建構(gòu)主義取向精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義取向范文

論文摘要:本文從建構(gòu)主義理論視角對大學(xué)生體育興趣與體育意識進行了分析研究。研究結(jié)果表明，建構(gòu)理論指導(dǎo)下的體育教學(xué)模式能更好的培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)新性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神以及分析問題和解決問題的能力。

1概述

長期以來受傳統(tǒng)體育教學(xué)思想的影響，我國高校體育教學(xué)模式中的教學(xué)目標(biāo)比較單一，注重運動技能傳授，對學(xué)生的主體性關(guān)注不夠，從而忽視了對學(xué)生能力、個勝和情感的培養(yǎng)，而且單純從運動技能掌握的規(guī)律目:來安排教學(xué)過程的教學(xué)也忽視了大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和私(極性，降低了學(xué)生參與體育鍛煉的意識。本文從建構(gòu)主義理論的視角對學(xué)生體育學(xué)習(xí)的興趣和體育鍛煉的意識進行了分析，以期為當(dāng)前高校公共體育教學(xué)改革提供參考。

2研究對象與方法

2.1研究對象

齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院2008級在校大學(xué)生100人，其中男生50人，女生50人。

2.2研3%方法

本義運用文獻資料法、現(xiàn)場調(diào)查法、數(shù)理統(tǒng)計法、實去等研究力一法對建構(gòu)義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)生體育興趣與體育意識進行了分析研究。

3結(jié)果與分析

3.1教學(xué)實驗設(shè)計

運用對比實驗法，將實驗又象隨機分為實驗班和對照班，在教學(xué)中嚴(yán)格控制實驗過程，實驗運用以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行教學(xué)(教師引人教學(xué)情境一提出問題一分組協(xié)商-師生司論一分組練習(xí)一比較評價一完善技術(shù)一售核)，對照組運用傳統(tǒng)教學(xué)方式進行教學(xué)，實驗組和對照班組均為同一教師上課，實驗時間12周。

3.2學(xué)生參與體育鍛煉主體意識的分析

建夠主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生進行簡單的知識傳遞，而是學(xué)生自主支封勾知識的過程，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動探索和主動發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生主動構(gòu)建自己的體育認(rèn)知結(jié)構(gòu)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，而巨建構(gòu)主義認(rèn)為體育教學(xué)就是要努力營造一個適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者積極主動地建構(gòu)他們自己的門只，這幣沖學(xué)習(xí)環(huán)境包括整個班級的學(xué)習(xí)氛圍、同學(xué)間和師生間的協(xié)作。體育教學(xué)質(zhì)量的好壞在很大程度上取決于學(xué)生學(xué)習(xí)的主動參一與。

由表1我們可以看到，在建夠主義學(xué)習(xí)理論體育教學(xué)模式下，實驗班的學(xué)生參與鍛煉、詞論叻作等時間占了63鄉(xiāng)洲浦，刊照班的課堂活動時間主要集中在學(xué)生練習(xí)上，使課堂枯燥無味，學(xué)生主動積極性總體不高，在互動與交流的次數(shù)看，實驗班師生及生生的互動明顯高照班。營造了良好的學(xué)習(xí)氛圍，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，形成了主動參與體育鍛煉的主體意識，扣破了教師、書本‘課堂為中心的教學(xué)方式，以學(xué)生為主體的教學(xué)新思想在課堂得到了充鄉(xiāng)州本現(xiàn)。這種教學(xué)模式，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動積極性，改善傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)生怕上體育課和最不愛上體育課的現(xiàn)象，充分體現(xiàn)了高校體育教學(xué)堅持“健康第一”。促進育體與育人相結(jié)合的思想，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

3.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下學(xué)生體育興趣的分析

建溝主義理論學(xué)習(xí)觀注重學(xué)習(xí)的社會互動性和情境性，建構(gòu)主義要求教師利用各種資源積極倉設(shè)更為豐富的教學(xué)場景(利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境)。教學(xué)中應(yīng)充分利用體育場地器材的作用，創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的盡可能真實的任務(wù)清境。在真實的情境中，為學(xué)生提供更為豐富、具有更多想象空間的教學(xué)，讓學(xué)生感受自己是生活在真實的運動世界中。

從表2中對學(xué)生體育興趣的調(diào)查結(jié)果可知，實驗前后學(xué)生對體育的學(xué)習(xí)興趣有.了明顯的提高，實驗前實驗班很喜歡和喜歡體育的學(xué)生占28.8%，而實驗后上升到71.9%，同時原來不喜歡七體育課的學(xué)生比例也由27.9%降至9.8%。由此可知利用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論隋景教學(xué)可以引起學(xué)生的廣泛興趣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主意識，提高了教學(xué)效率。因此，體育教師在上課之前要了解學(xué)生當(dāng)前運動能力、身體素質(zhì)以及對體育學(xué)習(xí)的認(rèn)識和態(tài)度，教學(xué)內(nèi)容要在學(xué)生原有認(rèn)知體系的基石上逐漸提升愛迎合學(xué)生們的體育興趣，使其對教學(xué)內(nèi)容有新鮮感，能夠吸引他們的注意力，產(chǎn)生主動參與的興趣。

4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對體育教學(xué)的啟示

4.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對體育教師的重新定位

在建構(gòu)主義指導(dǎo)下的體育教學(xué)，教師的角色作用和思緯功式必須得以轉(zhuǎn)變。首先教師要由原來的“灌輸者，’轉(zhuǎn)變成現(xiàn)在的組織者、引導(dǎo)者、促進者，要:根據(jù)學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教與學(xué)環(huán)境的具體隋況，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式;其次，倉設(shè)有利學(xué)生意義建鉤的學(xué)習(xí)清境，組織協(xié)作學(xué)習(xí)，因材施教，根據(jù)筍生的具體情況制定切實可行的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容要迎合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生提供一個積極的活躍了課堂氣氛。

4.2體育教學(xué)中學(xué)生能力的培養(yǎng)

建構(gòu)主義主張學(xué)生在問題解決中進行學(xué)習(xí)，學(xué)生改被動接受知識為積極主動地參與學(xué)習(xí)，充分利用教師提供的資源，運用己學(xué)過的知識，發(fā)揮自己的倉糙育幼和創(chuàng)新精神。因此，在教學(xué)實踐過程中，要充分發(fā)揮學(xué)生的主動勝，以學(xué)生為中心，以學(xué)生發(fā)展為主體，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成;為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價耀以見的過程，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂刊榮究，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神，讓學(xué)生主動構(gòu)建自己的體育認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)生潛在的創(chuàng)新精神得到挖掘，逐漸形成知識的遷移，進而達到知識的倉嘶，使學(xué)生的身合健康、個性、能力和清酬導(dǎo)到全面地發(fā)展。

第2篇：建構(gòu)主義取向范文

[關(guān)鍵詞]：建構(gòu)主義；價值取向；爭議

一、建構(gòu)主義理論解析

建構(gòu)主義理論是20世紀(jì)80年源于西方的一個教育心理學(xué)理論，它是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。社會建構(gòu)主義教育論告訴我們：知識是由個人建構(gòu)的，而不是從外部注入的。這種建構(gòu)是發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。有效的教育是建立在學(xué)習(xí)者主動理解的基礎(chǔ)上，教師作為中介者應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)機會，由學(xué)者自己從中建構(gòu)知識，并由此學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會獨立思考和獨立解決問題。由于個體經(jīng)驗背景有一定的差異性，其建構(gòu)的意義也就多樣化。其結(jié)果必然隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，這種意義建構(gòu)無疑尊重了個體對知識的體驗，使不同個體的創(chuàng)造性思維向不同的方向延伸，其結(jié)果是群體的創(chuàng)造性思維成輻射狀，這為學(xué)習(xí)者認(rèn)識大千世界提供了多向性思維。具體來講，就是教師不能用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的接收只能由他們自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景來分析知識的合理性。這種觀點對傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論提出了巨大的挑戰(zhàn)。雖然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論仍有許多爭議，但是不可否認(rèn)，當(dāng)今的建構(gòu)主義者提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想。他們強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性；對于學(xué)習(xí)作了初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級學(xué)習(xí)中；他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學(xué)脫離實際情況的情境性教學(xué)等等。這些主張對于進一步強化認(rèn)知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，深化教學(xué)改革都有深遠(yuǎn)的意義。教育家們也明確提出，教育要從“知識導(dǎo)向”向“能力導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變，教育的目的要從獲得知識、培養(yǎng)能力走向人的全面發(fā)展，達到更高的人文境界，使人性得以解放、思維得到拓展，使原來“拷貝”式的人才培養(yǎng)模式，在建構(gòu)主義批判性認(rèn)知的教育環(huán)境中變成人才思維的多樣化生產(chǎn)。

二、建構(gòu)主義教育的觀點爭鳴

盡管建構(gòu)主義教育理論被世界各國大力推崇，其也被譽為“是對傳統(tǒng)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的一場革命”。然后，自它誕生以來，就一直存在各種爭議。

1、建構(gòu)主義教學(xué)將導(dǎo)致自由放任

該理論認(rèn)為，建構(gòu)主義教學(xué)是存在諸多局限的。首先，教師重視學(xué)生的理解是以學(xué)生知道“正確”的答案為代價的。其次，建構(gòu)主義指導(dǎo)下，教師會經(jīng)常不顧課程統(tǒng)一性的知識要求，而刻意追求學(xué)生的細(xì)枝末節(jié)或胡亂猜想。再次，學(xué)生們的知識會由此變的雜亂無序，對同一個概念，有多少學(xué)生就會形成多少種概念的理解或解釋。而這些解釋顯然不是同樣適當(dāng)?shù)摹Ｒ虼?，不恰?dāng)?shù)剡\用建構(gòu)主義方法，可能成為一種“放任自流”的教學(xué)方式。教師或者會讓學(xué)生動手操作一些俗套和無意義的事情，但卻不重視檢查學(xué)生的作業(yè)和探究他們的思維狀況。據(jù)國際數(shù)學(xué)科學(xué)研究的調(diào)查顯示，80%的教師的教學(xué)改革目標(biāo)不是針對學(xué)生思維的訓(xùn)練，而是指向一些別的東西，只有19%的教師將概念的理解作為改革的目標(biāo)。

2、建構(gòu)主義教學(xué)容易走向極端

建構(gòu)主義教育在實踐中容易走向極端。即所謂的過激建構(gòu)主義，容易陷入徹底的相對主義認(rèn)識論，反對任何統(tǒng)一的知識標(biāo)準(zhǔn)，這是十分有害的。這不僅使學(xué)生無法建構(gòu)現(xiàn)代社會所需要的牢固的知識結(jié)構(gòu)，而且也會使學(xué)生滋生浮燥、不認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度。而且，激進建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)問題的理解上，幾乎否定了對人類幾千年文明歷史所積累的大量寶貴知識的學(xué)習(xí)和繼承，而要求學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)一切從頭開始建構(gòu)，這無疑不符合當(dāng)今社會發(fā)展的實際狀況。

3、建構(gòu)主義教育具有兩面性

建構(gòu)主義教育是一個較為完整適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)論體系。研究建構(gòu)主義，需要對其全面的考察，充分注意到其中的對立性和互補性，首先，建構(gòu)主義教育具有具體性，建構(gòu)主義作為一種時代思潮，有著明確的問題域和特定的目的性。這提醒我們，在認(rèn)識建構(gòu)主義過程中應(yīng)從時代的高度，從背后深層次的價值和意義領(lǐng)域來全面地認(rèn)識它。另外，在借鑒西方建構(gòu)主義的教育思想和理論主張時，應(yīng)對其背后的價值和意義取向、基本的目標(biāo)和理論假設(shè)等做出全面的認(rèn)識，不能不加分析地生搬硬套。其次，建構(gòu)主義具有普適性。實際上，建構(gòu)主義所依據(jù)的一些基本的思想，作為一種人類觀念文明，并非西方所獨有。建構(gòu)主義所依據(jù)的許多思想，揭示了人類文化中的一些思維和行為方式等的一些共性的內(nèi)涵。建構(gòu)主義的基本思想和主張離我們的文化和生活經(jīng)驗并不遙遠(yuǎn)。基于以上兩點，我們認(rèn)為，應(yīng)該辨證地看待建構(gòu)主義，既應(yīng)看到它局限性的一面，又要看到它具有普遍適應(yīng)性的地方。也就是說，我們在對待建構(gòu)主義的態(tài)度上，既無需完全排斥它、否定它，也不能不假思索的照本宣科。

三、建構(gòu)主義的價值取向探究

建構(gòu)主義思想對我國教育改革與發(fā)展有著重要的影響，如果說知識經(jīng)濟正在從外部對我國現(xiàn)代教育“發(fā)力”，促使教育發(fā)生廣泛而深刻的革命，那么，建構(gòu)主義則正在從內(nèi)部對教育產(chǎn)生強烈的“攝動”，激擾教育系統(tǒng)自覺進行“與時俱進”的變革。這里我們對建構(gòu)主義教育的價值取向做一定位和探究。

1、更新教育理念

相對于教學(xué)的具體建議而言，建構(gòu)主義體現(xiàn)了一種對教學(xué)理論的與實踐的自覺反思和徹底批判。在建構(gòu)主義教育思想的沖擊之下，至少使我們在觀念上經(jīng)歷了一個范式的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義的意義在于引發(fā)或促使我們對傳統(tǒng)教育模式，傳統(tǒng)的知識灌輸?shù)谋锥?，傳統(tǒng)的“唯書”“唯上”“唯教師”的盲從與迷信的思維慣勢，進行反思與質(zhì)疑，對統(tǒng)治教育教學(xué)領(lǐng)域的行為主義思想和模式進行徹底清算。建構(gòu)主義告訴我們，認(rèn)識并不是對客觀事物的直接復(fù)制，它是以人原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介的。學(xué)習(xí)不只是知識的轉(zhuǎn)移，它首先是以學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的現(xiàn)實知識的建構(gòu)。學(xué)習(xí)并不僅僅是為了知道某種知識，也不是以理解和記憶知識為目的，而是需要學(xué)習(xí)者對知識做出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經(jīng)驗一致，是否合理，是否可信。教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗，兒童的認(rèn)知能力的發(fā)展為此提供了可靠的保障。

2、定位教師角色

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，會對問題提出自己的假設(shè)。教學(xué)不能無視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，也不能簡單地從外部填灌。教師不是簡單知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中，相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師要從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和高級合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供真實世界的、復(fù)雜的真實問題，不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，還必須認(rèn)識到真實世界的復(fù)雜問題有可能會有多種答案，要鼓勵學(xué)生勇于提出問題。要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)聯(lián)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助和引導(dǎo)者。要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和揭示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。同時，教師還要盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，從而促進學(xué)生的意義建構(gòu)。

3、創(chuàng)設(shè)背景資料

社會建構(gòu)理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)是在有意義的情景下進行的互動行為過程。網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激，有著傳統(tǒng)教學(xué)手段不可比擬的優(yōu)越性。通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進行學(xué)習(xí)，進而利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，會使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)識結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境和有關(guān)的信息資料，能夠使學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索。針對語言學(xué)習(xí)的特點，創(chuàng)設(shè)接近真實情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，并在該環(huán)境下仿真實際情境，可以大大激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成對問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

4．促進自主學(xué)習(xí)

目前的學(xué)校教育在學(xué)習(xí)方式的選擇上只有一種接受式學(xué)習(xí)方式，而忽略了體驗學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等方式，因此，學(xué)校中發(fā)生的學(xué)習(xí)通常是無效的，我們的學(xué)校和教育經(jīng)常受到社會的批評與嘲諷。針對這點，建構(gòu)主義強調(diào)個體差異造成知識建構(gòu)的多樣性，認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是主體對客體實在的、簡單的、被動的反映，而是一個主動建構(gòu)的過程。也就是說，所有的知識都是由主體建構(gòu)出來的。學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。學(xué)生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如原有知識經(jīng)驗和認(rèn)知策略，對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)，更加強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。以學(xué)生為中心進行教學(xué)設(shè)計，在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)造精神，讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識并將其內(nèi)化，從而讓學(xué)生根據(jù)自身行動的反饋信息，來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的能力。

參考文獻：

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[2]NunanD,TraditionandChangeintheELTCurricu1um[J],ForeignLanguageTeachingandResearch，2001．

第3篇：建構(gòu)主義取向范文

社會科學(xué)方法論是從事社會科學(xué)研究的前提和基礎(chǔ)，掌握社會科學(xué)方法論的基本問題和基本構(gòu)成，為社會研究的取向、設(shè)計、實施和策略提供程序上的指導(dǎo)，是社會學(xué)科學(xué)方法論的基本功能。法國哲學(xué)家孔多賽（Condorcet，1743-1794）自18世紀(jì)90年代提出“社會科學(xué)”概念以來，經(jīng)過兩個多世紀(jì)的發(fā)展，社會學(xué)科學(xué)方法論經(jīng)歷由實證主義和闡釋主義兩大取向的方法論對立體系，走向強調(diào)混合方法論，關(guān)注連續(xù)性、互補性、整合性的當(dāng)代。蔣逸民將社會科學(xué)方法論發(fā)展概括為：大致經(jīng)歷了萌芽時期，形成時期，成熟時期和進一步發(fā)展時期。[1]

首先，社會科學(xué)方法論的萌芽時期可以追溯到古代。如中國古代關(guān)于人口統(tǒng)計調(diào)查的方法，古希臘時期的商品買賣統(tǒng)計和測量方法，古希臘哲學(xué)自然哲學(xué)方法等等，此時的社會科學(xué)學(xué)科尚未形成，方法論多為哲學(xué)方法論。直到黑格爾哲學(xué)體系為止，古代哲學(xué)結(jié)束了輝煌時期。

其次，從19世紀(jì)初到20世紀(jì)30年代是社會科學(xué)方法論的形成時期，此時，自然科學(xué)研究成果倍增，形成了自己的自然科學(xué)方法論體系，社會科學(xué)也從舊哲學(xué)那里分離出來，形成了自己的方法論。此時的社會科學(xué)方法論體系以受到自然科學(xué)研究方法影響的實證主義研究為主，哈金（Ian Hacking，1936-），波普爾（Karl Popper，1902-1994），石里克（Moritz Schlick，1882-1936）等科學(xué)哲學(xué)家圍繞邏輯實證主義是否可以成為社會科學(xué)的方法論，如何對自然科學(xué)進社會科學(xué)研究等問題，提出實證主義的研究進路。與此相對的，是社會學(xué)家狄爾泰、韋伯提出的反對在人文學(xué)科中運用自然科學(xué)方法，強調(diào)人文學(xué)科與自然科學(xué)的區(qū)別的經(jīng)典闡釋主義主張。至此，形成了經(jīng)典的實證主義和經(jīng)典的闡釋主義兩大基本社會科學(xué)方法論。

再次，從20世紀(jì)40年代到60年代，隨著定量研究方法論模式和定性研究方法論模式的誕生，社會科學(xué)方法論走向了成熟時期定性和定量的研究方法在人文社會科學(xué)研究領(lǐng)域被普遍使用。其中，定量方法論被普遍用于社會科學(xué)研究領(lǐng)域的理論檢驗研究，定性方法論則被用于理論建構(gòu)方面。

最后是進一步發(fā)展時期，直到20世紀(jì)60年代后期，受后現(xiàn)代思潮深入和廣泛的影響，社會科學(xué)研究領(lǐng)域提出混合方法研究、超學(xué)科研究、參與行動研究和自我民族志等研究方法，強調(diào)多學(xué)科基礎(chǔ)和研究方法之間的融合。這種混合方法，其實就是一種采用相對主義的立場，對特定研究問題隨意使用某種方法論的方法。

回顧社會科學(xué)方法論發(fā)展的這四個階段，不難發(fā)現(xiàn)，社會科學(xué)方法論的發(fā)展是以哲學(xué)方法論為理論基礎(chǔ)，融合具體的人文社會科學(xué)學(xué)科方法和自然科學(xué)研究方法。在當(dāng)代，社會科學(xué)方法論逐漸呈現(xiàn)出方法論取向多樣化，多方法論主張相融合的特征。在這一方法論指導(dǎo)下，人文社會科學(xué)研究領(lǐng)域中這一特征，正是建構(gòu)主義研究進路對于多元化的研究主張的方法論體現(xiàn)。

二、建構(gòu)主義進路的社會科學(xué)方法論主張

建構(gòu)主義一詞在不同的研究領(lǐng)域都各有其定義，從方法論的意義上來看，建構(gòu)主義是方法論相對主義，即所有知識形式都應(yīng)以同一方式來對待而不是所有知識形式同等有效。由此，方法論意義上的建構(gòu)主義關(guān)注的是人類作為社會行動者在科學(xué)知識的制造中所扮演的角色。

首先，就建構(gòu)主義的起源而言，現(xiàn)象學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)、解構(gòu)主義、修辭學(xué)、符號學(xué)等哲學(xué)視角為建構(gòu)主義提供了重要的理論來源，并促使建構(gòu)主義放棄用真理性或有效性問題來解釋自然知識的獨特研究進路。正如布魯爾對科學(xué)的“自然主義”研究進路所主張的那樣，[2]建構(gòu)主義的研究進路排除了傳統(tǒng)認(rèn)識論問題，割斷了科學(xué)研究與傳統(tǒng)認(rèn)識論先入之見的聯(lián)系，進而對以前不受歡迎的關(guān)于“客觀”知識是如何由“非客觀”因素建構(gòu)而成的話題進行探索。

其次，就科學(xué)社會學(xué)研究領(lǐng)域中持建構(gòu)主義主張的研究者來看，大部分建構(gòu)主義者都選擇從著名的科學(xué)史家?guī)於鞯摹犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書引出各自的研究主題，庫恩的范式理論將科學(xué)看作是受一個邏輯結(jié)構(gòu)、一個世界觀所統(tǒng)治的傳統(tǒng)形象徹底打破，并認(rèn)為科學(xué)更像是“一個傳統(tǒng)權(quán)威的組織”、“一種工匠活動”、“一種地方性的（locality）知識形式”，[3]所以，應(yīng)該把科學(xué)與其他文化形式同等對待。受這一科學(xué)觀的啟發(fā)，建構(gòu)主義者放棄了宏觀的科學(xué)研究主題，轉(zhuǎn)向了狹窄而集中的微觀分析，進而影響了社會科學(xué)敘事方式從宏觀向微觀轉(zhuǎn)向。

第4篇：建構(gòu)主義取向范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；視角；翻譯；教學(xué)

一、翻譯教學(xué)的現(xiàn)狀

長期以來，公共外語的翻譯教學(xué)沒有得到應(yīng)有的重視。傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果等方面都存在著一些問題，比如，翻譯教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法單一，教師沿襲傳統(tǒng)固有的灌輸式做法，把參考答案作為唯一標(biāo)準(zhǔn)講授給學(xué)生，扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，制約了對學(xué)生翻譯能力的培養(yǎng)。

在西南科技大學(xué)，公共外語沒有翻譯教學(xué)課程，翻譯教學(xué)多以課后翻譯練習(xí)為主，教師很少涉及翻譯技巧和翻譯理論知識。為了充分了解西南科技大學(xué)公共外語翻譯教學(xué)的現(xiàn)狀，作者對本校的不同年級不同專業(yè)的學(xué)生進行了調(diào)研，共發(fā)放問卷 250份，調(diào)查對象包括西南科技大學(xué)不同專業(yè)的四個年級，收回有效問卷 240份。問卷對教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果等方面進行了調(diào)查，并輔以個別訪談的方式，以了解當(dāng)前公共外語翻譯教學(xué)的詳細(xì)情況。調(diào)查結(jié)果表明，在教學(xué)方法方面，有 53.71%的學(xué)生滿意，說明教師在教學(xué)方法方面需要做出很大改進。在教學(xué)效果方面，滿意度為 45.54%，在教學(xué)內(nèi)容方面，滿意度為 57.32%，發(fā)現(xiàn)翻譯教學(xué)內(nèi)容比較陳舊、層次較淺；在教學(xué)方法方面，滿意度為50.12%，教學(xué)模式和教學(xué)方法較為傳統(tǒng)。這說明公共英語的翻譯教學(xué)改革勢在必行。

二、建構(gòu)主義與翻譯教學(xué)

建構(gòu)主義自從教育中的認(rèn)知心理分支學(xué)派中被提出，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。翻譯是人們用語言對生活世界的社會現(xiàn)實的重新建構(gòu)過程，是社會、文化和個人的一種互動性的共同建構(gòu)，在翻譯教學(xué)中采用建構(gòu)主義理論，它的一些特點適合我們用來反思以往的翻譯教學(xué)研究和創(chuàng)建新的翻譯教學(xué)知識體系。

建構(gòu)主義理論在當(dāng)前的翻譯教學(xué)中具有其獨特性的指導(dǎo)意義。一方面為教師實施主體性教育提供了心理學(xué)上的理論依據(jù)，一方面使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)活動中的主體性內(nèi)機制得以表現(xiàn)，建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)在翻譯教學(xué)中以學(xué)生為主體地位，突然學(xué)生的主動性、積極性、實踐性、創(chuàng)造性，重視培養(yǎng)學(xué)生的探索精神，鼓勵學(xué)生多維思考，善于運用多種途徑解決問題，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，建立協(xié)作的機會，建構(gòu)語言意義，使學(xué)生對于翻譯技能的掌握和理解更加深刻透徹。

三、建構(gòu)主義在翻譯教學(xué)中運用的一點啟示

（一）重視翻譯教學(xué)

對于非英語專業(yè)的學(xué)生來講，翻譯教學(xué)非常重要，學(xué)生學(xué)習(xí)本專業(yè)國內(nèi)外領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，畢業(yè)設(shè)計時對國內(nèi)外一些資料的查閱，良好的翻譯素質(zhì)會給他們的學(xué)習(xí)開拓另一扇窗口。大學(xué)英語課程中的翻譯教學(xué)作為翻譯的一門分支，并非簡單意義上的語言類教學(xué)課，更不是簡單信息編碼累積拼湊，而是一種自我信息轉(zhuǎn)化，并結(jié)合主體認(rèn)知與經(jīng)驗實踐背景，進行源語言和目標(biāo)語言間的高效能轉(zhuǎn)化的技能與實踐。但目前的現(xiàn)狀是一般高校公外英語很少或者基本上沒有開設(shè)專門的翻譯課程，學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯理論及實踐的時間很少。羅選民說：“大學(xué)英語翻譯教學(xué)被排斥在外而處于邊緣地帶，這極大地影響了廣大非英語專業(yè)學(xué)生翻譯技能的提高”。[1]劉曉民在《實用翻譯基礎(chǔ)教程》書中呼吁：“非英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)翻譯課程的必要性”。[2]

西南科技大學(xué)公外英語沒有專門開設(shè)翻譯課程，筆者認(rèn)為提高我校整體學(xué)生的翻譯水平有利于學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)水平和專業(yè)素質(zhì) ，為他們的專業(yè)學(xué)習(xí)開闊眼界。以下是筆者嘗試對教材課時進行的一些調(diào)整： 以《新視域大學(xué)英語》為例，一般情況一學(xué)期講8個單元，6課時/每單元，每單元給翻譯單獨留出1課時。首先，第一次上課教師給學(xué)生講清整個課程和課時的安排，強調(diào)翻譯的重要性，教師在這個部分制定的教學(xué)方法以及對學(xué)生的要求和配合。每節(jié)課結(jié)束后提醒學(xué)生預(yù)習(xí)下節(jié)課內(nèi)容，課后準(zhǔn)備，如學(xué)生需要去圖書館或上網(wǎng)查找相關(guān)翻譯技巧的應(yīng)用舉例以及將要翻譯材料的相關(guān)背景。

其次，以學(xué)生實踐為主，鼓勵學(xué)生在翻譯中學(xué)。建構(gòu)主義的教學(xué)思路是鼓勵學(xué)生在“翻譯”中學(xué)，邊譯邊學(xué)。老師以教材為依托，簡要介紹經(jīng)典翻譯理論基礎(chǔ)知識，如講解何時使用某個翻譯技巧及其特點等。布置作業(yè)，選取教材文章的精彩片段或與所教學(xué)生專業(yè)相關(guān)的素材進行翻譯。讓學(xué)生先做翻譯練習(xí)，并給出這樣翻譯的原因、優(yōu)點，在此過程中建構(gòu)翻譯知識和技能。學(xué)生或課堂進行練習(xí)，或小組進行討論，教師對翻譯過程中出現(xiàn)的問題集中進行評講。課后學(xué)生翻譯的作業(yè) 在網(wǎng)上交給教師進行修改 。

（二）重視翻譯教學(xué)內(nèi)容的選擇

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容是激發(fā)學(xué)習(xí)主動性和積極性的重要因素。公共外語翻譯教學(xué)中，通常是把教材當(dāng)作學(xué)生獲取知

識的唯一來源，例如，《新視野》。《新視域》。這些教材的編寫特別注重知識的系統(tǒng)性，教學(xué)內(nèi)容和知識結(jié)構(gòu)相對單一化，應(yīng)用性和針對性不強。為培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和實踐能力，必須改革教學(xué)內(nèi)容，側(cè)重專業(yè)性、實用性及時代性。

建構(gòu)主義指出：教師在教學(xué)中應(yīng)該主動地根據(jù)所教對象的專業(yè)特點提煉選擇翻譯課程基礎(chǔ)性的內(nèi)容，增加應(yīng)用型的內(nèi)容，注意搭建學(xué)生已掌握知識和新知識之間的銜接平臺，使學(xué)生能夠基于已經(jīng)具備的經(jīng)驗去建構(gòu)新的知識。[3]例如，西南科技大學(xué)是一所以理工科為主，文科為輔的綜合性大學(xué)，大一、大二教材用《新視野》、《新視域》，大三教材用新《科技閱讀》和《托?！?，筆者認(rèn)為，學(xué)校重點選用一種主干教材的同時，教師應(yīng)增加、補充、并適時更新時代性和應(yīng)用性和專業(yè)性較強的課外內(nèi)容以彌補教材的局限性，力求使教學(xué)內(nèi)容具有題材廣泛性、專業(yè)性、時代氣息等特點。例如，針對經(jīng)濟管理學(xué)院的學(xué)生，可以選擇企業(yè)與外商合作合同的起草、談判、簽訂等商務(wù)合同素材進行翻譯教學(xué)，如“由于地震、臺風(fēng)、水災(zāi)以及其他不能預(yù)見并且對其發(fā)生和后果不能防止或避免的不可抗力事件的影響，致使本合同的履行受到影響或不能按約定的條件履行合同時，應(yīng)立即將事故情況以電報通知買方，并應(yīng)在15天內(nèi)，提供事故詳情及合同不能履行的有效證明文件?！庇秩?，針對文藝學(xué)院的學(xué)生，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容可以選擇小說《紅樓夢》中的片段進行翻譯教學(xué)，例如，“縱然生得好皮囊，腹內(nèi)原來草莽”。作為教師，應(yīng)該根據(jù)教材內(nèi)容，補充自己的講義，選題廣泛，有深度、實踐性強，包括政治、經(jīng)濟、貿(mào)易、科技、教育等熱門話題，具有內(nèi)容性。

（三）改革翻譯教學(xué)方法

長久以來，翻譯教學(xué)方法是枯燥無味的、單調(diào)的，是單純的技巧性單詞、語法和句意的串聯(lián)。建構(gòu)主義給翻譯教學(xué)的啟示是：要以過程為導(dǎo)向的教學(xué)法作為翻譯教學(xué)方法。翻譯是從種語言到另一種語言的轉(zhuǎn)換。翻譯的過程：

原文理解信息解碼譯文表達譯文檢驗。傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)是強調(diào)翻譯結(jié)果，強調(diào)翻譯的標(biāo)準(zhǔn)答案。建構(gòu)主義主張：以過程為取向?qū)⒋鎮(zhèn)鹘y(tǒng)的以翻譯的最終結(jié)果為取向。方夢之指出傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)不符合真實情況下翻譯的本質(zhì)特點，在一定程度上扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的主動性與創(chuàng)造性。[4]以過程為取向的教學(xué)模式是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)。也就是說學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識的過程，是學(xué)習(xí)者面對新知識時，充分利用已有的知識經(jīng)驗進行了自己的解釋，生成了自己的含義。我們的學(xué)生來自不同的專業(yè)、有著不同的家庭背景、不同的經(jīng)歷，即使是對同一個材料也會有不同的理解。理工科學(xué)生翻譯材料時強調(diào)語言的準(zhǔn)確性，而文科學(xué)生注重詞句的華麗、語言的對稱性等等。文科生翻譯一些科普文章時，顯得力不從心，理科生在翻譯一些優(yōu)美的語句時會覺得沒有把原文的優(yōu)美意境翻譯出來，因此以過程為取向的翻譯教學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)步驟、方法和學(xué)習(xí)過程。例如，對體育新聞的翻譯，“湖人必須面對現(xiàn)實，沒科比他們就沒有脊梁，he Lakers have to face the reality； without k. Bryant， they would have no backbone.”在這里，特別強調(diào)的是“脊梁”一詞的翻譯。它注重的不是學(xué)生獲得 （掌握）了什么知識和多少知識，而是注重他們是怎樣獲得知識和技能的，它側(cè)重的是獲得知識和技能的途徑。[5]

[參考文獻]

[1] 羅選民.中國的翻譯教學(xué)：問題與前景 .中國翻譯，2002（4）：57.

[2] 劉曉民，劉金龍.實用翻譯基礎(chǔ)教程[M].上海：華東理工大學(xué)出版社，2010：28.

[3] 孫姣夏.從跨文化角度看形象比喻的翻譯.榆林學(xué)院學(xué)報，2005（3）：115.

第5篇：建構(gòu)主義取向范文

一、從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”：教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇

在教師專業(yè)發(fā)展動因的問題上，存在著兩種不同的觀點即“外鑠論”和“內(nèi)發(fā)論”?！巴忤p論”者主張教師專業(yè)發(fā)展受外部力量的控制，主張通過以知識、技術(shù)為主要內(nèi)容的訓(xùn)練式培訓(xùn)來實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展?！皟?nèi)發(fā)論”者主張個體發(fā)展的動因源于內(nèi)在力量，主張激發(fā)教師的自主發(fā)展意識，通過反思、對話等途徑來實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。實踐已經(jīng)向我們證明，教師專業(yè)發(fā)展必須從外部主導(dǎo)式培訓(xùn)向教師專業(yè)自主成長范式轉(zhuǎn)換，即從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”。

第一，從教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師專業(yè)化運動已經(jīng)經(jīng)歷了300百多年，它主要經(jīng)歷了兩個階段：“組織發(fā)展”階段和“專業(yè)發(fā)展”階段。在“組織發(fā)展”階段，存在兩種不同的取向：一種是謀求整個專業(yè)社會地位提升的工會主義取向，這種取向是以罷工為主要形式以謀求社會對教學(xué)專業(yè)的認(rèn)可和其成員經(jīng)濟地位、工作條件的改善；另一種是強調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)主義取向，這種取向則指向教學(xué)專業(yè)人員，通過制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對社會的專業(yè)服務(wù)水平。在“專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、實踐―反思取向和生態(tài)取向。在這一階段，教師專業(yè)化已從對外要求轉(zhuǎn)向通過自身教師素質(zhì)的提高獲得社會的認(rèn)可。從“組織發(fā)展”階段到“專業(yè)發(fā)展”階段的轉(zhuǎn)變，就預(yù)示著教師專業(yè)發(fā)展從“外鑠”到“內(nèi)發(fā)”的范式轉(zhuǎn)變。

第二，從哲學(xué)的“內(nèi)外因”原理來看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”亦是歷史必然的選擇。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師自身的力量應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因，具有決定作用。教師專業(yè)發(fā)展必須從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師的自身力量。我們必須樹立這樣的理念：教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師擁有專業(yè)發(fā)展的自。而綜觀中國教師職業(yè)的發(fā)展歷程，教師一直處于被剝奪權(quán)利和主體地位的境況。教師專業(yè)發(fā)展的自掌握在各級教育部門和各類教師教育機構(gòu)中。教師主體地位的喪失，專業(yè)自的缺失是外部主導(dǎo)式培訓(xùn)模式的必然結(jié)果。這正是教師專業(yè)發(fā)展長期處于低效狀態(tài)的根源所在。幸而從上世紀(jì)80年代開始，這種外部主導(dǎo)式培訓(xùn)逐漸讓位于“教師自主成長”模式。實踐已經(jīng)向我們證明，沒有教師主動參與的教師培訓(xùn)是不可能成功的。

二、理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變：從“行為主義”到“建構(gòu)主義”

從國際教師專業(yè)化的發(fā)展歷程看，教師的專業(yè)化歷程經(jīng)歷了“專業(yè)化”、“反專業(yè)化”、“新專業(yè)化”的過程。與此相應(yīng)，教師研修的范式經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義的發(fā)展階段?！巴獠恐鲗?dǎo)式培訓(xùn)”范式是以行為主義為理論基礎(chǔ)的。行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)刺激與行為反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為學(xué)習(xí)行為是可以訓(xùn)練的。它只關(guān)注外部可觀察到的行為表現(xiàn)，而忽視行為主體的內(nèi)部活動。在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教師專業(yè)發(fā)展著眼于技術(shù)訓(xùn)練和能力本位?！敖處煂I(yè)自主成長”范式以認(rèn)知主義特別是建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。認(rèn)知主義心理學(xué)專注于個體內(nèi)部心理的加工過程的研究。它對教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)意義突出表現(xiàn)在元認(rèn)知策略對教師專業(yè)自主成長的意義。元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知（Flavell，1985），即是關(guān)于個人自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。教師反思能力及反思性教學(xué)等概念的提出就是以元認(rèn)知策略為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上引入了人本主義和社會文化歷史的觀點。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師專業(yè)發(fā)展的理論指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師專業(yè)發(fā)展要建立在教師的主體性、自覺性、主動性即自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生是主動的學(xué)習(xí)者，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動作用。（2）教師專業(yè)發(fā)展要基于教師已有的經(jīng)驗，并提倡教師合作學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)型組織，營建合作的教師文化。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境中即社會文化背景下通過相互作用而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程?！扒榫啊薄ⅰ皡f(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素?！敖處煂I(yè)自主成長”要扎根于認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，只有這樣才能有效實現(xiàn)教師專業(yè)的自主成長。

三、基本觀念的轉(zhuǎn)變：本質(zhì)觀、知識觀、實踐觀

（一）本質(zhì)觀：從“知識”本位轉(zhuǎn)向“人”本位

教師專業(yè)發(fā)展是一種尋求教師的“人格化”、“個性化”、“文化化”的過程。而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展僅局限于對教師知識的灌輸與技能的訓(xùn)練。在教師專業(yè)發(fā)展進入新的歷史階段后，必須從“知識”本位轉(zhuǎn)向“人”本位。將教師專業(yè)發(fā)展定位在“人”的發(fā)展上，尊重教師的主體地位，關(guān)注教師的身心發(fā)展。實踐證明，沒有教師主體的自我實踐、反思意識的覺醒和能力的增強，只是靠行政手段或教育專家的“學(xué)術(shù)報告”，難于實現(xiàn)教師的教育教學(xué)觀念、教育教學(xué)行為和能力本質(zhì)性的更新。幸運的是，從20世紀(jì)80年代開始，這種模式開始出現(xiàn)轉(zhuǎn)向，逐漸考慮到教師是一個有意識的“人”，而非“知識的容器”。只有將教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)定位在“人”的發(fā)展，只有從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師內(nèi)部動力，才能順利實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）知識觀：從“理論性知識”轉(zhuǎn)向“實踐性知識”

陳向明教授認(rèn)為“實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)”。實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的源泉。中小學(xué)教師是有著豐富實踐性知識的個體。尊重教師的實踐性知識，就是尊重中小學(xué)教師的主體地位，尊重中小學(xué)教師作為“人”的存在價值。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。教師的實踐性知識就是這里“經(jīng)驗”的重要組成部分。筆者認(rèn)為，這里的“反思”其實質(zhì)應(yīng)該是對教師自身教育教學(xué)實踐的反思――對教師自身實踐合理性的考察。教師的專業(yè)發(fā)展必須緊緊圍繞教師的實踐性知識，重視對教師實踐性知識的發(fā)掘。瑞吉歐的創(chuàng)始人馬拉古齊曾說過：“幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展必須在與幼兒一起工作的過程中同時進行。”對于中小學(xué)教師的成長而言亦是如此。

那么如何挖掘教師豐富的實踐性知識呢？Stenhouse,L.的“教師成為研究者”、Elliot,J.的“教師成為行動研究者”、Kemmis,S.的“教師成為解放性行動研究者”理論的提出，為教師存在的價值與意義給予了充分的肯定，也為廣大中小學(xué)教師找到了一條適合他們的專業(yè)發(fā)展道路。

（三）實踐觀：從“訓(xùn)練”轉(zhuǎn)向“對話與反思”

在“外部主導(dǎo)式培訓(xùn)”模式中，主要的實踐方式有兩種：集中授課與課堂教學(xué)技能訓(xùn)練。在集中授課中，教師培訓(xùn)機構(gòu)通過邀請知名學(xué)者來講學(xué)和一些優(yōu)秀教師（如特級教師）來講授自己經(jīng)驗的方式進行培訓(xùn)。課堂教學(xué)技能的訓(xùn)練主要通過觀、評課來實現(xiàn)。這兩種方式貌似以教師為主體，但實則主導(dǎo)權(quán)掌握在外部專家、培訓(xùn)機構(gòu)的手中。在“教師自主成長模式”中，對話與反思是促進教師專業(yè)發(fā)展的主要方式及有效途徑。對話與反思的突出特點在于教師自主性的發(fā)揮。

四、運行機制的轉(zhuǎn)變：建立教師專業(yè)發(fā)展群

教師專業(yè)發(fā)展是一種生態(tài)現(xiàn)象，教師個體的專業(yè)發(fā)展需要一個良好的生態(tài)環(huán)境。所謂教師專業(yè)發(fā)展群是指建立一個以促進教師專業(yè)發(fā)展為追求目標(biāo)，以教師為主體，以教師自主成長為主要方式，各級政府、各教師教育機構(gòu)、教師任職學(xué)校、社區(qū)、家長等協(xié)作參與的全方位、協(xié)作式群落（community）。這個群體的顯著特點有五個：（1）教師是中心，而非其他各類機構(gòu)。教師的自主發(fā)展意識與自主成長是這個群落生命的主線。（2）教師的專業(yè)發(fā)展自的教師自主成長的權(quán)利保障。這里的教師專業(yè)自是特指教師在專業(yè)發(fā)展過程中的“發(fā)展自力”，而非普遍意義上的“教育教學(xué)自”。它包括教師自主選擇和自主決定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展階段與專業(yè)成長方式等權(quán)力。（3）各機構(gòu)間相互合作，構(gòu)成協(xié)作教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈。（4）教師任職學(xué)校是教師專業(yè)成長的基質(zhì)。（5）在教師任職學(xué)校內(nèi)部或教師任職學(xué)校間組成若干個教師專業(yè)發(fā)展合作小組。這些教師專業(yè)發(fā)展合作小組為教師合作學(xué)習(xí)提供了平臺。

第6篇：建構(gòu)主義取向范文

一、引言

社會建構(gòu)主義(socialconsacuctivism)，由兩位英國著名學(xué)者Williams和Burden問共同提出，主要以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，在吸取諸如行為主義、認(rèn)知主義、互動學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展的?！吧鐣?gòu)”(socialconstruction)表明了人們是通過彼此間的社會接觸來建構(gòu)自身的觀點。

在教育學(xué)科領(lǐng)域。社會建構(gòu)主義推崇的學(xué)習(xí)者通過人際互動對知識意義的主動建構(gòu)觀點已經(jīng)對以主客體關(guān)系分離為特征的傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了沖擊。教學(xué)模式的變化引發(fā)了人們對教學(xué)各要素角色的重新審視。文章擬從社會建構(gòu)主義角度討論教師在教學(xué)中起到的幫助和促進學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義的中介者(mediator)作用。

二、社會建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀

作為一種不同于實證主義和客觀主義研究取向的社會認(rèn)識論和方法論，社會建構(gòu)主義教學(xué)觀體現(xiàn)了教學(xué)過程中的建構(gòu)性，社會性，互動性，系統(tǒng)性的特點。社會建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)的社會環(huán)境，強調(diào)教師、學(xué)生、任務(wù)或活動之間的相互作用和它的動態(tài)性。該模式確認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個方面的多種因素對學(xué)習(xí)過程的影響，而處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體——學(xué)生，后三者則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境，對學(xué)習(xí)者的個人知識建構(gòu)起著極為重要的作用。而這四個方面是相互聯(lián)系和相互作用的。在社會建構(gòu)主義看來知識是由個人自己建構(gòu)的。而不是由他人傳遞的，但這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。在認(rèn)知過程中，學(xué)習(xí)者主體不是去發(fā)現(xiàn)獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經(jīng)驗世界重新組合，通過與外界的相互作用來建構(gòu)一個新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也就是說，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)知識的過程。因此，學(xué)習(xí)者原先個人所特有的知識背景，價值取向，情感等主觀因素及人際交往環(huán)境對建構(gòu)新知識具有非常重要的作用。基于這種觀點，社會建構(gòu)主義認(rèn)為真正有意義的教學(xué)應(yīng)該充分考慮學(xué)生的主觀因素，教師在教學(xué)實踐中應(yīng)多使用對話以充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，引導(dǎo)他們自主探索和解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，而不是將學(xué)生視為“容納器”的灌輸式教學(xué)。教師的角色相應(yīng)地也由知識的傳授者、灌輸者變?yōu)閷W(xué)生主動構(gòu)建意義的幫助者、促進者。正如杜威所說：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設(shè)性的過程。”

三、社會建構(gòu)主義視角下語言教師的中介作用

前蘇聯(lián)社會心理學(xué)家維果茨基間在其心理學(xué)著作中提到的一個重要概念是中介作用，指兒童身邊對他有重要意義的人在他認(rèn)知發(fā)展過程中所起的作用。學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于其和“中介人”(mediator)，如父母、老師、同伴之間互動的質(zhì)量。這種中介作用主要是通過語言交流實現(xiàn)的。教師以適當(dāng)?shù)恼Z言引導(dǎo)、點撥和監(jiān)控、反饋學(xué)習(xí)行為，可以使學(xué)習(xí)者達到高一級的認(rèn)知水平，即維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”(Zoneofproximaldevelopment，ZPD)(vygotsky，1978)。因此，在社會建構(gòu)主義看來。教師的作用不同于信息的傳遞著，而是整個教學(xué)過程的組織者。管理者，促進者和中介者。社會建構(gòu)主義理論對語言教學(xué)有著特殊的意義。這是因為對語言教師來說，語言不僅是師生互動重要的中介工具。而且也是語言教學(xué)目的。作為中介工具，語言本身就是一種社會建構(gòu)，它既有建構(gòu)的特征，又有社會的屬性。但作為語言教學(xué)的目的，教授語言就是幫助學(xué)生建構(gòu)個人知識，這體現(xiàn)了語言教師在語言教學(xué)中重要的中介作用，私以為，教師的中介作用體現(xiàn)在各個教學(xué)要素中：

1學(xué)習(xí)者

社會建構(gòu)主義認(rèn)為，個體學(xué)習(xí)者總是要把自己的知識和經(jīng)驗帶入學(xué)習(xí)中，因此，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是個人化。個別化的，沒有兩個人會完全一樣地學(xué)習(xí)。個體怎樣看待世界，他們怎樣理解這個世界中的自己將會在個體學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)中起重要作用。而且，每個外語學(xué)習(xí)者的語言功底，學(xué)習(xí)策略，外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及對外語學(xué)習(xí)的自我概念，如：自我效能，自我形象等都存在差異。因此外語教師要客觀地評估學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)語言知識所達到的程度，為相對落后的學(xué)生提供適合他們認(rèn)知水平的語言材料并為他們盡可能多地提供進步的機會，同時應(yīng)鼓勵他們樹立積極的自我概念。另一方面，外語相對于其他學(xué)科其交際性和社會性更突出，學(xué)習(xí)者的文化信念，融入目的語社會的傾向和動機對外語學(xué)習(xí)無疑影響巨大。社會建構(gòu)主義的動機理論認(rèn)為動機從根本上說是行動的選擇或決定。強調(diào)每個人的行為動力有不同的機制，他們按自己的內(nèi)在性格行事并以獨特的方式加以歸因。一般認(rèn)為教師影響學(xué)生動機有兩大因素，即：教師的性格和教師的方法。希昂提出了教師作為“反思性從業(yè)者”(reflectivepractifion0)的概念：教師監(jiān)控自己的教學(xué)觀念，提高自我意識，及時地調(diào)整自己的教學(xué)行為，更好地發(fā)揮促進學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的中介作用。

教師的中介作用還體現(xiàn)在教學(xué)中師生間的互動。在社會建構(gòu)主義看來，人際互動對學(xué)習(xí)是很重要的，語言學(xué)習(xí)尤其如此。目的語不僅是師生進行教學(xué)的重要中介工具，而且也是教、學(xué)的目的。因此，外語教師不僅要促進師生間、生生間的言語互動，幫助他們構(gòu)建語言知識，而且要通過語言的中介作用為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，幫助他們樹立良好的自我形象并運用更好的學(xué)習(xí)策略。

另外，教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的協(xié)助者，不僅要求教師在教學(xué)過程中幫助學(xué)生在具體學(xué)科中發(fā)展進步，學(xué)會學(xué)習(xí)，還要幫助他們獲得獨立思考和獨立解決問題的元認(rèn)知能力，以適應(yīng)各種文化情境和社會變化。語言本身就是一定的文化構(gòu)建結(jié)果，因此語言知識的結(jié)構(gòu)是開放性的，必然會隨著社會，經(jīng)濟，文化等的發(fā)展而變化。從這一點上說，培養(yǎng)語言專業(yè)學(xué)生的元認(rèn)知能力非常重要。

2任務(wù)

Pnbhu認(rèn)為任務(wù)是指要求學(xué)生通過思維過程并由教師控制和調(diào)劑這個過程而得到結(jié)果的任何活動。社會建構(gòu)主義認(rèn)為，教師的教學(xué)思想和中介作用以及學(xué)生的自主知識建構(gòu)都要通過任務(wù)才能得以實現(xiàn)。教學(xué)過程不是一個機械直觀的反映過程，而是一個在教師引導(dǎo)下，學(xué)生個體積極主動的掌握過程。教師的作用是在教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生之間搭起通暢的橋梁。

首先，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和對學(xué)生先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗的了解選擇或設(shè)計多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)。這里需要注意的是：由于任務(wù)是一定學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)，教師在教學(xué)經(jīng)歷中也建構(gòu)了高度個人化的教學(xué)理念和價值取向，因此任務(wù)的選擇將不可避免地受到教師隱含的教學(xué)觀念的影響。私以為，準(zhǔn)確適當(dāng)?shù)剡x擇和設(shè)計任務(wù)需要教師將個人隱含的教學(xué)理念明晰化并加以揣摩和反思，其次，教師在提出和執(zhí)行任務(wù)階段積極發(fā)揮中介作用。在提出學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師必須使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到該學(xué)習(xí)任務(wù)的意義：對他們個人具有什么樣的價值，當(dāng)前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷除了眼前的價值外還有何更深遠(yuǎn)的意義。因此教師必須有清楚的意圖并讓學(xué)生明白這個意圖并對其作出反饋；在幫助學(xué)習(xí)者理解和解決任務(wù)時，教師為學(xué)生提供與任務(wù)相關(guān)的背景知識和資料等幫助，同時也要留意學(xué)習(xí)者的個體差異。根據(jù)社會建構(gòu)主義觀點，學(xué)習(xí)者雖然自己會建構(gòu)任務(wù)的意義，但其對任務(wù)的理解和情感反應(yīng)卻因人而異。教師要根據(jù)這些反應(yīng)幫助他們學(xué)會自我調(diào)控自己的學(xué)習(xí)，注意言語互動對學(xué)習(xí)者行為和積極歸因的影響。最后，教師對完成任務(wù)的情況作出點評和總結(jié)，同時為進一步修正自己教學(xué)方法奠定基礎(chǔ)?？梢?。作為教師和學(xué)生之間互動樞紐的任務(wù)無時不體現(xiàn)著教師對教學(xué)的個人認(rèn)識。從而出現(xiàn)了同一教材而風(fēng)格各異的教法。

3環(huán)境

學(xué)是在一定的環(huán)境(concc)中進行的，因此環(huán)境對學(xué)習(xí)具有重要影響。語言學(xué)習(xí)所在的宏觀教育環(huán)境(如：國家相關(guān)部門制訂的外語教育政策)、微觀課堂物質(zhì)環(huán)境(如：環(huán)境條件、情感條件、社會交往條件等)和人際環(huán)境(如競爭型、合作型和個人型)對個體的學(xué)習(xí)將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境理論所不同的是，社會建構(gòu)主義強調(diào)個人對環(huán)境的感知，認(rèn)為對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果真正起到作用的與其說是環(huán)境本身，不如說是學(xué)習(xí)者對該環(huán)境的個人感受。同處在一種學(xué)習(xí)環(huán)境之下，各人對它的感受和理解卻不相同，因此沒有一種學(xué)習(xí)環(huán)境會永遠(yuǎn)地令所有學(xué)習(xí)者滿意。這就要求教師密切注意學(xué)生對課堂環(huán)境感受的差異性。在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造有利于調(diào)動學(xué)生個體學(xué)習(xí)積極性的環(huán)境。一個好老師通過設(shè)計一種讓學(xué)生感到無憂無慮的又可以探索、表達、分享思想、計劃和產(chǎn)品的自我完善的空間，來創(chuàng)造意義建構(gòu)的場地。只有當(dāng)課堂能使每個參與者有能力對自己的成長負(fù)責(zé)時，這個課堂才會變成一種真正的學(xué)習(xí)文化的空間。

另一方面，語言教學(xué)的環(huán)境有其自身的特殊性，由于教授的語言既是外語教學(xué)的內(nèi)容又是師生互動的中介工具。因此，語言教師在課堂上使用的目標(biāo)語不僅為學(xué)習(xí)者提供模仿范例和語言輸入，而且可以通過其中介作用來增加師生的互動，調(diào)節(jié)課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情等輔助功能。在此過程中，師生交流的增多，師生關(guān)系的改善，又會促進教學(xué)的順利開展。由此看來，語言教師在創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境方面的中介作用是多媒體教學(xué)不可取代的。

第7篇：建構(gòu)主義取向范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；新課程改革；教育范式

一、問題的提出

2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》規(guī)定了新課程的理念，以及與新課程體制同步變革的一系列方針、政策、原則、策略和措施。新課程改革理念是關(guān)注人的發(fā)展。

與舊的課程體系相比，新課改的具體目標(biāo)主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是改變課程功能。過去課程是讓學(xué)生掌握知識，而新課程功能在于培養(yǎng)人，體現(xiàn)在知識技能、情感態(tài)度、價值觀三個維度；二是調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。三是精選教學(xué)內(nèi)容。四是改變教學(xué)方式。教學(xué)方式的改變，其核心在于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極主動發(fā)展。

這些目標(biāo)需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)范式，為了把有效教學(xué)落實到實處，本文在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下提出了建構(gòu)主義范式。

二、理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義

建構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、卡茨等。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容豐富，但其核心用一句話便可概括：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。以學(xué)生為中心，強調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與教學(xué)實踐普遍結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

三、建構(gòu)主義范式

建構(gòu)主義范式的倡導(dǎo)者認(rèn)為，現(xiàn)實是以具體的社會生活和個體體驗為基礎(chǔ)的，因而是有多種可能的精神活動的結(jié)果。他們強調(diào)指出，任何一種對現(xiàn)實的認(rèn)識在認(rèn)識的基礎(chǔ)和深度上都是不同的，因此任何一種對現(xiàn)實的認(rèn)識也只是人們諸多認(rèn)識結(jié)果的一種而已，不存在絕對正確的認(rèn)識。建構(gòu)主義范式的倡導(dǎo)者接納的是解釋的、辯證的方法論，認(rèn)為研究者及其參與者的相互作用是任何個體的建構(gòu)形成和升華的前提條件。建構(gòu)主義范式的認(rèn)知取向是解釋的。作者和讀者在相互交往的過程中，通過意義的協(xié)商獲取新知識。學(xué)校中的學(xué)習(xí)，大多是以語言及其運用為中介的，培養(yǎng)學(xué)生的解釋技能對促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)非常重要，課程也應(yīng)為學(xué)生提供基于經(jīng)驗的協(xié)商學(xué)習(xí)的機會。其倡導(dǎo)者據(jù)此認(rèn)為，教師應(yīng)扮演理解、反思性的參與者角色，并從研究得到的知識和啟示中受到教益。

四、建構(gòu)主義范式對教師教學(xué)設(shè)計的要求

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計原則如下：

（一）強調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可從三方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下應(yīng)用他們所學(xué)知識；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案。

（二）強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下學(xué)習(xí)，可使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗同化當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達到對新知識意義的建構(gòu)。

（三）強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生們在教師的組織引導(dǎo)下一起討論，共同建立起學(xué)習(xí)群體。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個群體共享并完成意義建構(gòu)。

（四）強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI等）來達到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。

（五）強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”（而非支持“教”）

為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源。這里利用這些媒體和資料是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。

（六）強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標(biāo)）

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

參考文獻：

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第8篇：建構(gòu)主義取向范文

關(guān)鍵詞：場域；新管理主義的評估；第四代評估

中圖分類號：G40-058.1文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1008-2646（2014）02-0084-05

場域是布迪厄?qū)嵺`社會學(xué)中的一個重要概念，布迪厄主張將其作為一個開放的概念來使用，并明確將其作為一個關(guān)系系統(tǒng)來看待。布迪厄指出，一個場域可以“被定義為各種位置間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型”。[1]本文將依據(jù)布迪厄的社會學(xué)理論對高等教育場域的關(guān)系構(gòu)型和慣習(xí)進行闡述，并運用其理論框架對新管理主義的評估問題進行剖析，最后借鑒第四代評估理論作為問題的破解路徑。

一、高等教育場域的關(guān)系構(gòu)型及其慣習(xí)

1. 高等教育場域的關(guān)系構(gòu)型

高等教育作為一個相對自主的場域，它是“由一系列客觀關(guān)系構(gòu)成的，其中存在著錯綜復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”。[2]這個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)分成多個層次的結(jié)構(gòu)關(guān)系，其一，高等教育場域內(nèi)部存在著大學(xué)與大學(xué)間的互動關(guān)系。其二，大學(xué)自身存在著管理人員、教師以及學(xué)生間的各種復(fù)雜關(guān)系。其三，與高等教育場域發(fā)生聯(lián)系的還有政府和社會。這些關(guān)系構(gòu)型形成了高等教育場域的獨有空間，在這一場域空間里各權(quán)力主體擁有自己相應(yīng)的位置等級，而一定場域的位置等級總是與一定數(shù)量與質(zhì)量的資本結(jié)構(gòu)相對應(yīng)。

資本是場域理論中最活躍的一個概念，“資本不僅是行動者實踐的工具，用以競爭的手段，爭斗的對象，更是場域活動競爭的目標(biāo)”。[3] 在這一場域中資本是各權(quán)力主體獲得不同位置等級的依據(jù)，是其在場域中地位高低的象征，地位高低又與資源分配多寡相聯(lián)系，這又為取得更高的位置等級創(chuàng)造了有利的條件。為了保證和提升自己在場域中的位置等級，獲得相應(yīng)的資源，場域中的各權(quán)力主體經(jīng)常會展開各種策略的角逐，為此場域中的各種關(guān)系時常處于緊張狀態(tài)，這一緊張關(guān)系保證了場域的張力，促進了場域的完善與發(fā)展，但不當(dāng)?shù)臎_突也給高等教育場域帶來負(fù)面的影響。

2. 高等教育場域的慣習(xí)

慣習(xí)是與場域緊密聯(lián)系的一個概念，布迪厄?qū)T習(xí)定義為一個持久的、可轉(zhuǎn)移的稟性系統(tǒng)，慣習(xí)是在潛意識層面發(fā)揮作用的，“它制約著人們的思想和行動，暗示著人們的思考和選擇，慣習(xí)提供的是行事原則，人們參與社會實踐的策略是據(jù)此選擇的”。[3]高等教育場域和其他場域一樣，它擁有自己的慣習(xí)。從西方高等教育場域來看，“學(xué)術(shù)自由”、“學(xué)術(shù)自治”、“辦學(xué)自”是其應(yīng)有的慣習(xí)，慣習(xí)的形成與其場域的發(fā)展歷史密不可分，而同一場域的慣習(xí)也可能因為社會的變遷而發(fā)生改變。

二、 場域理論框架的新管理主義的

教育評估問題分析

1. 新管理主義的教育評估強化了“異治”的高等教育慣習(xí)

新管理主義是基于對生產(chǎn)力與產(chǎn)出持續(xù)增長的關(guān)注而實施的問責(zé)制，這一思想引入高等教育場域，即是強制地對高深知識傳播與生產(chǎn)領(lǐng)域的高校實施各類評估，新管理主義傾向的評估實際是某種程度的泰勒式科學(xué)管理在高等教育場域的應(yīng)用，其在不同國家的實踐，取得的成效不同，引發(fā)的問題也各有差異。

西方高等教育場域的慣習(xí)與認(rèn)識論哲學(xué)的邏輯相一致，其新管理主義理論下的高教改革關(guān)注的是市場化與績效水平，這與其認(rèn)識論的哲學(xué)思想產(chǎn)生了一定程度的沖突，引發(fā)了其高等教育場域的可持續(xù)發(fā)展策略的思考與討論。

我國高等教育場域慣習(xí)的形成由于其自身的歷史原因，有別于西方國家，長期附庸于國家政治場域的實踐導(dǎo)致了我國高等教育“異治”的現(xiàn)狀。雖然政府對于大學(xué)發(fā)展之道的理性認(rèn)識逐步回歸，“辦學(xué)自”在《高等教育法》中予以明確提出，但長期的政治論價值追求產(chǎn)生的“路徑依賴性”很難在短時期內(nèi)改變，新管理主義的評估在我國高等教育場域?qū)嵤┻^程中的行政性、指令性、權(quán)威性凸顯，結(jié)果問責(zé)被無形中強化。這無疑是對我國高等教育認(rèn)識論價值的回歸的一種消解，新管理主義的教育評估在某種程度上強化了我國“異治”的高等教育慣習(xí)。

2. 新管理主義評估的工業(yè)理性策略誘發(fā)了場域的不端行為

新管理主義的評估是某種程度的工業(yè)理性策略在高等教育場域的應(yīng)用，即標(biāo)準(zhǔn)化、一致化、精確化、數(shù)量化等工業(yè)理性策略在“知識集團的聯(lián)合體、密集體的應(yīng)用”，現(xiàn)行評估視野中的教學(xué)管理與學(xué)術(shù)活動被視為物質(zhì)資料的生產(chǎn)活動， 故學(xué)校群體的行為需要規(guī)范化，管理團隊要求標(biāo)準(zhǔn)化，教學(xué)活動的投入需要量化，似乎學(xué)校所有的問題都可以化解為數(shù)字的問題，數(shù)字似乎成了說明問題、解決問題的最有效方式。[4]這種工業(yè)理性的邏輯也誘導(dǎo)了高等教育場域各權(quán)力主體的不端行為。

因為場域的基本特征之一是其爭斗性，高等教育場域同樣具有爭斗性特征，爭斗是圍繞著資本這一焦點展開的。新管理主義的評估使得場域的各權(quán)力主體的關(guān)系變得復(fù)雜，心境變得更為浮躁，競爭也進一步加劇。為了在評估中獲得好的成績，彰顯其辦學(xué)績效，維持和提升其在場域中的位置等級，各大學(xué)主體、院系主體在教育評估中展開了各種策略的資本角逐，這一資本在教育評估過程中表現(xiàn)為以文化資本為核心的各類資本的數(shù)字表達，即所謂的“評估分?jǐn)?shù)”或稱“評估成績”。

依據(jù)場域理論，“評估成績”是與其所處的場域位置和等級相匹配。而位置和等級又與大學(xué)聲譽、生源獲得、捐贈支持、政府資源配置息息相關(guān)。在政府主導(dǎo)的“選優(yōu)評估”中“985”大學(xué)、 “211”大學(xué)和一般性大學(xué)獲得的資源有著很大差別。為此，為確保自己的位置等級場域中的各行為主體采取了各種不同的行動策略，而玩弄數(shù)字游戲成為各大學(xué)、各院系應(yīng)對工業(yè)理性式的績效評估的主要對策，如提前準(zhǔn)備不同版本的數(shù)據(jù)信息，一套為學(xué)校自身留存的真實數(shù)據(jù)信息，一套為應(yīng)付評估專家的虛假數(shù)據(jù)信息。為了增加數(shù)字的分量，一些高校不惜耗費巨資購買并不迫切需要的大型設(shè)備。再者組建“高級別”的“公關(guān)”隊伍等等。很多大學(xué)就是憑借這樣的手段在評估中獲取相應(yīng)的資本。這種強調(diào)績效結(jié)果的教育評估對場域的發(fā)展并沒有起到積極的作用反而引發(fā)了諸多的負(fù)面影響，這也是教育評估引發(fā)爭議與批評的原因之一。

3. 新管理主義的評估對評估技術(shù)的過度依賴引發(fā)了多方的質(zhì)疑

從哲學(xué)視角分析，新管理主義理論有這樣一條預(yù)設(shè)，即“有純粹客觀的真理可以讓我們?nèi)プ非蠡驅(qū)嵶C，因而所謂技術(shù)的普遍性可以通行于不同的環(huán)境而維持相同的意義”。[5]新管理主義評估的路徑對評估技術(shù)的過渡依賴是這一思想的反映，新管理主義評估因為其采取的是實證主義取向，故判定評估是價值中立的、客觀的，如此價值多元、共同建構(gòu)則屬多此一舉，“證實”成為主要的目的。

我國本科教學(xué)水平評估基于新管理主義的這一思想，崇尚實證主義，依賴技術(shù)理性，如此，利益相關(guān)方的參與與共同建構(gòu)的缺失變得理所當(dāng)然，在此基礎(chǔ)上形成的整齊劃一的指標(biāo)體系被視為價值中立的客觀的科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，致使參與評估的所有高校使用的是同一套指標(biāo)體系，“不同層次、不同類型的院校被定格到了一種固定化的指標(biāo)體系里”[6]，導(dǎo)致了“達標(biāo)主義”思想盛行，學(xué)校的教學(xué)活動、專業(yè)追求轉(zhuǎn)變?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)化的遵從操作。而且“標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)量化、常模化”的指標(biāo)體系與政府所倡導(dǎo)的“特色化”、“多樣化”的發(fā)展理念形成了悖論[6]。這一導(dǎo)向引發(fā)了場域中權(quán)力主體的負(fù)面行為，誘發(fā)了高校一味向統(tǒng)一指標(biāo)看齊，從而置學(xué)校差異、特色于不顧，其直接后果是導(dǎo)致高校定位偏差，抑制高校的個性發(fā)展，這是高等教育評估遭受質(zhì)疑的另一重要原因。

基于場域框架的分析使我們清晰地看到了新管理主義的評估存在的問題及其對高等教育場域發(fā)展的負(fù)面影響，如何破解新管理主義評估存在的問題，改變評估策略，促進場域的健康發(fā)展是我們亟待解決的問題。

三、新管理主義評估問題的破解路徑：

“第四代評估”理論的借鑒

“第四代評估”是古貝和林肯教授所創(chuàng)立的西方最新的評估理論，針對傳統(tǒng)評估的嚴(yán)重的管理主義傾向、對評估技術(shù)的過度依賴等缺陷，古貝和林肯汲取了利益相關(guān)者理論與建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵，提出了超越純粹科學(xué)范疇，涵蓋了人性、文化和社會關(guān)系等因素的評估哲學(xué)與方法論，這對于我國新管理主義傾向的評估問題的破解具有重要的指導(dǎo)意義。

1. “第四代評估”理論與高等教育場域可持續(xù)發(fā)展策略的內(nèi)在契合

“第四代評估”作為西方最新的評估理論，已經(jīng)成為國際評估的新趨勢，更是發(fā)展中國家關(guān)注的焦點。作為一種全新的評估理論之所以受到如此的矚目，是因為它與高等教育場域可持續(xù)發(fā)展的策略有著內(nèi)在的契合。

高等教育場域區(qū)別于其他場域的關(guān)鍵在于其高深知識為核心的文化資本形態(tài)，這一資本形態(tài)構(gòu)成了高等教育場域的邏輯起點。這種高深知識包括個體擁有的主觀知識，即認(rèn)識主體的精神現(xiàn)象，以及社會公共化的客觀知識，即可脫離認(rèn)識主體獨立存在的并為社會所共享的實體符號。個體認(rèn)識主體是知識創(chuàng)造之源，因為社會本身并不創(chuàng)造新知識，而只是對多樣化的認(rèn)識主體的知識進行選擇和整合，因此要給予個體充分的自由創(chuàng)造空間。 [7]

正是基于這一需求與思想，西方高等教育形成了自己獨有的慣習(xí)，即基于認(rèn)識論價值取向的大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由理念。但隨著大學(xué)由社會的邊緣步入社會的中心，政府對高等教育場域的影響力逐步加強，一邊是大學(xué)的內(nèi)在邏輯，一邊是大學(xué)的社會責(zé)任，何去何從成為高等教育發(fā)展不得不面臨的課題。西方高等教育也適時在尋找兩者之間的平衡點，以求得高等教育的可持續(xù)發(fā)展。

我國高等教育一直堅守著政治論的追求，這一價值取向在建國初期的特殊國情時期，的確發(fā)揮了重要的的作用，但隨著社會的發(fā)展其弊端日益凸顯，一味的政治論取向已經(jīng)在很大程度上阻礙了我國高等教育的發(fā)展。改革開放以來，伴隨著認(rèn)識論的沖擊，政府對于高等教育認(rèn)識論的意識終于覺醒，雖然回歸之路任重道遠(yuǎn)，但畢竟邁出了最艱難卻是最可喜的一步。

從上述簡要闡述中我們清楚地看到，一貫堅守認(rèn)識論價值觀的西方高等教育逐步在回應(yīng)政治論價值觀的要求，而一貫堅守政治論價值觀的我國高等教育開始向認(rèn)識論價值觀邁出了可喜的一步。東西方高等教育發(fā)展價值取向的適時調(diào)整，反映了高等教育場域內(nèi)外部關(guān)系結(jié)構(gòu)的調(diào)適，即西方高等教育要擺脫現(xiàn)實的困境，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，必須在堅守“認(rèn)識論支配”的同時，適度服從政治論，而我國高等教育要實現(xiàn)快速發(fā)展，必須最大限度地實施政治論的松綁，只有在兩者間找到平衡點，才能實現(xiàn)雙贏。

“第四代評估”理論超越了純粹的科學(xué)范疇，其“響應(yīng)式的聚焦方式”強調(diào)了對利益相關(guān)者的“主張、焦慮、爭議”的關(guān)注與尊重，[8]104 這一理念實際是對場域內(nèi)教育評估所涉及的內(nèi)外部的各種關(guān)系的重視 ，其協(xié)商式的建構(gòu)主義評估策略充分考慮到了各個參與方的利益訴求，這種全新的關(guān)系分析理念與高等教育在堅持自身邏輯的同時適時調(diào)適其與相關(guān)場域的關(guān)系的策略有著某種內(nèi)在的契合。

2.“第四代評估”理論：一種全新的評估哲學(xué)范式給予的啟迪

西方教育評估自誕生之日起經(jīng)歷了三代評估，即測量時代、描述時代與判斷時代。根據(jù)前三代評估共性特征我們稱其為管理主義評估。而新管理主義評估是某種程度的管理主義評估的翻版，正如一些學(xué)者所批評的新瓶裝老酒。無論是管理主義評估，還是新管理主義評估，其核心思想是“評估管理”，它是通過各類評估活動實現(xiàn)對高校教育目標(biāo)、教育手段、教育效果的績效問責(zé)，以達到有效監(jiān)控的目的。第四代評估則另辟溪徑，提出了全新的哲學(xué)范式，即強調(diào)評估過程中的利益相關(guān)方的積極參與多元價值的取向，這一范式是評估觀念上的一次革命。

我國實施的新管理主義評估引發(fā)的諸多問題，實際是一種評估哲學(xué)觀的反映，如政府主導(dǎo)的嚴(yán)重的管理主義傾向，過于注重績效結(jié)果的工業(yè)理性策略，對評估技術(shù)的過度依賴等等。為了解決評估的哲學(xué)問題，我們應(yīng)嘗試分析第四代評估哲學(xué)范式轉(zhuǎn)換的實踐層面的背景，任何一次范式轉(zhuǎn)換是因為其范式出現(xiàn)的反常，即“常規(guī)科學(xué)”中出現(xiàn)了事實與范式的不匹配情況。西方傳統(tǒng)評估中的管理主義傾向、價值中立假設(shè)以及對評估技術(shù)過分的依賴等缺陷是傳統(tǒng)評估哲學(xué)出現(xiàn)危機的內(nèi)在原因，在其自身無法修正與改進情況下必須進行范式的革命。

我國要改變新管理主義傾向的評估，促進政府管理職能的進一步轉(zhuǎn)變，保證場域中各權(quán)力主體的話語權(quán)，創(chuàng)造有利于“三維一體”的評估機制的發(fā)育與成長環(huán)境，扭轉(zhuǎn)大學(xué)在評估中被動、應(yīng)付的局面，促使大學(xué)主人翁精神的回歸，必須對我們現(xiàn)有的評估哲學(xué)進行較為徹底的反思與否定，從而建立起一種全新的評估哲學(xué)。這將是對我們管理主義評估理念的一次徹底更新，也是為高等教育場域應(yīng)然慣習(xí)的回歸創(chuàng)造了有利的思想條件。

3.“第四代評估”理論：一種創(chuàng)新的建構(gòu)主義方法論的指導(dǎo)

第四代評估作為西方最先進的評估理論，其貢獻在于方法論上的創(chuàng)新與突破。傳統(tǒng)評估主要采用的是實證主義取向，實證主義取向的目的是“證實”。這一自然科學(xué)上的方法論自運用于社會科學(xué)研究之日起，便受到不少學(xué)者的推崇，因為它看起來“最科學(xué)”，最具“真理性”。而其實對這一科學(xué)方法的過分依賴導(dǎo)致了一些不幸的結(jié)果，正如古貝和林肯所認(rèn)為的，評估中完全的實證主義取向無法關(guān)注“因素的前后關(guān)聯(lián)”、并由此衍生了“不可抗拒的特定權(quán)威”、“封閉了評估的其他途徑”、“減少了評估者的責(zé)任” [8 ]30，而且無法關(guān)注到利益相關(guān)者的思想與建議。針對實證主義帶來的不幸結(jié)果，而其自身又無法消解難題、擴大問題域以實現(xiàn)范式的修正與改進，第四代評估提出了全新的建構(gòu)主義方法論，建構(gòu)主義方法論主張評估是一個利益相關(guān)方共同“探索”、“建構(gòu)”的過程，而非“證實”的過程。

我國教育評估主要采用的是實證主義取向，即強調(diào)對評估技術(shù)的使用，強調(diào)“對客觀事實”的反映與求證，而實際上正如古貝和林肯所分析的，“證實”并沒有帶來所謂的科學(xué)、客觀的結(jié)果，反而導(dǎo)致一系列“數(shù)字游戲”等背離評估主旨的問題。要從根本上解決我國教育評估存在的問題，除了進行評估哲學(xué)范式的革命，必須同時進行方法論的革新，因為每一次科學(xué)的發(fā)展其核心是方法論上的突破與創(chuàng)新，科學(xué)革命是科學(xué)觀、世界觀與方法論的革命，哲學(xué)范式和研究范式（方法論）是范式的“一體兩面”，兩者有機結(jié)合方能相得益彰，才能確保新范式的勝出。

我國教育評估如果要實現(xiàn)大的改觀，進行方法論上的革命是關(guān)鍵。響應(yīng)式建構(gòu)主義評估是利益相關(guān)方參與的共同協(xié)商式的建構(gòu)與再建構(gòu)評估。要實現(xiàn)方法論上的突破，首先要改變評估者與被評估者分離的狀況，實施利益相關(guān)者的界定與識別，保證利益相關(guān)方的話語權(quán)，如高校、社會、投資者等相關(guān)方的參與。其次，實施評估前期的建構(gòu)與再建構(gòu)，即通過多方參與的不斷的“解釋性辯證過程”，最終將信息整合為一套系統(tǒng)化的“合理模式”。在這里“建構(gòu)者的信息和本身的成熟水平” [8]100至關(guān)重要，在我們進行方法論創(chuàng)新的同時，應(yīng)以立法形式建立利益相關(guān)方參與的共同建構(gòu)的評估機制是培育建構(gòu)者水平的制度保障。其三、響應(yīng)式建構(gòu)主義評估在方法論上更有利于改變注重結(jié)果的“求證”評估問題，但要真正實現(xiàn)面向未來的發(fā)展性評估，還需實施相應(yīng)的配套措施，如改變評估指標(biāo)一刀切的傾向，實施不同學(xué)校類型和層次的分類評估，引導(dǎo)高校遵循教育規(guī)律辦學(xué)，避免急功近利思想，充分發(fā)揮共同建構(gòu)的協(xié)商機制，即通過對話、協(xié)商設(shè)計高校發(fā)展的方案與發(fā)展策略。

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第9篇：建構(gòu)主義取向范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義　高職英語

【中圖分類號】G424　【文獻標(biāo)識碼】A　【文章編號】1006-5962（2012）12（b）-0170-01

建構(gòu)主義源于有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，最早由瑞士心理學(xué)家提出。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地去建構(gòu)知識的過程，是原有知識經(jīng)驗與所要建構(gòu)的知識相互作用，以及由此引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)的過程。在學(xué)習(xí)新知識的過程中，新舊知識相互作用不斷產(chǎn)生問題，而解決這些問題，就要進行思考分析，綜合運用原有的知識經(jīng)驗作出合理的推論，形成自己的假設(shè)和方案，進而找到解決問題的路子。由于這種認(rèn)知矛盾是學(xué)習(xí)者內(nèi)部產(chǎn)生的，因而學(xué)習(xí)者更能發(fā)揮自己的主動性。

過去長期的應(yīng)試教育使得學(xué)生過分依賴教師，依賴課本，基本是教師單方面輸出，學(xué)生被動接受的形式。雖然學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能自然而然的用原有的知識經(jīng)驗接受新知識，但對學(xué)過的知識和取得的經(jīng)驗未能充分調(diào)動，更談不上學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動探究。另外，傳統(tǒng)的英語教學(xué)不注重學(xué)習(xí)者之間的相互交流，也忽視了英語學(xué)習(xí)的應(yīng)用。雖然英語考試能拿高分，但與老外交流起來卻困難重重。

作為高職英語教學(xué)，應(yīng)該倡導(dǎo)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的英語教學(xué)模式，即“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用。利用‘情境’、‘協(xié)作’、‘會話’要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，積極性和首創(chuàng)精神，最終使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

首先，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生能夠展開獨立探究和合作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，人是知識的積極探求者和建構(gòu)者，知識的建構(gòu)是通過人與環(huán)境的互動進行的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論同時強調(diào)學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者。教學(xué)媒體不再是幫助教師完成知識傳授任務(wù)的工具，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，作為學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)，協(xié)作探索的認(rèn)知工具。在英語教學(xué)中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，充分利用現(xiàn)代教學(xué)媒體所具有的文字處理、圖像、聲音，自動控制、存儲記憶等功能和影視畫面、動畫、聲音等多媒體信息結(jié)合起來即可創(chuàng)設(shè)多種適用的真實情境，或有問題使人困惑，或有刺激令人興奮，或有場景引人入勝，或有懸念引人深思，要使學(xué)生有身臨其境之感，可以傳達教學(xué)信息，達到教學(xué)目的。如依據(jù)有關(guān)課文，穿插相關(guān)的影像素材，這樣既加深了學(xué)生對課文的印象和理解，又一定程度上拓寬了學(xué)生的視眼，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和聯(lián)想思維，進而使學(xué)生能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗，去同化和探究當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張教師在教學(xué)過程中應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，讓學(xué)生積極參與教學(xué)活動，主動發(fā)現(xiàn)問題和探索解決問題。

第二，進行小組合作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義理論的又一個特征。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，要求學(xué)習(xí)者由外部刺激的被動接受者、知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構(gòu)者。在英語學(xué)習(xí)過程中，以學(xué)生為中心進行小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性增強了，參與性提高了，由過去的“要我學(xué)”的被動局面轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的“我要學(xué)”、“我樂學(xué)”；有利于教學(xué)的多邊互助，使每個學(xué)生都獲得平等參與的機會，增加了學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師之間的交流機會，也有利于學(xué)習(xí)者團隊精神、合作能力以及綜合能力的培養(yǎng)。

第三，以教材為基點進行會話交流。交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程都是至關(guān)重要的。近年來，由于英語B級考試成為高職學(xué)生畢業(yè)證的門檻，學(xué)生們走進了英語學(xué)習(xí)的誤區(qū)，英語口語能力已被嚴(yán)重忽視。根據(jù)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論，提倡以教材為基點進行“會話”商討，學(xué)生可以分成小組，在對教師所講內(nèi)容理解的前提下進行討論與交流，在討論中他們會感到英語學(xué)習(xí)的輕松，從而主動觀察、主動思索、積極參與、發(fā)表意見、交流信息、互相啟發(fā)、暢所欲言。在協(xié)作交流過程中，學(xué)生們不斷肯定，修正自己的思維，實現(xiàn)了自我構(gòu)建。教師在會話商討階段收集學(xué)生的反饋信息，認(rèn)真分析其思維的差異、特點、方法和過程，從各種不同的角度或?qū)用鎸Σ煌J(rèn)知作出必要的比較，從而有效的促進學(xué)生對自己的建構(gòu)作出積極的反思與必要的改進，以實現(xiàn)有效的教學(xué)指導(dǎo)。