還必須向專業(yè)人士學習，不斷接受先進理論、技術和經驗的專業(yè)引領。教研員如何實施專業(yè)引領，和教師共同研究，是各級教研室要研究的重要課題。
一、實踐專業(yè)引領
教研員的參與是校本研究向縱深可持續(xù)性發(fā)展的關鍵。教研員凸現的專業(yè)引領作用是實現理論對實踐的指導，理論與實踐的對話，理論與實踐關系重建的基本保證。我們在實驗基地探究了三種形式六種方式的專業(yè)引領的基本特質。
三種形式：一是集中和分散相結合。
集中：在實驗初期，省教研室各學科教研員到東流中學開展了一周的校本教研活動，舉辦學術報告5場，開展了各種形式的現場教學指導，教研員和教師共同備、上、聽、評課50余節(jié)，各學科都安排了數次教研組懇談會（教研沙龍），召開了不同層次的座談會（省、市、縣三級教育管理人員、教研人員，學校管理人員，學校教師和學生等）3次，等等。
省教研員和教師建立了密切的關系，以同伴互助的方式實現了高質量的專業(yè)引領，實踐了教研人員和教師的無縫融合，促進了教研人員和教師的共同發(fā)展。
分散：在實驗過程中，各學科教研員還不定期的來實驗校、縣和教師共同研究。
三種形式：二是現實和虛擬相結合
教研人員和教師建立了相互信任的同伴關系后，面對面的對話與交流只是實現專業(yè)引領的一種方式，更多的是網絡（E-mail、BBS、QQ等）和電話等的聯系，教師和教研員在網絡上討論問題、切磋教學設計、研究課題等。
案例：“你上次談到數學教學中要倡導一題多解，但要適當處理一題多解中的最佳解法問題，我在該課題中的做法不知是否妥當？希望得到你的幫助”“我班有兩個學生成績較好，但就是不愿當學生干部，家長也是這樣想法，你有什么好辦法嗎？”、“現將我的教學設計發(fā)給你，請你指導”等等。
三種形式：三是有形和無形相結合
校本教研中的專業(yè)引領對象，既包括教學研究專業(yè)人員、優(yōu)秀教師，又包括先進教育理念和思想，我們認為，在日常的校本教研中，后者對教師的專業(yè)發(fā)展更為長遠、實際和有效。把學校建設成學習化的組織是校本教研的核心。
我們在實驗初期，為學校和教師提供了大量最新出版的新課程改革方面的著作，供教師學習。在實驗過程中，著力營造學習化氛圍、建設有利于促進教師專業(yè)發(fā)展的校園文化、制訂適合教師專業(yè)發(fā)展的學校管理制度（如教研組理論學習制度等），讓學校通過自身的文化、機制和積淀，感染、熏陶、培育教師，形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新、自我超越的內在機制。
六種方式：一是學術專題報告
案例：校本教研的理念和實踐、新課程課堂教學研究等，報告不是在工作時間以通知形式要求教師全體參加，而是在業(yè)余時間以海報形式由教師自愿選擇，但五場報告中，場場暴滿，報告中不時被教師的掌聲打斷，教師對學術報告的歡迎、對新課程的關注、對校本教研的期盼表達在自發(fā)的掌聲中。
六種方式：二是和教師全流程作課
教研員和教師或教研組集體備課、上課（教師或教研員上）、評課、修改教學設計......，新理念指導下的教學設計、多次對話和富有實效的行為跟進，讓課堂煥發(fā)出勃勃生機。
六種方式：三是單項教學現場指導
如隨堂聽課后和教師（匯同聽課人員）進行交流與對話，將理論對實踐的指導融合在科學、民主、客觀的評課活動之中，討論者充分共享他人的經驗和思想。這里的課堂評價是建立在多元價值基礎上的，這種評價理念使教師能自覺接受新理念，并用自己的理解建構富有個性的新課程教學方法體系，教師的專業(yè)自受到充分的尊重，教學的創(chuàng)造性被全面激活。
案例：教師的一堂習題講評課，教研員聽完習題講評課后，先請教師自己介紹對課的設計并進行反思，提出教學中的成績和不足。教研員對教師教學的成功之處進行了贊賞，接著提出了四個問題和教師商量：習題講評時是否一定要按照試卷的順序進行？試卷講評時是否要逐題詳講？試卷講評時是否可以講練結合，邊講邊練？試題的一題多解、一題多變在這節(jié)課什么情況下可以體現？討論和研究在民主、平等的氛圍中進行著。
正是這種全新的教研機制產生了令人滿意的效果，第二天，仍然是這位教師在另一個班的試卷講評課，教研員在沒有提前通知的情況下坐在了教室里，這節(jié)課教師根據昨天的討論作了較大的改變，不但將以上四個問題涉及的方法滲透進來，而且還就習題涉及的知識點進行了歸納和整理，效果很好。課后討論時，教師說：想不到你們還會聽我的課。教師談了受昨天的討論的啟發(fā)，想進行一些調整試試，沒想到效果這么好。這里沒有強迫因素，沒有功利色彩，完全是出于教師對教學問題的探究熱情，是教師自主接受新的理念，自主研究，這正是我們校本教研孜孜以求的現象。
在此基礎上，教研員又就教學中存在的現象提出了幾個問題供討論，如：讓學生回答問題的方式有幾種？教室里同時出現幾個學生站著（前幾個學生回答問題不準確）好不好？等等。討論結束時，教師主動提出，“明天可否再聽我一節(jié)課？”分別時，教師問：“你們什么時候再來？”教師真正地把教研員當作朋友、同伴和良師，教師在和教研員做校本教研過程中真真切切地體驗到理論對實踐的指導作用，感受到如此教研對專業(yè)發(fā)展的促進作用，教師期待著不斷提高。
這里沒有居高臨下的話語霸權，有的是充滿關愛的學術對話；這里沒有指手劃腳的檢查指導，有的是基于共同發(fā)展的研究和探討；這里沒有絕對真理的灌輸或評判，有的是理論和實踐的對話和交流。教研員評課的重點是引導教師自我反思，自我選擇，自我改進。
新課程發(fā)展性評課模式的研究
實踐反思－－學術對話－－行為跟進
民主、平等
各抒已見，自圓其說
觀點交鋒，思維碰撞
問題
全員參與，形式活潑（如沙龍等）
評價的內容
多元價值（不做結論，各取所需）
體現新課程的培養(yǎng)目標，關注學生的全面發(fā)展
創(chuàng)造性地使用教科書(用教科書教)
注重教師角色轉變，發(fā)展新型師生關系（新課程平臺）
體現課堂教學的生活性
根據學生學的情況，及時對教學進行適當的調整(生成性)
自主、探究、合作的學習方式
師生互動，共同發(fā)展
創(chuàng)設能引導學生主動參與學習的課堂學習環(huán)境
關注個體差異，滿足不同學生的需要
有效的實施發(fā)展性評價
六種方式：四是課例研究
課例：分析形式有兩種，一是用精選的優(yōu)秀教師課堂錄像作為資源，和教師一道進行點評和反思；二是我們將學校教師的課錄下來（錄像、錄音和筆錄），課后共同研討。
六種方式：五是教學問題研討
教學問題研討（懇談），是指就教師教育、教學中遇到的實際問題進行專項研討，提出解決問題的各種方案。如：課堂座位擺放等
六種方式：六是參與教師課題研究
參與教師課題研究，和教師共同做課題，在做課題過程中和教師共同發(fā)展。
案例：
二、重建學校制度
每一種課程，必然會對教學、教學管理、課程實施，包括教學研究、評價以及教師要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教師教學自主決策、反思和改進的權利，促進教師的專業(yè)發(fā)展。當然，這種制度不是獨立于其它制度之外的，而是和學校其它的著相互依存、共生共建的關系。
現行學校管理制度的主體模式－－自上而下
現行教學管理制度的弊端：
以分為本；以章為本；以權為本
案例：如校本教研過程中是要制定諸多的“條條框框”引導教師逐步趨向教學規(guī)范（如必須課課寫教學反思等），還是減少教學中的規(guī)定動作，賦予教師自，激發(fā)教師的主體性、創(chuàng)造性；現行教師教學考核制度主要面對教師個人，其突出功能就是引發(fā)教師之間的競爭，而校本教研更多地倡導教師同伴互助、資源共享，如何解決這一矛盾；是要繼續(xù)以來過于注重教案的管理（如書寫規(guī)范、格式統(tǒng)一、欄目齊全；定期檢查；量化評分；和職評、獎懲掛鉤等），還是淡化教案管理，注重課堂管理等等，這些在實施校本教研過程中都凸顯出來
在校本教研基地，一系列適合新課程需要的，能促進教師專業(yè)發(fā)展的學校制度正在逐步完善，在這些以人為本、彰顯人文關懷的新制度下，教師有很大的自主性，可以不受拘束與模仿他人或服從他人，教師有更多的機會在工作中發(fā)揮自己的主見，做出自己的決定。
實驗校與校本教研密切相關的制度有：理論學習制度、研討制度、同伴互助制度和課題研究制度等。如同伴互助制度要求教師在自我反思的基礎上，全面開放自己，利用學校論壇、教研組活動日、業(yè)務學習、學術報告、學術沙龍、研討課等多種渠道，通過對話、協作、師徒結對、資源共享等多種形式促進專業(yè)發(fā)展。
學校的制度為教師專業(yè)發(fā)展提供豐富的交流平臺，使教師之間在課程實施等教學活動上經常開展專業(yè)切磋、協調、合作，共享經驗，探討問題，互相學習，彼此支持，共同成長。如有的學校開辟教學論壇、班主任論壇，將以往的學期教學總結、班主任總結等改為要求教師在論壇上公開交流和研討，由靜態(tài)的、封閉的、以接受檢查為主的書面行為變?yōu)閯討B(tài)的、開放的、以交流提高為主的主體對話。
某小學校本教研制度
指導思想
一、教學研究的理念
二、教研活動任務
三、教學研究組織形式
四、教研活動時間安排
五、教研形式
六、教研活動要求
七、校本教研的獎勵制度
三、營造校本教研的學校文化
文化是人類物質財富與精神財富的總和
文化的核心或者說狹義的文化是指人們的價值判斷
學校文化的核心是學校共同的價值觀念、價值判斷和價值取向。它產生于學校自身，得到全體成員的認同和維護并隨著學校的發(fā)展而日益強化，最終成為取之不盡、用之不竭的源泉
學校文化的表象是學校中大多數人在組織中表現出來的做事方式和處事態(tài)度，其核心是這些做事方式和態(tài)度的“內隱規(guī)矩”和“內隱概念”
三、營造校本教研的學校文化
在實踐基地，我們正著力營造一種有利于校本教研的校園文化，這種文化能體現自下而上的新型教育管理理論，體現激發(fā)教師主體研究意識的教育思想，體現民主、平等、寬松、和諧的人文精神，體現以人為本的基本理念，充滿對教師的人文關懷，尊重教師的專業(yè)自主，鼓勵教師個性化發(fā)展，真正為教師開展校本教研搭建一個平臺。
通知變成海報
以往在學校經常看到各種通知，如今更多的是各種海報，有學術海報；有研討課海報；有教學問題研究海報，如“你對合作學習的研究有興趣嗎？茲訂于某日在某地舉辦學術沙龍，歡迎你屆時參加”等等，一種新的文化展現在我們的眼前。
按順序自我介紹
省教研員第一次到基地參加教研組座談會，按慣例應該先介紹省教研員，但在實際操作中是這樣的，從任意一名教師開始按座位順序進行自我介紹，接下來是充滿幽默的談笑風生式的自我推銷。這一變化充分體現了民主、平等的理念，拉近了教研員和教師之間的距離，為后續(xù)的面對面的研討打下了基礎。
我認為我這樣處理效果比較好
在一節(jié)研討課的討論中，教研員認為教師在處理一題多解過程中做的不到位，該拓展的沒有拓展。面對來自省級的教研員，農村中學的老師是這樣對話的：“關于這題的第二種解法，我在前一節(jié)課已經講過，第三種解法我準備安排在后一單位進行，你只聽了我這一節(jié)課，作出這樣的評價可能與教學實際不吻合，我認為我這樣處理效果比較好?！比绻麤]有一種新文化的支撐，很難想象這種對話會在傳統(tǒng)教研氛圍中出現。
你明天能聽我的課嗎
這是在實驗區(qū)發(fā)生的真實故事，在研討結束時，有三名教師向教研員提出了這樣的要求。以往教研員下來聽課，多數是對教師進行居高臨下的指導，對教師教學水平進行評判、裁決，教師很少有自我反思、辯解的機會，導致有的老師回避或者找理由拒絕教研員聽課。
如今，面對校本教研，教研員工作重心下移，切實的改變了教研作風，教研員用新課程理念在創(chuàng)新一種新的學校文化，使教師嘗到了甜頭，這里，沒有形式主義、功利主義、泡沫化等問題，讓教師感到教研員聽、評課是促進自己專業(yè)發(fā)展的好機會，于是出現了爭相邀請的好現象。教師的發(fā)展正是來自這種自我覺醒、自我努力和自我提升。
優(yōu)秀教師教案存檔共借閱
此外，傳統(tǒng)學校在權力結構上是分層分級管理的，教師的意見或下情上達是一個縱向層層傳遞且易變形的過程，是一種線型的管理模式。校本教研追求的學校文化要求在權力結構上強調權力分享和突顯教師作為領導角色的作用，如以各種委員會或工作小組來推動學校發(fā)展。如在校本教研實踐校，教學質量評價小組、學校招生委員會、校本教研領導小組等都是以教師為主體建構的；校長不定期地和教師進行對話，聽取教師對學校管理工作的意見；校長電子信箱不僅對教師開放，還對全體學生開放；學校制度的重建都是自下而上產生的……
四、探究校本教研的基本方法和模式
基本方法－－行動研究、教育敘事研究
基本模式
（1）“群體學習”式教研（2）“先導小組”式教研
（3）骨干教師引領的教（4）不同背景教師組合的教研
（5）連環(huán)跟進式教研（6）中心學校輻射的教研
（7）聯片教研（8）任務驅動的教研
（9）項目合作的教研（10）有技術介入的教研
（11）松散型教研
基本方法－－行動研究
行動研究是校本教研的基本方式，行動研究的主要特性是：研究課題來源于實際工作者主動變革的需要；研究目的著眼于解決實際問題，改善現實；研究在實際工作中進行；研究的主體是教育實踐者，以研究人員、教師、行政領導乃至學生家長間相互合作方式進行研究等。據此，我們在實踐中運用最多的，教師普遍認同的模式是：教學問題－教學設計－教學行動－教學反思......。這種模式在課堂教學中使用的最多
案例：從三堂“兩位數加兩位數（口算）”計算課看教師的專業(yè)成長
三次(二次)實踐，兩次反思
原行為階段—新設計階段—新行為階段
案例：兩位數加兩位數(口算)
第一次課：誰再來說一遍
第二次課：學習單—我想學生只有三種方法
第三次課：自主嘗試—小組交流—全班反饋
1、課題意識－在教學的真實情景下產生。
校本教研強調解決教師自己的問題、真實的問題、課堂上的問題。而敏銳地發(fā)現問題的意識，追蹤并試圖解決教學問題，使問題轉化為課題的意識，是教師做校本教研的前提。在實踐中，我們一般是從課堂中發(fā)生的問題出發(fā)，引導教師去思考、探究。
如實踐基地校提出了不定期由教師自己提出問題舉辦教學論壇，由發(fā)起者做壇主組織討論的策略；教研沙龍中的主題都是由教師自己提出的教學中真實問題等，以期幫助教師形成問題、課題意識，以研究者的心態(tài)置身于教學情境中，以研究者的眼光審視、分析和解決教學實踐中的問題。如在實驗初期，東流中學英語學科從問題入手，共形成了“把課堂讓給學生講口語”“如何實施高效課堂師生互動”等16個課題。
2、教學設計研究－探究與對話的產物。
新課程倡導教師個性化的教學，在和教師做校本教研過程中，我們對課題的設計本著以新課程理念為依據，從多元價值角度進行評價的思路，通過教師間的合作和互助，或借助外部的經驗和智慧來解決教學問題，逐步引導教師提高設計“有效教學”的能力，提升研究的水平。
3、研究課－合作基礎上的教學行動
實施教學行動是指將教學設計變?yōu)檎n堂實踐。在校本教研實踐基地，最多的教學行動是研究課，教師主動申報，有組內的，校內的，校外的；有計劃內的，計劃外的。在研究課中，教師本著“預設＋生成＝高質量的生動活潑的發(fā)展”理念，根據課堂上學生的學習狀況和實際情景，靈活的調整教學內容和方法，使教學行動成為專業(yè)發(fā)展的推進器。
案例：在實踐基地東流中學，已經是周周有研究課，人人有研究課，僅東流中學在本學期就開展研究課45節(jié)次。研究課不僅校內教師開，還有校外優(yōu)秀教師開；不僅本校教師聽、評課，還有校外教師聽、評課。聽課時不僅有筆錄，還有錄音筆錄音、錄像等，供評課時研究。這種研究課模式是建立在合作與對話的基礎上的，是同伴互助、共同發(fā)展的典型范例，已經通過實踐基地向外輻射，在實驗區(qū)，研究課已成為每個教師專業(yè)發(fā)展的需要，成為新課程的一種時尚，成為校本教研的主陣地。
4、實踐反思－教師的自覺行為
教師最需要做的是實踐中的反思，這里的反思是建立在實踐基礎上的思考、反省、探索和解決教育教學過程中存在的問題，它具有研究的性質，是校本研究的核心要素。在反思過程中，教師由單純的教學者成長為研究型、專家型的教師，由“傳道、授業(yè)、解惑”者變?yōu)椤皩W習型”教師。
在實踐中，倡導教師做到一個課例，多次反思。即課前反思（在教學設計過程中的思考和探究）、課中反思（課堂教學過程中的調整和生成）和課后反思（課后的自我評價及和同伴間研究和重新設計），在倡導自我反思過程中，注重引導教師自覺地用新的教育思想、教育理念對自己在教學過程中的言論、行為進行反省、思考，自覺強化積極的教學行為，矯正那些不符合新課程理念的言行，逐步形成反思的習慣，提高反思的水平。
教育敘事研究
什么是教育敘事研究
（1）、以描述和詮釋社會經驗現象為特征
敘事即敘述故事
敘事研究是指任何使用或分析敘事材料的研究
敘事是探索人類經驗現象的一條途徑
敘事研究適合用于社會科學的許多領域
敘事強調的不是形式、規(guī)律，而是經驗的意義。
尊重每個個體的生活意義，主要通過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信及文獻分析等，來逼近經驗和實踐本身。
敘事研究對于經驗的表述是別具匠心的，敘事研究超越信度、效度和普遍性，是通過時間、地點、情節(jié)和場景的協同來創(chuàng)生敘事的經驗品質。
研究者需要理解經驗敘事的意義和對他人及社會問題的意義
（2）教育研究中的敘事
教育研究中的敘事
教育研究所面臨的困境：教育研究越是精確，其與人類經驗的聯系則越少。
敘述代表一種思想，這種思想涉及人類的經驗的性質，涉及經驗怎樣被學習被表達，以及如何在科學－人文這兩個學科之間選擇一條中間的道路
意義：它把有關生活性質的理論思想引入到活生生的教育經驗之中，并通過生活（如教與學）經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解
（3）敘事研究不僅僅是經驗的呈現方式
活生生的經驗本身是敘事始終關注的問題，所謂敘事研究其實就是要回歸各種各樣的教育經驗，或者說教育研究的活水源頭，從而將教育研究工作落實為“耐心的田野勞作”，并使研究者、事件當事人以及讀者在日常生活的敘事研究中理解教育經驗的豐富意義
教師敘事研究的特點
（1）以質的研究為方法論
質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。敘事研究則是質的研究的一種現形式
（2）以教師的生活故事為研究對象
教師的敘事研究所敘之事就是教師的故事，是教師在日常生活、課堂教學、研究實踐等等活動中曾經發(fā)生或正在發(fā)生的事件。是真實的、情境性的。
（3）由解說者描述和分析
教育敘事研究的過程
確定研究問題
選擇研究對象
進入研究現場
進行觀察訪談
整理分析資料
撰寫研究報告
（1）“群體學習”式教研
全校教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時，加強群體學習，用學習的力量避免盲目。
例：校長帶領全校教師以“推薦與自選相結合，個體研讀與群體研討相結合，學習與宣講相結合”的方法開展理論學習，著眼于培養(yǎng)教師善于思考與反思的工作特點。教師在反復研讀、理解、內化的基礎上，勇于亮出心中的假設，將內隱的經驗與想法完全浮現出來；他們將理論融入通俗易懂的教學案例、生動有趣的課件，通過宣講，共享理論學習的成果。
（2）“先導小組”式教研
校長或學校中核心人物接受了一個新的理念，通過建立一個由少數人組成的“先導小組”方式，先行實踐，在實踐的過程中帶動了更多人的認識，引發(fā)了學校更多人的自覺實踐，最后達成各自的共同長進。
馬鞍山珍珠園小學－－小班教學和課程超市
（3）骨干教師引領的教研
學校充分發(fā)揮校內骨干教師的引領作用，成立專門的工作室或研究小組，與一般教師組成一個實踐共同體，教師們在面對一個復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應的體驗。
校內成立優(yōu)秀教師或課改先行者工作室，帶領一些志同道合的教師對學科教學、課改中的熱點與難點問題進行深入的研究與實踐。
（4）不同背景教師組合的教研
教師作為獨立的個體，有著不同的知識結構、經驗背景及興趣愛好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結構，從不同的角度和側面“走進”新課程。
科際聯系、人文與科學融合的教研活動，如“愛因斯坦與藝術”一課聯合物理、語文、藝術教師共同研討。
（5）連環(huán)跟進式教研
教研活動中，由多位教師接連上同一內容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進行深入的觀察、分析、比較，并提出改進建議，通過不斷的實踐反思，提高教師的教學行為水平。
上“傳達課”，從模仿到內化；風格連環(huán)，幾種教學風格相互比較；價值連環(huán)，從有收獲、有點收獲到大有收獲。
（6）中心學校輻射的教研
主要利用中心學校的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般校，共同提高教師的教學研究水平，這對解決農村、偏遠地區(qū)教育資源相對匱乏問題，具有突出作用。
如校際會課、教學互訪、專題合作、伙伴結對、回鄉(xiāng)支教等方式的教研，解決資源不平衡。
（7）聯片教研
學校之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己學校開展教學研究的基礎上，充分挖掘不同學校的潛力和資源，從而實現優(yōu)質資源共享，優(yōu)勢互補，謀求共同發(fā)展。
例：十校聯動，就是條件比較差的學校，通過聯動挖掘成員校教師的相對優(yōu)勢資源，成立不同學科工作室，共同展開教學研究活動。
（8）任務驅動的教研
以一個階段內教師們比較關注的、來自于教學實際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究的專題，對教師而言，任務本身是一種教學研究，也是一種探索的驅動力。
上海市普陀區(qū)曹楊二中以“文理兼通，以文見長”學校品牌打造的任務為動力，開展群體合作的教學研修。
（9）項目合作的教研
學校參與專業(yè)機構主持的某一個項目的研究，成為實驗點或承擔部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學校教研活動的層次。
廬陽區(qū)參加的全國教育科研重點課題
（10）有技術介入的教研
和以往的教研活動相比，有技術的介入能夠提高教研活動的實效性，使教研活動以不同的形式展開。
學科教師與負責現代信息技術的教師組合起來，建立教研的技術平臺，甚至試行網上“虛擬教研”。
普陀區(qū)梅隴中學等校通過課堂錄象帶分析與教學敘事研究方法促進新教師迅速成長。
（11）松散型教研
在新型學校文化支持下的教師間或專家與教師間松散型教研，這種教研活動不需要正規(guī)的時間、地點和方式。
源于教師對教學問題的共同關注，對教育研究的共同興趣。
主要以對話的方式進行。
第4篇：教研論文范文
論文關鍵詞：知識管理；教研組長；角色
1學校知識管理和知識主管概述
1．1學校知識管理
研究者對知識管理的理解，從不同的側面、不同的角度，有著不同的詮釋。如：
卡爾·弗拉保羅認為，知識管理是運用集體的智慧提高應變和創(chuàng)新能力，是為企業(yè)實現顯性知識和隱性知識共享提供新途徑。
薩拉維(Saravaryy)認為，知識管理是組織成員經由創(chuàng)造與使用共有知識的程序，包括知識的獲得、組織學習與知識的擴散。
卡爾·什維(KarlE．Sverby)認為，知識管理是利用組織的無形資產創(chuàng)造價值的藝術。
IBM公司認為，知識管理是對know—how知識(隱性知識)的管理、共享及應用，目的在于全面提升企業(yè)的生產力、應變力、工作職能及創(chuàng)造力。
從人們對知識管理的不同認識，我們可以得出一個共同點：知識管理強調對組織的知識生產、創(chuàng)新、交流、共享及應用，為企業(yè)帶來更好的效益。
也就是說，知識管理是對知識及知識過程的管理。盡管學校知識管理與企業(yè)的知識管理有著本質的不同，但還是有一些共同之處，那就是通過對組織的知識的積累、創(chuàng)新、共享和應用，來實現組織的目標即學校的教育目標。
1．2學校知識主管
CKO是“ChiefKnowledge0fficer”的縮寫，通常稱為“首席知識官”、“知識主管”。它是2O世紀90年代以來隨著知識管理的發(fā)展而在企業(yè)內部出現的一個新的高層管理職位，專門負責企業(yè)知識管理的規(guī)劃與實施。知識主管是由首席執(zhí)行官(CEO)直接任命的，其主要任務是推進知識管理，營造一個學習、積累知識和共享信息的環(huán)境，促進知識集成、知識生產和知識共享的過程，達到為企業(yè)增值的目的。學校知識主管這一概念同樣也是從企業(yè)引入的，學校知識主管是指在知識管理中，通過學校搭建的知識共享平臺，挖掘知識、積累知識、創(chuàng)新知識和提升知識的共享活動，推進教師的專業(yè)化發(fā)展。
為了使知識主管更為有效地推進校本教研，學校知識主管可分為三層次：第一層，個人知識主管，也就是教師個人有意識、有目的地通過對知識的不斷學習、積累、創(chuàng)新、交流和分享的過程。第二層，教研組長兼知識主管，在教研組內組織活動，組織教師積累、分享成果。第三層，學校知識主管(CKO)。這三個層次既有聯系，又有區(qū)別，他們有各自不同的權限和職責。教師個人知識主管是學校知識管理的重要參與者，教研組長是負責組織教研活動，學校知識主管是基于學校層面的。此外，教研組長作為知識主管并不是一個行政領導的角色，不是只負責上傳下達，他在校本教研進程中起著特殊的重要作用。
2教研組長的角色定位存在的問題
在傳統(tǒng)等制的學校組織推崇的是剛性管理，組織結構層次分明，分工明確，便于監(jiān)控等。權力集中于上層，下層自主性差，參與決策的程度低，創(chuàng)造潛能難以釋放，上下層之問相距甚遠，不易溝通、交流，嚴重影響到教師能力的發(fā)揮和利用。因此，教研組長在這樣的組織中由于種種原因形成的角色定位與教研活動要求教研組長所扮演的角色相對照，顯得格格不入。
2．1學校組織信息傳達者
在我國，長期以來，教研組織并不被認為是學校中的一級行政組織，但又不是純粹搞教研活動，教研組不僅負責學期的教研活動計劃的安排與制定，備課、公開評課、聽課，還得參與處理教師競賽評比、教師進修、職稱評定、教師人際關系等事務，越來越多的帶有行政組織的特征?？墒?，教研組長即使在其職責范圍內的有些事情，也無權對教師的表現進行評價，如教師的評優(yōu)評先，職務晉升。在這樣的背景下，教研組長潛意識地認為其主要職責之一就是負責傳達上級文件的有關精神，完成領導下達的任務，僅僅是起到了橋梁的作用。在傳統(tǒng)官本位思想的影響下，不少教研組長很看重這種管理者的角色，總想以管理者的身份試圖通過實施行政權力來影響教研活動，對教研活動中存在的問題做主觀的判斷或決定，而忽視了作為教研組長所應負的重要職責：組織引導教師們參與進來，集思廣益，共同分享成果等。久而久之使教研活動留于形式，教師對教研活動也失去了熱情。
2．2教研活動包辦者
由于學校特殊的校園文化，加上教研組長自身組織協調能力不強、理論素養(yǎng)不夠，或者是由于事務纏身，現今的教研活動中，不少教研組長把教研活動視為一種負擔，教研內容僅僅限于傳達文件、教育理論和政策，解答教材、重難點和考試范圍。教研活動過于形式化、模式化，教研組長在主持教研活動中，照本宣科，為了避免矛盾，無論是教研計劃的制定，還是教研活動質量分析，再到聽課、評課，完成總結，只需其他教師提供書面材料即可，自己一個人包辦完成，缺少與其他教師溝通、交流分享經驗。這樣在一定程度上剝奪了教師的發(fā)言和充分表達思想的機會，時間一長，教師也失去了發(fā)言的熱情，以致于集體研究的活動成了個人的研究活動，也使大部分教師失去了促進發(fā)展的機會。
3知識管理視角下教研組長角色重新定位
教研組長在校本教研中作為知識主管，根本的變化在于把過去完成任務式的自上而下的被動教研變成自中而上下的主動教研。教研組長作為各項研究活動中平等的首席，其職責是雙方、乃至多向的。知識主管的工作主要是支持性的工作，其主要任務是要了解學校的環(huán)境和學校本身的特點，理解學校內的知識需求，建立和營造一個能夠促進學習、積累知識和共享信息的環(huán)境，保證知識的創(chuàng)新、流動，促進知識的生成、生產和知識共享的過程等。因此，教研組長在校本教研過程中，應找準自己的角色定位，要努力使自己成為校本教研的設計師、咨詢專家、組織環(huán)境專家、促進者和引領者。
3．1教研活動的“設計師”
教研組長不能只是做上傳下達的橋梁，低估自己的能力，認為自己是一個“掛名”而已。教研組長似乎總能順利地將上級的精神傳達下來，其實這并不是事實的全部，雖然教師們都參加了教研活動，也記了筆記，但教研活動周而復始的沒有實效，其他教師排斥的心理也與日俱增，倘若教研組長只是召集其他教師來傳達上級部門的精神，完成領導交給的任務，對整個教研組織活動沒有任何設想，那么教研活動就會流于形式。教研組長一個很重要的角色是充當教研組織的“設計師”，要勇于擔當，為教研組的可持續(xù)發(fā)展“指點迷津”。教研組長本著共同發(fā)展的目的，要制定好教研計劃，以自己的獨到的見解圍繞教改課題精心設計和策劃好各類活動，活動有計劃、有目的、有步驟，不打無準備的仗，不搞形式主義。教研組長除了組織好說課、上課、聽課、評課等，他們通常還應該是知識目錄、知識基礎設施、知識交流機制、知識共享空間和知識積累的“設計者”。教師們通過組內的活動學習教育教學理論，交流分享教育教學技巧、方法；或者是學術研討活動的沙龍活動或教學反思?？傊萄薪M長要通過精心設計的各類活動，安排一些能促進經驗共享的事件或能使經驗顯性化的方案，讓教師從中不斷受益，交流分享成果，提升教育教學藝術，使教研活動有質的飛躍。
3．2學術領域的“咨詢專家”
教研組長要想成為專業(yè)領域的“咨詢專家”首先應成為學術領域的先行者，他們必須不斷引入新的有意義且符合知識管理理念的想法并對這些新想法進行培育，仔細地傾聽其他人的想法并為他們提供支持。平時要身先士卒，勇于探索，潛心鉆研，主動走在課程改革的最前沿，做好課改的“龍頭”。教研組長應有較好的學術功底，雖并不是什么都行，什么問題都能解決，但他有著比較寬廣的學術視野和素養(yǎng)，能為不同學科教師針對不同問題提供獨特的建議，成為組內教師的專業(yè)發(fā)展的支持者。其次要成為共同合作的典范。教研組長不具有行政職能，不是介于校長、教導主任和教師中間的一級行政干部。教研組長以較高的學術修養(yǎng)和教學水平贏得教師的認同，提倡教師的互助支援，避開上下級考評等的干擾，由教研包辦轉向教研的互助合作，充分發(fā)揮教研組長非行政力量的優(yōu)勢，積極影響其他教師參與到教研活動中來。這將有利于教師摒棄“搞教研是專家和教研組長的事”的片面認識，充分發(fā)揮教師的主觀能動性，在合作交流中使不同的思維相互碰撞，從而不斷的閃現出教學靈感，激發(fā)出教育智慧。為教師了解多方面的信息，吸納同伴的經驗提供信息渠道，從而全面發(fā)展自己。
第5篇：教研論文范文
論文關鍵詞：農村中小學，校本教研，教師
隨著我國新一輪基礎教育課程改革的啟動與發(fā)展，校本課程開始成為基礎教育課程發(fā)展的一個重要方面。我國校本課程開發(fā)已進入由試驗到推廣的新階段，梳理和總結我國校本課程開發(fā)的一些理論與實踐問題，對于深化新一輪基礎教育課程改革，提升校本課程開發(fā)的研究水平，推動校本課程的實踐，具有重要的理論價值與實踐意義。
由于校本課程開發(fā)是一個動態(tài)的過程，不僅要解決認識上的問題，更要深入研究實踐中出現的問題。這樣，關系到校本課程開發(fā)建設的策略性問題就顯得尤為重要和必要。這里，我們依據理論對實踐的指導，依據實踐內容與對象對理論的反思，分析一下在校本教研中的開發(fā)者及教師的重要作用。
一、校本教研中教師的重要性分析
校本課程開發(fā)首先要明確什么是正確的校本教研的理念，這有利于確定校本課程開發(fā)的方向。校本課程開發(fā)要求學校應當在明確教育到底應該怎樣、在目前的客觀條件下又能怎樣的基礎上，確定學校獨特的教育目標和發(fā)展方向。我們也深刻地體會到兩點：一是學校獨特的教育理念是校本課程開發(fā)的具體體現，是實現辦學目標的橋梁和手段；二是校本課程開發(fā)極需要正確的教育哲學、辦學目標、教育宗旨的高層面指導。不過，學校的辦學理念之所以具有方向性，是因它具有三個特點：宏觀統(tǒng)領、中觀具體、微觀可行。這樣才能真正達到指導校本課程開發(fā)的目的。由此可見，沒有學校辦學理念的形成，學校校本課程開發(fā)也難以深度進行。明確了校本教研的教學理念，接下來我們來討論一下教師在校本教研中的重要作用。
從開發(fā)主體中的校長、教師應具備的素質方面看，教師在整個課程開發(fā)活動中處于核心地位。對教師而言，必須做好以下幾方面的準備：課程意識與課程觀念，課程知識與課程開發(fā)能力，參與意識與合作精神論文的格式，行動研究的意識和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準備呢?對校長而言，應該履行的職責在于：確定明確的辦學理念，建立合理的課程結構，建立良好的校內溝通網絡，協調影響校本課程開發(fā)的各種因素，促進教師的專業(yè)發(fā)展。校長應該具備的素質包括：領導能力、規(guī)劃能力、創(chuàng)新能力、科研能力、交際（合作）能力。
在開發(fā)校本課程必需的所有條件當中，教師的認可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無法成功。參與校本課程開發(fā)的過程，也就是教師專業(yè)能力不斷成長的過程，是學校的教育理念不斷明朗的過程。
二、提高教師素質級能力的對策
由于當前農村中小學校本教研還存在相當多的不利于自身開展的現象，這些現象在很大程度上阻礙了學校校本教研的健康開展，也阻礙了教師的專業(yè)成長，因此，我們應當采取切實可行的策略，指導校本教研的方向，促使其健康發(fā)展，從而促進教師的專業(yè)成長。
第一，提倡學習，激發(fā)校本教研的參與熱情。學習，對教師來說，是必不可少的。解決教育教學問題，是需要一定的教育理念為支撐的。理論學習是校本教研的基礎。因為時代飛速發(fā)展，知識在快速更新，新的知識在不斷涌現，那種“一朝學成而受用終身”的觀點已經過時了，作為新時代的教師，需要通過不斷“充電”，使自己在新課改中實現新的“蛻變”、新的跨越。新課改背景下的教師，需要不斷提高自身的專業(yè)水平。然而在農村學校普遍存在著一種“只教不學，不思上進”的現象。因此，我們要倡導學習，使教師認識到“學習是研究性教師成長的保鮮劑”，只有不斷的學習，才能得到持續(xù)的發(fā)展，才能對校本教研的內涵、實質、作用等有一個全新的認識。同時，學習也是研究的基礎，教師們只有通過學習，具備深厚的教育教學理論知識，才能相互補充，相互提高，校本教研才不至于在淺層次上徘徊。因此，我們要極力鼓勵教師參與理論知識的學習，為教師購買相關的教育教學書籍和報刊雜志，讓教師們交流學習心得體會。
第二，互動交流。它以教師教學實踐中的共性問題和突出問題為切入點，引導廣大教師展開平等、坦誠的心靈對話與思想碰撞，在各種觀點的交鋒中，通過個人的反思領悟，達成共識。如針對多數學生的英語書面表達困難問題，英語學科組的老師可以共同相討對策論文的格式，每個人各抒己見，最終達成共識。又如，在期末復習前，各學科組的老師也可以共同討論，提出最佳方案，爭取在有限的復習時間內得到最佳的效果。
第三，教學反思。教學反思是教師個人以自己的教學活動為對象，對其中的教學行為、教學現象和教學問題進行分析、探討、研究，從而最終解決問題的過程。教學反思是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。同時，教學是一種“遺憾的藝術”，教師在反思中彌補“遺憾”，改進教學。自我反思是教學過程的必要環(huán)節(jié)，是提高教學效益的重要途徑，是教師積累教學經驗，實現自我超越的有效方法。因此，我們在開展校本教研中把它作為重點來抓。通過反思，教師可以直面課程實施過程中出現的新問題、新挑戰(zhàn)，改善教學行為，提升教學水平。同時，形成自己對教育現象、教學問題進行獨立思考的能力。
此外，不管是現場診斷和案例剖析，還是課題研究，都要以教學中實際存在的問題為研究的立足點，通過分析和不斷地實踐探索，不斷解決存在的困惑或問題。這樣有助于教師了解自身的缺失，從而有針對性地加強缺失方面的學習，可以促進自身教學教研水平的提高。
[參考文獻]
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[2]曠明.農村中小學校本教研存在的問題及思考[J]. 教育科學論壇，2006.
第6篇：教研論文范文
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第7篇：教研論文范文
論文摘要：當前，園本教研是我國幼兒園教育教學改革的趨勢，但目前我國高等師范院校學前教育專業(yè)在培養(yǎng)目標上存在一些不利于園本教研的因素：短期效應、內容老化、重理論，輕技能。為此，我們就要確立適宜的學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標，調整和改革課程設置和教學內容，提高教師的專業(yè)理論水平，真正達到學術性與師范性的統(tǒng)一、科學性與實效性的統(tǒng)一。
近年來，隨著我國新一輪基礎教育課程改革的啟動與發(fā)展，中小學中的校本教研成為基礎教育課程改革的—個重要方面，成為學校面臨的暫新課題，受其影響，幼兒園的園本教研也在蓬勃發(fā)展，幼兒園“園本化”的發(fā)展趨勢日益明顯。
1園本教研韻含義及意義：
園本教研，亦稱園本教學研究。園本研究指的是以幼兒園教師為研究主體，運用一定的研究方法所開展的旨在促進幼兒園發(fā)展、提高幼兒園教師科研水平的研究活動的總稱。根據其涉及的領域，又可以將園本研究分為園本課程研究、園本教學研究、園本管理研究、園本教師培訓研究等，其中，園本教學研究是園本研究的主要內容。
園本教研所倡導的是“以園為本”，是針對以往的教研工作以教科研機構為中心、基層幼兒園缺乏教學研究自主意識的弊端而提出的，其目的是幫助幼兒園教師克服“等、靠、要”的思想，充分發(fā)揮教學研究的主動性、積極性和刨造性，從而提高教育教學質量。為什么要開展園本教研?作為一名教師，不僅僅是知識的傳授者，更重要的還是課程的構建者和創(chuàng)造者，這就要求教師要敢于創(chuàng)造，勇于探索。幼兒教師每天面對著的是一群充滿著豐富的情感和不同想象力的幼兒，他們對一切新事物都充滿著好奇。要想使教學真正促進每—個幼兒的成長，教學必須是研究。另—方面。當前社會改革日新月異，隨著時代和社會的進步，會出現—些新的教學理念、教學模式、教學思想，這就需要教師在自身的教學實踐中不斷地加以研究。因此，研究和實踐合一，通過研究不斷提升自己的實踐水平，通過教學實踐來驗證自己的研究，升華自己的教學思想，提高自己教學的技藝，這就是教師從事教育科研的價值取向。
目前，隨著幼兒園“園本化”趨勢的日益明顯，很多幼兒園已經自覺地投身于園本教研的實踐中。然而，筆者在深入幼兒園調研的過程中。發(fā)現還存在—些影響幼兒教幣專業(yè)化、阻礙園本化深入開展的因素，例如：教師的理論水平偏低、科研意識不強、缺乏合作等等。然而我認為，除了以上因素之外，要想培養(yǎng)適應園本教研的新型幼兒教師，增強其科研意識，還必須從職前抓起，即高等師范院校學前教育專業(yè)應培養(yǎng)適應園本教研的新型幼兒教師。這是當前研究和推動我國幼兒教師專業(yè)化發(fā)展、促進幼兒園“園本化”的—個重要因素。然而，由于種種原因，當前的高等師范院校學前教育專業(yè)，在培養(yǎng)目標上存在—些不利于幼兒園“園本化”的問題。
2當前高等師范院校學前教育培養(yǎng)目標存在的問題：
2．1急于求成、短期效應
在經濟利益的推動下，為提高就業(yè)率．使其在短時間內就能適應市場的需要，極力凸現其在培養(yǎng)學生技能技巧方面的優(yōu)勢，忽視教育基本理論的培養(yǎng)。
2．2課程設置單一、內容老化
長期以來旃堆脧置和教育內容在某種程度上滯后于幼教改革的發(fā)展，有些教材主要側重于學生對普通知識和專業(yè)知識的掌握，幾乎沒有開設與教研和課程開發(fā)密切相關的課程。
2．3重理論，輕技能。
師范大學的學前教育本科生對理論知識的偏重容易導致專業(yè)技能技巧的缺乏，這就使得學前專業(yè)的本科畢業(yè)生由于自傲及在技能方面的欠缺，而在應聘幼兒園教師職位時屢遭排擠。
3如何確立適宜的學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標：
3．1調整改進課程計劃，加強新的教材編寫和建設。
適應幼兒教育改革不斷深化的需求，高師學前教育專業(yè)必須強化：自身建設。特別是國家教育部頒發(fā)了具有課程指南意義的《幼兒園工作規(guī)程》及《幼兒園教育指導綱要》兩份指令性文件，并在此精神的指導下，形成了許多新的教育觀念。如兒童發(fā)展的整體觀、主體觀、教育整合觀、活動與建構觀、兒童生態(tài)觀、可持續(xù)發(fā)展觀、終身教育觀等等，已成為幼兒園課程改革與教育實踐的指導思想。在教育特色方面，以一定教育理論為基礎的特色教育層出不窮．如藝術教育、雙語教育、蒙氏教育、早期閱讀、特色體育、思維訓練等等百花齊放。
由于學前教育呈現出這樣的發(fā)展態(tài)勢，這就需要多層次、多樣化的幼教專業(yè)人才，高師學前教育專業(yè)應加強研究，調整培養(yǎng)目標。從縱向上看，應有不同的學歷層次，如大專生，培養(yǎng)應用型人，本科和研究生，培養(yǎng)理論型和研究型人才等。從橫向上看，需要有不同專長的幼教專業(yè)人才，如英語類、藝術類、體育類、雙語類、特教類等等，使學生在全面發(fā)展的基礎上，這就要適應幼教市場的需要，在目標定位明確之后，課程設置和教學內容也要做出相應調整，不同學歷層次、不同專業(yè)方向的學前教育專業(yè)應有不同的課程設置和相應的教學內容。
3．2學術性與師范性相結合：
適應幼兒教師向高學歷、專業(yè)化方向發(fā)展的需要，學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)必須注重學術性與師范性相結合。
在現代社會中，對新生—代的教育日益走向社會化。使得學校等家庭之外的專門化機構成為兒童成長和發(fā)展的重要場所，而幼兒教師也日益成為除父母外兒童發(fā)展的重要影響者。所以在《幼兒園教育指導綱要》中對幼兒教師素質提出了前所未有的要求。即不僅有較高的學歷層次、較深的文化底蘊及^文素養(yǎng)，還應體現在有較強的專業(yè)能力上、有強烈的敬業(yè)精神和職業(yè)道德。同時針對目前幼兒園教育更加注重通過科學研究來探索幼兒發(fā)展與教育的規(guī)律，所以專業(yè)的幼兒教育工作者還必須具有較強的科研意識和能力，這就需要從根本上改變幼兒教師是高級保姆的形象，做到學術性與師范性相結合，而要想做到這一點，必須從職前就應該打好基礎。
3．3科學性與實效性相結合。
在課程結構上，三大類課程缺一不可，文化類課程幫助學生夯實文化基礎，提升其人文及科學素養(yǎng)；專業(yè)理論課程幫助學生樹立正確的教育觀念，掌握幼兒教育基本理論；藝體類課程幫助學生提高藝術修養(yǎng)，掌握進行藝術教育的基本功。三大類課程應根據不同的學歷層次和培養(yǎng)目標確定合理的比例，其中專業(yè)理論課程應占相當的比例，在這其中還必須有“幼兒園課程研究”、“學前教育科研方法”、“幼兒園管理”、“游戲理論”、“當代最新幼兒教育理論、教育思想介紹”等課程，以適應現代教育對幼兒教師專業(yè)理論素質的要求。此外還要加強實踐性教學環(huán)節(jié)，把教育理論轉化為教育行為，轉化為促進幼兒生動、活潑、健康發(fā)展的教育能力上，縮短學校教育與社會需求的距離，使學生一畢業(yè)，就能基本勝任幼教工作。因此也需要建立完善—整套從入學直至畢業(yè)的實踐性教學體系，包括入學教育、見習、觀摩、參觀、實習等，體現其明確的目的性、內容的系統(tǒng)性、指導的規(guī)范性，以保證學生的理論與實際的緊密結合，培養(yǎng)其動手操作和創(chuàng)新實踐能力，從而達到科學性與實效性的統(tǒng)一。
3．4學前教育的執(zhí)教教師要不斷提升自己的專業(yè)理論水平。作為執(zhí)教教師要樹立終身學習的理念，要通過多種方式加強理論學習，注重吸收當代學前教育的新思想、新觀念，提升自己的專業(yè)理論水平。同時還要深人幼兒園的教學和科研中，研究分析幼兒教育的規(guī)律，了解最新的教育教學動態(tài)。探討最新的教育教學方法，努力成為幼兒教育的專家。
第8篇：教研論文范文
航天測試發(fā)射專業(yè)人才培養(yǎng)需求分析
近年來，我國航天發(fā)射任務明顯增加，載人航天、深空探測、二代導航、對地高分、新型運載火箭試驗、多平臺發(fā)射等新任務連續(xù)不斷。航天發(fā)射將呈現出零窗口發(fā)射、連續(xù)多窗口發(fā)射、快速密集發(fā)射、一箭多星發(fā)射、應急快速發(fā)射等發(fā)射新局面，參試人員兼崗、多任務并行情況普遍。高密度航天發(fā)射帶來參試人員的不足，也對測試發(fā)射人才素質能力提出更高要求。航天發(fā)射試驗任務涉及部門多，直接參與試驗任務的指揮和技術人員眾多，往往需要各級指揮機構組織協調并聯合決策。航天發(fā)射試驗是國家政治、軍事、經濟利益的集中體現，要求萬無一失，而決策的問題往往是隱藏很深的技術問題，決策難度大。為了較好地實施靠前決策和聯合決策，指揮層次日趨扁平化、管理日趨精細化，應急指揮情況越來越復雜、決策能力需求知識面越來越寬，迫切需要院校培養(yǎng)新型指技復合型人才。航天測試發(fā)射專業(yè)培訓對象主要來自（或即將分配到）總裝備部三個航天試驗基地、相關研究院所、二炮部隊和聯合作戰(zhàn)相關部隊。崗位范圍包括操作手崗位、指揮崗位、機關作試參謀崗位及其他與測試發(fā)射相關的試驗技術崗位。具體崗位涉及測試、發(fā)射、指揮、地面設備管理及氣象保障和勤務保障任務以及與之相關的組織指揮、總體協調、任務分析、諸元計算、遙外測及其數據處理任務等。航天測試發(fā)射專業(yè)人才培養(yǎng)包括任職教育和學歷教育。任職教育包括現職干部任職教育和生長干部任職教育，學歷教育包括本科生教育和研究生教育。不同的培訓對象對知識、技能的需求不同，只有掌握不同培訓對象的特點，才能在教學過程中科學施教，提高教學水平。
航天測試發(fā)射教研訓一體化研究
教學理論研究按照航天測試發(fā)射任務對不同層次人才知識和技能的需求，探討并構建了測試發(fā)射方向的“多層次、多目標、一體化”人才培養(yǎng)體系。通過定量化培訓目標，設計培訓方式、培訓內容、考核方式等，構建具體課程、專題的詳細完整的內容體系，嚴格課程設計、課堂設計、課件設計、試題庫設計，制定考核方式等。修改完善了研究生、本科生的培養(yǎng)方案和課程體系；創(chuàng)建了生長干部任職培訓、試驗中級指揮干部任職培訓、測發(fā)總師系統(tǒng)研討班等教學對象的培養(yǎng)方案與課程體系。航天測試發(fā)射人才培養(yǎng)主要服務于部隊航天發(fā)射試驗任務，因此，針對航天發(fā)射試驗任務現實存在的各種問題開展討論和分析，提出解決問題的思路和具體技術方法，全面拓展“貼近部隊、深入部隊、服務部隊”的教學研究。針對測試發(fā)射領域知識廣、測試發(fā)射可靠性安全性要求高的特殊性，研究并創(chuàng)新了“網絡型、實踐型、團隊型”教學手段。利用現代網絡信息技術構建“網絡型”教學平臺，通過網絡課程彌補傳統(tǒng)課堂教學存在的不足。按照學員培訓需求和培養(yǎng)目標，積極組織開展實地參觀、模擬訓練等“實踐型”教學，使其通過切身感受，擴展解決問題的思路和方法。通過研究團隊教學的特點及優(yōu)勢，創(chuàng)建了“團隊型”教學模式。通過集體討論、集體備課，高度凝練了教學內容；通過集體指導、重點檢查，大幅提升了課堂設計水平；通過集體監(jiān)督與標準化考核，有力督促了年輕教員的成長。教學方法研究在教學中探索了“問題型”專題教學方法，實現了從“收集現實問題——確定教學內容——組建專題教學組和評估專家組——設計教學專題——組織學員研討——完善教學專題——正式進入課堂”，已建成《航天試驗技術》系列專題、《航天發(fā)射安全性可靠性》系列專題、《航天試驗指揮》系列專題、《航天裝備應用》系列專題等。在教學中強化了“案例型”專題教學方法，航天測試發(fā)射是一項復雜的大系統(tǒng)工程，在過去的幾十年中積累了大量的實踐經驗與教訓，將這些典型實踐進行歸納，挑選合適的實踐作為案例教學。為此，針對航天測試發(fā)射教學，探索了“案例型”教學。案例教學的關鍵是選擇好的案例，在選擇案例時應注重啟發(fā)性、典型性、真實性和故事性。例如在《航天發(fā)射故障診斷》、《可靠性工程》、《安全性工程》課程時，通過典型的國內外大量的衛(wèi)星發(fā)射、載人航天、載人探月、星際探測等航天任務實際案例，極大地調動了學員主動思考問題、解決問題的意識，激發(fā)了對航天發(fā)射事業(yè)的熱愛。對測試發(fā)射重大現實問題創(chuàng)建了“研究型”教學方法。測試發(fā)射專業(yè)教學中除了通過集體授課解決共性問題，更多是采取課題研究的方式解決個性問題，即采用“研究型”教學方式。通過組織觀摩優(yōu)秀教員的授課、精品課程的建設，組織學習優(yōu)秀論文，探討提高教學的思路和方法。通過資助教員開展教學研究課題，針對教學的經驗和問題進行總結。對于任職教育學員，按照預先收集的測試發(fā)射相關領域的現實問題，學員自愿組合成課題研究小組，導師負責指導學員組針對特定問題進行研究。對于學歷教育，采用課程小論文的形式，針對某一個特定問題開展研究，提高其解決問題的綜合素質。師資隊伍建設研究構建了“首席教授+專業(yè)方向帶頭人+中青年骨干”教研訓團隊。學科師資隊伍由17人構成，擁有多個獨具特色的研究方向，為人才培養(yǎng)保證了充足的師資力量。由航天測試發(fā)射學科首席教授牽頭，以各專業(yè)方向責任教授為組長，以高職和中青年骨干為核心，構建多個教研訓團隊。通過定期召開會議，總結經驗，發(fā)現問題，共同商討解決問題的措施和辦法，并為學院教學改革出謀劃策，從而極大地發(fā)揮了教研訓團隊的集體力量。采取“調研+代職+參與任務+進修+引進+外聘”方式強化師資力量。通過組織和鼓勵教員走出校門，進入航天試驗部隊、航天工業(yè)部門代職鍛煉、接受培訓，了解學員所需，了解產品、了解工程化過程。目前，航天測試發(fā)射專業(yè)師資隊伍的知識結構比較完善，覆蓋了從裝備的使用操作、工程技術到頂層設計與規(guī)劃等方面的知識，基本滿足了任職教育和學歷教育的需求。制定“傳幫帶+競爭上崗+公平考核”激勵制度。教學質量的提升也取決于合理的激勵制度。對于經驗豐富的高職教員，要發(fā)揮“傳幫帶”的作用，要對搞得好的高職教員實行合理獎勵。同時，對于授課教員，采用“競爭上崗”的方式，促進高職教員，鼓勵年輕教員，提高整體授課質量。對于教學質量的評估需要做到“公平考核”，由授課質量專家組、學員按照一系列指標打分，結合教員自評，給出綜合評定成績。另一方面，通過凈化競爭環(huán)境，制定合理的獎懲制度，積極調動教員的積極性，杜絕“等、混、差”的消極思想。教研訓一體化平臺建設研究為提高測試發(fā)射教學質量，需要為教員、研究生學員和總師班學員的科研和技術推演提供一個平臺；需要為學歷教育和生長干部任職教育學員的指揮、操作和技術學習提供一個平臺；需要為輪訓班學員學習測試發(fā)射新技術提供一個平臺；需要為中級指揮學員進行指揮演練提供一個平臺；需要為多層次學員聯合演練提供一個平臺。為此，開展了航天測試發(fā)射教研訓一體化平臺構建研究。通過將已有試驗設施設備、科研試驗設備、學科建設新購設備、教學科研訓練軟件系統(tǒng)，按照模塊化、功能化、系統(tǒng)化、網絡化等原則集成，構建了航天測試發(fā)射教研訓一體化平臺。使得測試發(fā)射方向的基礎設施設備得到系統(tǒng)改造，教學環(huán)境得到進一步完善，科研環(huán)境得到極大加強，訓練環(huán)境得到全面升級。航天測試發(fā)射教研訓一體化平臺主要新建項目包括：航天測試發(fā)射指揮模擬訓練系統(tǒng)、新一射場測發(fā)信息檢測分析系統(tǒng)、CZ-3A系列運載火箭多路測試信息采集處理系統(tǒng)、運載火箭遙測數據判讀系統(tǒng)、CZ-3B運載火箭控制系統(tǒng)模擬器等。如航天測試發(fā)射指揮模擬訓練系統(tǒng)用于對運載火箭測試發(fā)射操作、組織指揮級技術勤務保障等方面的訓練，系統(tǒng)主要包括發(fā)射站指揮所分系統(tǒng)，以及運載火箭控制、動力、利用、遙測、外安、勤務等模擬訓練分系統(tǒng)。該模擬訓練系統(tǒng)為本科生、研究生、生長干部、測試發(fā)射中級指揮干部等提供了良好的訓練環(huán)境。
航天測試發(fā)射教研訓一體化實踐
第9篇：教研論文范文
數學實踐研究教學論文一、教師應當接受專業(yè)的培訓
教師通過參加教育主管部門舉辦的各種教學培訓，更新教育觀念，改變教學方法，從原本單純的“教”，變成與學生互動，教學相長;認真學習專業(yè)知識，開闊視野，提高自己的業(yè)務能力。對于數學教學來說，學生們學會了某一種數學知識，卻沒有學會學習的方法，更不會把數學知識應用到生活中去，只是為了學習而學習，為了考試而學習。這不但不能達到素質教育的要求，反而抑制了學生本身具備的能力，堵死了學生多方面發(fā)展的道路。而接受過專業(yè)培訓的教師，在學生學習科學文化知識的過程中，更能夠發(fā)掘學生的潛力，對學生未來的發(fā)展有著強大的推動作用。
二、教師應當認真研究教材
教材是教學最基本的依據，教師所有的教學活動都應當圍繞教材展開。教材也是連接學生學習和教師教學的重要紐帶，依據教材，教師才能夠把知識傳授給學生。雖然現在提倡多姿多彩的教學方法，然而前提是要基于教材和課程標準要求的基礎上。有些教師采取了趣味的教學方法而使課堂熱熱鬧鬧，卻忽略了教材中的內容，學生學習輕松了，興趣濃厚了，然而卻沒有學習到應該掌握的知識，這豈不是本末倒置嗎?熟悉教材中的知識是教師最基本的責任，并且還應該掌握一至六年級數學知識之間的聯系。教師應當根據教材中的知識，制定適當的教學方法，在把握好教材內容和教學目標的基礎上，采用多樣的教學模式，才能保證不“跑題”，從而讓學生在有趣的課堂上學到知識。
三、教師應當關注學生思維方式與心理情感
每個學生的性格不同，在學習數學時的表現就會有很大的差別。教師應當多加關注每個學生的具體情況，比如有些學生善于嚴密地思考，在某一處數學知識上，要把每一個點都想到，這種思維方式的優(yōu)點就是不會漏掉重要的信息，但是，卻花費時間比較長，教師就應當教該學生如何篩選數學知識中的重要信息，忽略不重要的部分，從而節(jié)約學習的時間。而有些學生善于跳躍式思維，這種思維方式的優(yōu)點是速度快、對知識的接受能力強，卻容易因為馬虎粗心犯下錯誤，教師就應當引導學生養(yǎng)成仔細認真的好習慣。關注學生的心理情感，有利于掌握學生的興趣所在，把學生喜歡的事物與小學數學教學融合到一起，讓學生在娛樂和游戲中學習，這比單純地講解教材中的知識效果要好得多。
四、教師應當靈活使用適當的教學方法
對于小學生來說，他們還無法總結出具體的學習方法，而相對來說，教師的教學方法就決定了學生的學習模式，合適的教學方法，能夠帶來更好的教學效果。而所謂合適的教學方法，其真正的含義就是適合教師所教的學生的教學方法，某一種學習方法對于某一個班級適合而對于另一個班級就未必適合，而教師要做的就是要使教學方法盡可能地適合大多數的學生，而對于情況比較特殊的學生，教師要多花一些時間和精力，幫助他們適應學習環(huán)境或者是專門針對這些學生制定適應于他們的教學方法。對于教師來說，每個學生都是平等的，教師不應當因為自己教學方法的問題而造成某些學生學習方面的困難。教師是為學生“傳道授業(yè)解惑”，小學數學教學方法也應當符合這一要求。
五、教師應當做好課外的工作
要想讓學生在數學方面的學習取得好的效果，單純地依靠教師課堂上的教學是完全不夠的。教師在教學之前就應做好準備工作。教師應當在課外研究好教材中的內容，明確教學目標、教學重點和難點，預測哪些知識是學生難以理解的，應采用怎樣的教學方式學生更容易理解，并認真寫好教案設計。在上課的時候會用到哪些教具，教師也應當在課前準備好。而在講完一堂課之后，教師應當認真批改學生的作業(yè)，及時了解學生掌握知識的情況，分析學生在學習中遇到了哪些問題，并且及時與學生交流，分析問題存在的原因，幫助學生解決這些問題。教師在課外做好這些工作就會減輕自己和學生在上課時的負擔，學生們學習的時候也會很輕松。從這一點來看，教師的課外工作的重要性絕不亞于課上的工作。
六、教師應當積極參與教育科研
“開展教育科研是興教、興校、育人的根本保證?！苯處煵粌H要善于教，而且要善于研究教;不僅要培養(yǎng)學生，而且要通過科研，培養(yǎng)自己，教研相長。一方面，教師研究的問題直接來自教育教學實踐，是為解決具體問題服務的，它有極強的針對性和目的性。只有使科研與教學相結合，教師的科研活動才有價值。另一方面，教師的科研應體現在如何將已有的教育理論研究成果盡快地轉化到教育教學實踐中去，促進教育教學水平的提高。第三，教師在教育科研中應是一名學習者。首先，教師參與教育科研的學習者角色是一種自主式的學習主體。教育科研是一個不斷發(fā)現、探索、解決問題的過程，這正是“學習”的本質所在。其次，教師作為自主式的學習者是貫穿教育教學過程始終的，只有學習行為日?；處煹目蒲兴讲拍懿粩嗵岣?。唯有如此，教師才不是在自己的領域里被動的工作，而是主動地創(chuàng)造;他便不再是一支燃燒得什么也沒有的蠟燭，而是用科研不斷照亮自己前進的道路;他便不再是一個只對教材做膚淺了解、按教案簡單操作的工匠，而是必然成為攀登教育科學藝術高峰的實踐者。
