建構(gòu)主義的基本觀點精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的基本觀點范文

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;認知結(jié)構(gòu);體育學習

中圖分類號:G64文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)33-0302-02

一、建構(gòu)主義的理論及基本觀點

20世紀60年代以來,隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入,教育科學領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)折:由研究普適化的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x,建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教育領(lǐng)域的基本觀點。其觀點對傳統(tǒng)教學思想具有較大的沖擊,作為認知學習理論的一個重要分支,建構(gòu)主義(constructivism) 也稱為結(jié)構(gòu)主義,最早是由認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響力的瑞士心理學家皮亞杰(P.Piaget)于20世紀60年代提出的。建構(gòu)主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展,它認為學習是一個主動建構(gòu)的過程,學習者不是被動地吸收信息,而是主動地建構(gòu)信息。建構(gòu)主義基本觀點: (1)認識是在認知主體(學習者) 與客觀環(huán)境(社會文化情景和自然環(huán)境) 的相互作用中形成的。(2)認識的發(fā)展是通過對認知結(jié)構(gòu)的不斷進行意義建構(gòu)中獲得的。(3)建構(gòu)過程的發(fā)展是螺旋形上升的。

學生在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過同化與順應,逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識,從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

二、建構(gòu)主義學習理論對大學生體育學習目標的影響

1.大學生制定合理的學習目標。傳統(tǒng)的體育學習內(nèi)容雖然采取了自主選修制等,在一定程度上滿足了學習興趣愛好,但在同一專項學習中,由于學生專項運動基礎(chǔ)不同而產(chǎn)生了專項運動能力的較大差異,基礎(chǔ)好的學生“吃不飽”、基礎(chǔ)差的學生卻“吃不了”,直接影響了學習質(zhì)量。因此,體育學習中應依據(jù)自身不同情況,設(shè)計出符合自身層次的具體學習目標。

2.大學生積極自主參與體育學習。用建構(gòu)主義的觀點來看,體育學習的效果體現(xiàn)在學習者學得如何。因為知識技能是不能傳遞的,他人傳遞的只是信息,知識技能必須通過學生主動建構(gòu)才能獲得。也就是說學習是學習者自己的事情,誰也不能代替。因此,學習者學習的有效性首先體現(xiàn)在能否發(fā)揮學習者自身的學習積極性,促進自己對知識技能的主動建構(gòu)。學習者要充分調(diào)動多種感覺,在活動中、在解決各種困難和問題的過程中進行學習。在傳統(tǒng)的學習中,一般先通過他人講解動作概念和動作要領(lǐng),然后讓學習者去做練習,學和做是兩個獨立的過程。建構(gòu)主義所倡導的現(xiàn)代學習理念,鼓勵學習者去練,在練習中學。因為在學習者想、練的過程中,要綜合運用原有的知識經(jīng)驗,做出合理的、綜合的動作。在這一過程中,學習者便可以建構(gòu)起與之相應的知識經(jīng)驗。

3.大學生主動地進行信息交流。學習不僅僅是個人的行為,還是一種社會性的行為。 根據(jù)建構(gòu)主義的觀點,個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的,也存在著局限性。學生學習中的交流應該是多向的。學習過程不僅包括學習者與指導者之間的交流,還應包括學習者之間的交流,這樣才能使理解更加準確、豐富和全面。

4.大學生形成對運動項目的全面理解。以建構(gòu)主義的觀點來看,學習中應重視學習者真正的理解,而不是表面上的理解或只掌握技術(shù)動作。如能用自己的話去解釋、表達動作要領(lǐng);能指出錯誤動作及正確練習方法;對某項運動的發(fā)生、發(fā)展有全面了解等。

三、建構(gòu)主義學習論對體育學習環(huán)境建立的影響

1.創(chuàng)設(shè)體育學習情境和真實背景。學習的知識、技能是和背景緊密聯(lián)系的。雖然所有的學習都有一定的背景基礎(chǔ),但不是所有的背景都同樣支持知識與技能的應用。在無背景的情境下獲得的知識經(jīng)常是呆滯的和不具備實踐作用的。例如,學習武術(shù)套路,就容易形成孤立的、單純的理解。學習者可以成功地解決近遷移的問題(如其他套路),但學習者不能熟練地應用或論證一個遠遷移的或是新任務的問題。建構(gòu)主義的學習環(huán)境不提供孤立的信息,而是提供設(shè)置或包含了相關(guān)信息的宏觀背景。

2.重視已有的經(jīng)驗。建構(gòu)主義學習環(huán)境另一個潛在價值是個人的思想和經(jīng)驗為新的理解提供了獨特的個人框架。背景知識和經(jīng)驗形成了組織和吸收新知識的概念指示牌。把新知識與已有概念整合起來被認為能導致更有意義的學習。學習者獲得的知識是在學生原有的體育知識結(jié)構(gòu)體系的基礎(chǔ)上,通過他人幫助與指導,經(jīng)過學習者自己鍛煉的實踐體驗而得到的。學習者所學的知識并不是他人強行灌輸?shù)慕Y(jié)果,也不是學生對他人的技藝進行的機械模仿,而是利用體育理論與實踐的各要素,把學習對象中所包含的內(nèi)容加以消化吸收,融會貫通并整合后形成新的自我知識體系。在興趣驅(qū)動下進行的自我指導和提高,養(yǎng)成終身鍛煉習慣,實現(xiàn)體育意義的真正建構(gòu)。

四、建構(gòu)主義學習論對大學生體育意識的影響

1.體育思想的建構(gòu)性。體育思想是對體育本質(zhì)及其現(xiàn)象、概念、結(jié)構(gòu)、方法的根本認識,它同樣是思維活動的產(chǎn)物。學習者體育思想的發(fā)展過程,就是在實踐活動中主體對客體的認知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)的過程。首先,可以在學習中通過他人把知識形態(tài)的體育思想象傳授知識那樣傳授給學習者,幫助他們構(gòu)建起體育思想的大體框架,也許這種思想框架對學習者來講可能是空洞的,但這確實又是非常重要的。其次,讓學習者通過自己的思維活動逐步地理解、檢驗、補充、完善它,漸漸內(nèi)化成為認知形態(tài)的體育思想,建構(gòu)起系統(tǒng)、獨立、活化的體育思想體系。

2.體育觀念的建構(gòu)性。體育觀念是指人們對體育的基本看法和概括性認識,是人類思維活動的產(chǎn)物。從建構(gòu)主義的觀點來分析,知識并不是被動接受的,是靠學習主體主動建構(gòu)的。那么,既然體育觀念是人們對體育的基本看法和概括性認識,我們就可以得出這樣一個結(jié)論:體育觀念并不是外界 和他人強加的,而是要以體育知識為載體,經(jīng)過主體的主動建構(gòu)而形成。以籃球“蓋帽技術(shù)”的學習為例,我們要求要在“對方投籃出手的一瞬間做出動作”,為什么是“一瞬間”而不是0.1s、0.2s呢?這樣的闡述對于初學者來說極其抽象,但隨著知識的掌握、經(jīng)驗的積累,這種模糊性極強的語言表述也將得以建構(gòu)和發(fā)展,從而使學習者從本質(zhì)上認識和理解其合理性、必要性。

3.體育能力的建構(gòu)性。一般認為,體育能力指具備體育特點、符合體育活動要求、影響活動效果的個性心理特征,是學習者通過思考、比較、聯(lián)想、分析、概括、總結(jié)、綜合,把獲得 的體育信息通過同化和順應,融入原體育認知結(jié)構(gòu),主動構(gòu)建并形成新的體育認知結(jié)構(gòu)的能力。從建構(gòu)主義觀點分析,體育能力是學習主體思維活動的產(chǎn)物,是在思維活動的基礎(chǔ)上,經(jīng)過主體主動構(gòu)建才得以形成的。因此,體育學習中,學習者要主動營造一種獨立思考、合作學習、大膽猜想、合理推斷、相互理解、主動交流與探索的和諧氛圍,積極建立一種有利于自身體育綜合能力充分發(fā)展的寬松的環(huán)境。經(jīng)過學習者積極而有意義的思考和探索,結(jié)合其他學科知識,得出最終結(jié)論,這不但能有效地提高自身的主動能動性,而且在這種情境下獲得的知識才更牢固。長此以往,學習者就會產(chǎn)生主動構(gòu)建的意識,表現(xiàn)出強烈的創(chuàng)造欲望。

五、適用建構(gòu)主義指導學生體育學習時的注意點

1.體育學習階段性的把握。初級學習階段一般是學習具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的基本概念、技術(shù)、規(guī)則等知識,屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識。此階段的學習,學生無須主動構(gòu)建,可直接從教師那里獲得。而高級學習涉及的是那些結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識,它以相互聯(lián)系的知識為基礎(chǔ),且相互間的關(guān)系復雜,這個階段的學習采用建構(gòu)主義更合適。比如說球類運動學習過程中,一些基本的運球、傳球技術(shù)和規(guī)則等知識,采用傳遞的方式更有效、快捷。而在教學比賽中的戰(zhàn)術(shù)運用相對比較復雜,沒有絕對固定的知識,此階段采取建構(gòu)主義學習理論更有利于學生創(chuàng)造性的發(fā)揮。教師應該根據(jù)課程教學所處的階段,恰當?shù)剡m用建構(gòu)主義學習理論指導學生的體育學習,這樣才能取得良好的效果。

2.師生交互主體作用的發(fā)揮。教學系統(tǒng)通過師生交互主體作用獲得的整合力,一方面引領(lǐng)學生通過自由、自覺的主動積極活動,在自己的認識基礎(chǔ)上不斷產(chǎn)生新的“過程性學習目標”,并在新目標的調(diào)控下不斷去認識和建構(gòu)體育的知識和技能;一方面引導教師在自我建構(gòu)對教學對象(學生)的重新認識和評價的同時,主動對教學系統(tǒng)其他要素(教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學情境等)作出適時的調(diào)整與完善,推動教學系統(tǒng)層次間的躍遷和整體上的演進。這一過程中,師生雙方的主體性由于交互作用不斷積累與增長,促使教學系統(tǒng)的發(fā)展形成漸趨穩(wěn)定的良性循環(huán)態(tài)勢。

3.體育教師積極設(shè)計學生的學習環(huán)境?；诮?gòu)主義學習理論的教學理論特別注重學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè),即盡量創(chuàng)造能夠表征知識的結(jié)構(gòu)、能夠促進學生積極主動地建構(gòu)知識的社會化的、真實的情境。因此,為提高體育學習實效性,對教師的素質(zhì)提出了更高的要求,即在體育教學中要積極提倡情景教學模式;若把握不當,可能容易忽視教師主導作用的發(fā)揮,忽視師生之間情感互動及情感因素在學習過程中發(fā)揮作用,以至偏離甚至達不到教學目的。

六、結(jié)語

總之,建構(gòu)主義學習理論要求大學生在進行體育學習時必須具備以下能力:(1)應當具有學習的主動性、首創(chuàng)精神和更大的創(chuàng)造性。(2)應當自覺學會“協(xié)作”與“會話”,不斷加強信息交流和思想溝通。(3)應當主動掌握收索、查詢資料的技能,從多種渠道來探索與汲取知識,盡量使學習的知識與自己已有的知識建立聯(lián)系。

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第2篇：建構(gòu)主義的基本觀點范文

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎(chǔ)應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎(chǔ)。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

摘要：建構(gòu)主義有著深厚的哲學基礎(chǔ)。哲學的主題是人,而人正是建構(gòu)主義理論的邏輯起點和歸宿;哲學強調(diào)世界觀、價值觀,而建構(gòu)主義有著鮮明的和平、友誼等價值取向;建構(gòu)主義理論以之得名的“建構(gòu)”,更是一種重要的哲學方法。

關(guān)鍵詞：哲學;建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學特征。

[參考文獻]

[1]何克抗建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)[J]中學語文教學,2002(8)

[2]郭樹勇,葉凡美試論建構(gòu)主義國關(guān)理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002

[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

第3篇：建構(gòu)主義的基本觀點范文

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎(chǔ)應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎(chǔ)。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

[參考文獻]

[1]何克抗建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)[J]中學語文教學,2002(8)

[2]郭樹勇,葉凡美試論建構(gòu)主義國關(guān)理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002

[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

第4篇：建構(gòu)主義的基本觀點范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 多媒體教學 實踐

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）08－0039－02

近年來，隨著認知理論的發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論開始迅速流行。當前，教學改革是全國高校關(guān)注的重點，而多媒體教學改革對傳統(tǒng)的教學理念、教學方式、教學內(nèi)容等帶來了挑戰(zhàn)。革新原有觀念，促成有效的多媒體教學，已成為教學改革的熱點之一。因此，深刻理解建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容，并將其與多媒體教學改革的具體實踐相結(jié)合，具有一定的理論意義和實踐價值。

一、建構(gòu)主義學習理論概述

從20世紀50年代開始，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義以及建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段。60年代以行為主義學習理論為主流，其強調(diào)學習的外部刺激；80年代以認知主義學習理論為主，其強調(diào)外界刺激和內(nèi)部心理過程的相互作用；90年代后建構(gòu)主義學習理論開始流行，其強調(diào)學習是學習者通過已有經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)對新知識進行主動建構(gòu)。與前兩者比較，建構(gòu)主義更著重于學習環(huán)境的構(gòu)建，更側(cè)重于學生的學。

在建構(gòu)主義教學模式下，主要的教學方法有三種：①支架式教學。為了發(fā)展學習者對問題的進一步理解，該方法事先把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。②拋錨式教學。該方法建立在學習者在現(xiàn)實生活中遇到的問題的基礎(chǔ)之上，因為確定了此類問題，也就確定了整個教學的內(nèi)容。③隨即進入教學。該方法認為事物具有復雜性和差異性，學習者應該在不同的情境下對同一事物進行學習，從而從多方面認識和了解該事物。

二、建構(gòu)主義學習理論對多媒體教學的指導意義

一般而言，多媒體教學是指運用多媒體計算機并借助預先制作的多媒體教學軟件來開展教學活動的過程。顯然，其教學效果直接受到教學設(shè)計時所依據(jù)的學習理論的影響。任何一種學習理論都能對多媒體教學形成指導作用，任何一種學習理論指導下的多媒體教學也會對某種學習目標的達成產(chǎn)生效用。但不同的學習理論對于多媒體教學的指導具有適應性，只有相適應的才能使教學效果達到最優(yōu)。

從建構(gòu)主義學習理論的基本觀點和多媒體教學改革的實踐來看，建構(gòu)主義學習理論指導多媒體教學具有較大的適應性。按照建構(gòu)主義學習理論建立的多媒體教學，不再忽視學生對學習的能動作用，而是提供某種符合學習需求的外部刺激，提供能促使同化過程發(fā)生和順應過程完成的幫助與引導，提供使學生積極、主動同外部環(huán)境發(fā)生相互作用完成知識結(jié)構(gòu)重組的方法與策略。而創(chuàng)造符合教學內(nèi)容要求的情境和揭示新舊知識間聯(lián)系的線索，用生動活潑的方式呈現(xiàn)各種信息，與學生進行實時交互，正是激發(fā)學生學習動機，調(diào)動學生積極性、自覺性，使學生主動進行知識意義建構(gòu)所需的外部學習環(huán)境的根本。

因此，建構(gòu)主義學習理論對多媒體教學的指導意義在于：多媒體計算機是作為幫助學生主動進行知識意義建構(gòu)的認知工具。也就是說，在建構(gòu)主義學習理論指導下，多媒體教學要力求設(shè)計出符合教學目標的學習情境，設(shè)計出為理解教學內(nèi)容所需的、而學生又欠缺體驗的情境，設(shè)計出能建立新舊概念之間聯(lián)系的情境。

三、基于建構(gòu)主義學習理論的多媒體教學設(shè)計與實踐

基于建構(gòu)主義學習理論的多媒體教學可分為三個階段：準備階段、實施階段和總結(jié)階段。筆者所講授的工程管理認識課程一直采用多媒體教學，在教學實踐過程中，開始逐步運用建構(gòu)主義學習理論來指導教學的開展，取得了較好的教學效果。

1．準備階段

該階段主要是按照教學對象和教學目標的特點，應用建構(gòu)主義學習理論的觀點和方法去分析與研究教學問題。

建構(gòu)主義教學中，學生是主體。為了取得良好的教學效果，首先要分析學生的特征，即學生的認知能力、知識能力、知識結(jié)構(gòu)。分析的目的在于設(shè)計符合學生能力和知識水平的學習問題，設(shè)計符合學生個性的情境問題和學習資源。工程管理認識課程的教學對象是大一新生，其思維較活躍，自學能力相對較弱，CAI課件的難度應適當降低并及時補充最新的相關(guān)資料。其次，要分析教學目標。建構(gòu)主義教學更強調(diào)知識的整體性、情境性，追求在真實環(huán)境中求知。工程管理認識課程的教學目的在于培養(yǎng)學生的大工程意識，包括經(jīng)濟意識、安全意識、質(zhì)量意識、環(huán)境意識以及團隊合作能力等。在分析要達到目標的基礎(chǔ)上，明確教學的重點與難點，對于一些比較抽象的過程或概念，在CAI課件中利用多種形式將問題具體化。

2．實施階段

該階段主要是在建構(gòu)主義學習理論的指導下，精心設(shè)計多媒體課件，并有效組織課堂教學和課外教學的開展。該階段包括四個設(shè)計，即教學課件設(shè)計、學習情境設(shè)計、自主學習設(shè)計和管理幫助設(shè)計。

教學課件設(shè)計要注重以學生的“學”為中心。以“學”為中心，就是要求各種信息資源主要支持“學”，針對學習環(huán)境而設(shè)計，注重學生的自主學習和問題探索。筆者精心選用了大量的圖片和圖形，并且截取《新聞聯(lián)播》《焦點訪談》等視頻的片斷插入CAI課件中，給學生創(chuàng)設(shè)一種真實的教學情境?？傮w而言，所制作的CAI課件集圖、文、聲、像、動畫于一身，將教學內(nèi)容直觀、形象、生動、有趣地展示在大屏幕上，色彩豐富、信息量大，大大拓展了學生的思維空間。同時，在學習情境設(shè)計上，一個完整、真實的情境能夠啟動教學，使學生產(chǎn)生學習需要，能促進合作學習，驅(qū)動學生的自主性，達到建構(gòu)知識的目的。筆者的教學課堂并不是設(shè)在一般傳統(tǒng)意義上的教室，而是放在了工程訓練中心的教學成果展廳內(nèi)。除了擁有計算機、投影儀、屏幕等多媒體教室的基本設(shè)備，展廳四周還有不同年級的學生在工程訓練中心制作的各種作品、以往學生的社會調(diào)查實踐成果等，給學生營造了一種良好的學習氛圍。

自主學習設(shè)計就是要求學生主動去追求學習，發(fā)揮學生的自主性、積極性和創(chuàng)造性。工程管理認識課程共8學時，分兩個獨立的半天完成。前四個學時筆者以講授教學內(nèi)容為主，并要求學生根據(jù)所學知識進行課外社會調(diào)查；經(jīng)過一周之后，第二次課上學生根據(jù)實踐調(diào)查情況親自制作CAI課件，上臺陳述調(diào)查過程及結(jié)果并接受教師和現(xiàn)場學生的提問。通常把學生分成6人左右的小組，針對社會調(diào)查的問題在組員間進行合理分工，每個組員單獨去尋找所需的知識和解決問題的辦法。管理幫助設(shè)計則是為學習情境設(shè)計和自主學習設(shè)計服務的，也就是教師要關(guān)注學生的表現(xiàn)，關(guān)心學生頭腦中發(fā)生的事情，傾聽學生所說，解釋學生所做。在此過程中重要的是教師要考慮學生在解決問題時哪些方面是有意義的，這樣教師能夠?qū)W生的意義建構(gòu)做出解釋和提出假設(shè)，能夠增強調(diào)整學生概念結(jié)構(gòu)的機會。在教學實踐中，筆者及時為學生提供各種幫助，對每一小組的社會調(diào)查活動提供指導，對他們的答辯匯報進行針對性點評，并在此基礎(chǔ)上再進行提煉和概括，使得學生所建構(gòu)的知識更清晰、更系統(tǒng)化。

3．總結(jié)階段

該階段主要是對教師的整個教學過程組織進行歸納總結(jié)，對學生的知識學習效果進行綜合評價。教師應該評價自身的教學是否達到預定的教學目標，哪些環(huán)節(jié)需要進行修正，CAI課件是否需要進一步完善。同時，教師要幫助學生有針對性地檢測、鞏固和拓展所學知識，并對學生做出全面鑒定并區(qū)分等級。

總之，制作多媒體課件、普及多媒體教學是教學改革的必然趨勢。在建構(gòu)主義學習理論指導下，科學、合理地進行多媒體教學設(shè)計，有利于激發(fā)學生的學習興趣，有利于提高學生的認知、感受、想象、創(chuàng)造的能力，更有利于培養(yǎng)出高質(zhì)量的創(chuàng)新型人才。

參考文獻

第5篇：建構(gòu)主義的基本觀點范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；中學語文；教學改革

一、建構(gòu)主義理論的基本觀點

（一）建構(gòu)主義學習觀

以皮亞杰為杰出代表的建構(gòu)主義學習觀認為，必須通過學習者學習觀念的轉(zhuǎn)變來實現(xiàn)教學觀念、教學方法和學習觀念的轉(zhuǎn)變。學習是別人無法替代的、學習者主動建構(gòu)的過程。學生在相同的課堂下，以自己原有的知識結(jié)構(gòu)、家庭背景、生活環(huán)境、理解能力、思維、認知能力、經(jīng)驗等多種因素為基礎(chǔ)來理解授課內(nèi)容。不同的學生對教師教授知識的理解和接受是千差萬別的，以自己以往的經(jīng)驗和認知能力去形成自己的觀點和看法。要真正實現(xiàn)對知識的理解只能基于學習者的經(jīng)驗和背景。

（二）建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義在教學的各要素如：教學模式、方法、目標、教師和學生等方面有其自身的觀點。與傳統(tǒng)教學觀比，建構(gòu)主義認為應以學生為中心，強調(diào)學生的認知主體作用，倡導“以學為中心”的教學觀，指出教學過程中不僅應該以“學習為中心”，還要以“學生為中心”。在教學實踐中，教師起組織、指導和幫助的作用，教師有分寸地運用對話、創(chuàng)設(shè)適宜的教學氛圍等方法充分發(fā)揮學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。對不同的教學內(nèi)容采用不同的教學方法，把握好教與學的尺度，使學生有效地實現(xiàn)對所學知識積極建構(gòu)成為自己個人知識。

（三）建構(gòu)主義課程觀

基于上述學習觀和教學觀的改變，語文課程的教學設(shè)計、教學過程中的所有活動要緊緊圍繞培養(yǎng)激發(fā)學生思維，營造發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的環(huán)境，幫助掌握各類知識和信息并整合為自己的個人知識。相對于傳統(tǒng)的以文本教材為中心的課程設(shè)計理念來看，建構(gòu)主義的課程觀更注重學生思維能力的培養(yǎng)和知識的實際運用能力，在學習的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，學會自己獲取知識信息并合理利用。

（四）建構(gòu)主義知識觀

正如杜威所說的，“教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗的生成和經(jīng)驗的改造?！本S果茨基也認為“如果脫離了學生的社會文化背景和原有的知識和經(jīng)驗，那么他們不會對所學習的概念有深切的理解，只是記憶了些符號”。教師要了解學生的個性、思維方式、生活背景和現(xiàn)有的知識水平，在此基礎(chǔ)上通過正確的引導幫助學生建構(gòu)有益的知識。

二、建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學觀念的對比分析

（一）教學模式的改變

傳統(tǒng)教學模式以教師為中心，教師講解，學生被動接受講授內(nèi)容。建構(gòu)主義的教學模式提倡教師創(chuàng)設(shè)一定的教學情景，讓學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，鼓勵學生自主學習，善于交流、從問題的不同角度考慮分析，重視讓學生親自實踐和體驗，為學生的創(chuàng)造性思維發(fā)展提供廣闊和自由的空間。

1.學生學習地位的改變

傳統(tǒng)教學中學生是被動學習，新時期教學的主要目標是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題并創(chuàng)造性地解決問題的能力。學習內(nèi)容以學生的興趣、社會需求為核心。學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴綄W習，要對教師傳授的知識進行質(zhì)疑，敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，進行積極探索和嘗試，通過親身體驗獲得直接經(jīng)驗，運用所學知識發(fā)現(xiàn)和解決學習和生活中遇到的現(xiàn)實問題，培養(yǎng)合作意識和能力。

2.教學過程的改變

教學由“知識傳授型”向“綜合思維訓練型”轉(zhuǎn)變。在教學過程中教師應該給學生充分的機會和時間去“學會學習”，發(fā)展學生的思維和創(chuàng)造力、想象力。根據(jù)學習內(nèi)容和學習對象的特點設(shè)置靈活多樣的教學過程，打破標準劃一、內(nèi)容一致的教學定式，使每一個學生的潛能、個性和特長得到最大限度的展示和發(fā)揮，為教學帶來勃勃生機。

（二）學習環(huán)境的改變

有效學習是在一定的環(huán)境中成功的，知識也是在一定環(huán)境中掌握的。根據(jù)教學內(nèi)容設(shè)置適宜的教學環(huán)境，營造良好的學習環(huán)境，給學生對學習內(nèi)容主動構(gòu)建的時間和空間，收集相關(guān)資料，達到對所學內(nèi)容一定的認知，在平等友善的環(huán)境中，真正實現(xiàn)師生、生生之間最大限度的理解和互動。建構(gòu)主義倡導的學習環(huán)境包括：情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素。

（三）評價方法的改變

以往的教學對學生的考查以期末考試來進行終結(jié)性評價，在某種程度上有片面性。建構(gòu)主義主張進行多元的評價方法，更注重學生學習態(tài)度、心理和行為的評價。既注重過程評價也注重終結(jié)評價，既有師生之間的評價、學生之間的互評以及學生自己的評價，滿足了學生被尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要，同時提升了責任心的培養(yǎng)。

三、建構(gòu)主義理論對現(xiàn)代中學語文教學改革的意義

新形勢下的中學語文教學改革應該從新的教育教學理念出發(fā)，培養(yǎng)和諧發(fā)展，具有創(chuàng)新意識、實踐能力的新型人才來適應社會和時代的變遷。建構(gòu)主義理論是一種極富人文性的教育理論，適于學生對知識靈活、廣闊、深刻地理解。充分尊重學生因種種原因造成的個體差異，重視不同情況下學生知識和技能的主動構(gòu)建和靈活運用，肯定了學生在學習中的主體地位，非常有利于提高中學語文教學的質(zhì)量。在強調(diào)發(fā)展學生綜合素質(zhì)的今天，運用建構(gòu)主義理論指導中學語文教學改革，將傳統(tǒng)的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴胶蛯υ捠浇虒W，學生在這樣的教學氛圍中彰顯個性，思維活躍，創(chuàng)造力得到充分的激發(fā)。

【參考文獻】

［1］宛蓉.建構(gòu)主義學習理論對現(xiàn)代教學的啟示 [J].貴州師范大學學報（社會科學版），2004（4）.

第6篇：建構(gòu)主義的基本觀點范文

關(guān)鍵詞：新課程；英語教育；建構(gòu)主義；改革

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認識的深入和各學科的飛速發(fā)展，“建構(gòu)主義觀點對學習與教學產(chǎn)生的影響也越來越引人注目”，“統(tǒng)整的建構(gòu)主義——研究與實施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)。

一、英語教育的建構(gòu)主義理論根源

建構(gòu)主義是20世紀80年代末興起的一種學習理論，是對傳統(tǒng)認識論的一場革命性的挑戰(zhàn)，它以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行反思并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認識與學習的六種不同的建構(gòu)主義流派。其中對英語教育影響深刻的是杰根的社會建構(gòu)論，社會建構(gòu)論的基本觀點構(gòu)成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。

1．語言是社會建構(gòu)論最基本的關(guān)注點

社會建構(gòu)論關(guān)注的焦點既不是外部世界，也不是個人心理，而是語言。關(guān)于語言，社會建構(gòu)論指出：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的。意義是兩個或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認它之前都是廢話，反之亦然。正因為如此，社會建構(gòu)論將合作或?qū)υ掃^程視為教育過程的核心，主張通過協(xié)商、合作、修辭技巧、角色、社會場景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認為知識可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當我們把對知識的關(guān)注從頭腦轉(zhuǎn)向語言時，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關(guān)于語言與指代物之間關(guān)系的理解總是植根于特定的社會歷史環(huán)境的。(3)語言主要的功能是服務于公共。依據(jù)建構(gòu)論者的觀點，語言并不反映和描繪一個獨立的世界，也不代表個人思想的表達，而是在特定的語境中發(fā)展起來的具有一定含義的命題。因此建構(gòu)論者在動態(tài)關(guān)系中把握語言的功能，最強調(diào)語言運用的實際條件和限制，認為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應用”的，這就是語言的服務于公共的功能。

2．社會建構(gòu)論認為教育中應削弱教師的權(quán)威

確切地說，權(quán)威是社會賦予的，在大多數(shù)學術(shù)領(lǐng)域內(nèi)權(quán)威被授予那些占據(jù)某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會建構(gòu)論認為，學生從傳統(tǒng)的講演式的教學方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據(jù)這一說話位置時的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準備工作都是避開了學生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權(quán)威。關(guān)于削弱權(quán)威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個鼓動者、協(xié)調(diào)者、促進者、資源顧問等。如鼓勵學生參與對話交流，幫助他們利用電腦檢索相關(guān)資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點，這樣就能使學生為有效地占據(jù)對話關(guān)系中的位置而做好準備。第二要做的就是實現(xiàn)由教育者決定教學的主題向?qū)W生自主選擇主題的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)論者認為，由教師決定教學的主題把學生置于一個不利或無權(quán)的地位，這樣在對話中學生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構(gòu)論者強調(diào)學生的作用，教師應考慮以怎樣的形式使學生參與課程的規(guī)劃，考慮怎樣使學生在教．師的協(xié)助下決定學習的主題和學習的方式。

3．社會建構(gòu)論強調(diào)激活學生主體并在實踐中生成意義

社會建構(gòu)論認為，削弱教師權(quán)威，實現(xiàn)學生有效地參與對話并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認為是“知道一切”的人，而學生被置于待加工的位置之上——他們的頭腦中有待于注入知識和內(nèi)容。因而，對于一個建構(gòu)論的教育者而言，主要的挑戰(zhàn)就是使學生加入一系列的對話之中，使學生從被加工的客體轉(zhuǎn)化為對話關(guān)系中的主體，并且需要幫助學生能在實踐活動中完成建構(gòu)。建構(gòu)論者強調(diào)教育過程應創(chuàng)設(shè)各種情境，使其中所形成的語言的價值和意義能被最充分地認識；教育過程應提供各種條件，使語言及對話能跟個人、共同體或國家當前的實際聯(lián)系在一起；教育過程應設(shè)計各種實踐活動，使學生能最大限度地參與有效的活動，從而生成知識和意義?？傊?，教育對話與實際應用環(huán)境應盡可能地緊密結(jié)合，為公共生活做必要的準備。

4．社會建構(gòu)論認為應打破學科的語言界限

社會建構(gòu)論對語言運用語境的多次強調(diào)表明語詞的意義派生于它們相連的關(guān)系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場景中的交流可以有意義上的細微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實際的應用語境中去，應打破學科界限。當學生的學習嘗試形成一種觀點、創(chuàng)作一個劇本、建設(shè)一條原則等活動時，他們將不再受某一狹窄學科內(nèi)容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應該為了自己的目標自由地遨游于任何必要的領(lǐng)域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯(lián)合等來達到最有效的結(jié)果。

總體上講，社會建構(gòu)論認為知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介的，學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。

二、新課程英語教育的建構(gòu)主義理念

根據(jù)社會建構(gòu)理論，教育關(guān)注的焦點應從教師的教學轉(zhuǎn)移到學生知識的學習和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現(xiàn)了社會建構(gòu)論的建構(gòu)主義思想。1．建構(gòu)主義的英語知識觀

建構(gòu)主義關(guān)注語言及其意義與功能，并且要求打破學科界限，其知識觀強調(diào)知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一。新課程改革中英語課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計與教材的編寫、英語學習與教學資源的開發(fā)都體現(xiàn)了突破學校界限，從更廣泛的情境中，包括社會、家庭、教師、學生個人的各種有機聯(lián)系中進行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經(jīng)驗是一種知識，學生的經(jīng)歷和經(jīng)驗也可以成為知識，創(chuàng)建一種積極互動的學習文化，增強英語知識的彈性，促進學生知識的遷移，使學生的英語知識能超越教師和長輩。

2．建構(gòu)主義的英語課程觀

建構(gòu)主義強調(diào)語言情境的重要性，以及強調(diào)在實踐中生成意義，其課程觀強調(diào)營造問題解決的環(huán)境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具，主張用真實背景中的問題啟發(fā)學生思維以支持學生在學習與生活中的成功。這種課程設(shè)計的觀點及其主要目標都是強調(diào)在解決問題的情境中進行概念和技能的教學。英語教育中同樣存在一個技能的學習與掌握的問題。曾經(jīng)有這樣一個事例：一對雙胞胎，一個在中國接受學校教育，另一個在美國接受學校教育，進入大學階段以后對他們的英語水平進行測試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在美國受教育的孩子英語考試成績并不高，有語法錯誤，甚至有拼寫的錯誤，但以英語作為謀生工具時，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語考試中成績很高，寫的文章用詞準確，語句優(yōu)美，但他卻不能流利地用英語與人交流，更不能憑借英語知識作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現(xiàn)了我國過去英語教育中只重知識不重能力培養(yǎng)的弊端。因此，新課程改革在英語課程的設(shè)計中就強調(diào)既要注重事實與原理知識的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養(yǎng)，在利用知識解決問題的過程中幫助學生增強理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知識類型的能力；既要幫助學生逐步掌握英語知識和技能，又要陶冶情操、發(fā)展個性和提高人文素養(yǎng)。

3．建構(gòu)主義的英語教學觀

建構(gòu)主義的教學觀認為，要削弱教師的權(quán)威，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學生探索、思考與解決問題的活動。新課程英語教育因此強調(diào)教師要轉(zhuǎn)變學生觀，不能再把學生看作知識的容器，而應把學生看作知識的積極建構(gòu)者，學生擁有無窮的創(chuàng)造的潛力，學生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識的建構(gòu)和意義的尋求。強調(diào)把教學視為一種交往和互動，賦予學生以學習的自主性和主動性，促進和積極引導學生自主學習、探究發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造交流，這樣除了讓學生掌握知識，還能培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作的能力，從而實現(xiàn)更健全的發(fā)展。

4．建構(gòu)主義的英語學習觀

建構(gòu)主義的學習觀認為，每個學習者都不應該等待知識的傳遞，而應該基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并給經(jīng)驗賦予意義。新課程的英語教育就強調(diào)每一個英語學習者都應該認識到自己是學習的主體，是學習的主人，在學習中有自主學習的能動性和多樣化的學習需求，不是被動的、消極的知識的“接受器”，不能無條件地接受教師或書本知識的傳授，而應主動選擇、主動建構(gòu)，并把知識納入自己的經(jīng)驗世界，重視自己創(chuàng)新意識、實踐能力和道德踐行的培養(yǎng)，這樣的學習才能真正使自己成為超越長輩的更具適應性和改造性的新生代。

5．建構(gòu)主義的英語評價觀

建構(gòu)主義的評價觀認為，學習的評價不應以單純的結(jié)果作為評價的標準，而應是一種注重知識建構(gòu)的過程，以在真實而富有意義的情境中進行知識的建構(gòu)為評價的標準，這種評價觀是超越目標取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。因此，新課程對學生英語學習的評價，強調(diào)既要關(guān)注學生知識與技能的理解和掌握，知道詞匯、語法、協(xié)作的知識與技能，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成與發(fā)展，使他們輕松、愉快、健康地進行學習；既要關(guān)注學生英語學習的結(jié)果，更要關(guān)注他們在學習過程中的變化和發(fā)展，以過程性評價為主；既要強調(diào)通過學生在實際情況中應用知識的活動、作品、筆記、設(shè)計等資料來評價學生的學習過程與結(jié)果，更要關(guān)注促使學生對自己的學習進行反思和自我評價，以了解自己在學習上的困難和長處，從而促進學生更明智、更合理地進行英語學習。

從以上分析中，我們不難看到，在新課程改革的英語教育中，建構(gòu)主義觀點對英語教育與學習產(chǎn)生了越來越引入注目的影響。

第7篇：建構(gòu)主義的基本觀點范文

關(guān)鍵詞： 職高 會計教學 建構(gòu)主義學習理論教學觀 啟示

一、建構(gòu)主義學習理論教學觀的基本觀點

建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過程中。它不僅是一種心理學思潮，而且是一種哲學、文化學和教育學的取向。建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)容很豐富，它在認識論、教學觀等方面都有自己獨到的見解。建構(gòu)主義教學觀的基本觀點如下。

由于知識的動態(tài)性和相對性，以及學習的建構(gòu)過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激活學生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”，促進學生的知識建構(gòu)活動，以實現(xiàn)知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。教學要為學生營造理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當?shù)膸椭椭С?，指導他們自身建?gòu)意義，以及解決問題的活動?；诮?gòu)主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學及合作學習等，這些教學模式對數(shù)學、科學和語言等領(lǐng)域的教學實踐產(chǎn)生了巨大影響。

那么，建構(gòu)主義學習理論的教學觀對職高會計教學能帶來什么樣的啟示呢？

二、教學觀對職高會計教學的啟示

1.及時更新補充會計知識，提高學生的專業(yè)水平。

建構(gòu)主義教學觀認為，知識具有動態(tài)性和相對性，因此課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實的解釋。

這觀點尤其符合會計專業(yè)的現(xiàn)狀。由于經(jīng)濟的快速發(fā)展及其相關(guān)經(jīng)濟領(lǐng)域的改革不斷深入，會計的新理念、新知識、新方法層出不窮，知識更新速度加快。最近十多年來，我國的會計準則、會計制度等一再改動，大的變動有過幾次，小的變動則一直沒有停止過。會計知識在不斷地更新，會計人員，包括教會計的教師和學會計的學生只有跟上時代的步伐，不斷接受新知識、新技術(shù)，才能適應時展的需要。

教師應及時了解新準則、新制度和新規(guī)定，增強教育教學的適用性和實效性，在課堂上不斷更新、補充相關(guān)會計知識和技能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，提高專業(yè)技術(shù)水平，完善他們知識結(jié)構(gòu)，適應會計工作的需要。

2.合作學習，激發(fā)學生內(nèi)在動機，把被動轉(zhuǎn)為主動。

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他觀點不同的觀點。在教學過程中，我主要采用“小組討論”和“小組合作學習”兩種方式。

“小組討論”是啟發(fā)式教學的重要方式之一，它能調(diào)動學生的積極性和主動性，對所學的內(nèi)容有著強化記憶、深化理解、啟迪思維的作用。所以在上《基礎(chǔ)會計》的第一堂課，我就根據(jù)座位，以六個同學為一組，討論“什么是會計”、“會計的職能又是什么”、“會計工作有什么特點”，等等。討論結(jié)束后從各小組中選一個代表回答。

討論的結(jié)果自然是五花八門的，有學生說：“會計么就是記記賬，算算錢。”有學生回答說：“會計就是那個算錢的人?！庇袑W生看著書，讀出書上的答案。教室里笑聲一片。表面上看，似乎這個“小組討論”沒有取得多大的成效，但是在職高學生學習基礎(chǔ)比較薄弱和普遍認為會計學科比較枯燥乏味的情況下，第一堂課就讓學生放開心態(tài)是很重要的。學生們不再感到學習是壓力、是負擔。在心理安全的狀態(tài)下，學生的思維能力從潛能狀態(tài)進入活動狀態(tài)，因而能引起他們極大的興趣，激發(fā)內(nèi)在動機，更好地參與今后的學習中。

對于小組合作學習的方式，則是將每個分好的小組都假定為一個會計實體，即類似于工業(yè)企業(yè)設(shè)置的財務會計機構(gòu)――財務室。這樣在講好理論知識之后，可以在課堂上進行模擬。

教師引導學生根據(jù)所學的知識思考財務室有哪些分工，有什么工作內(nèi)容，設(shè)置“會計崗位”，配備“會計人員”。最后經(jīng)過討論決定安排如下：主管會計1名，負責協(xié)調(diào)工作，報送報表，一般由學習小組長擔任。記賬會計2名，負責審核及明細賬、總賬的登記。出納會計2名，分別負責現(xiàn)金和銀行業(yè)務。學生選擇自己感興趣的崗位，還在下課制作了崗位胸牌，做得像模像樣。

通過小組討論，小組合作學習與評價可以通過合理的分組，在小組成員間能產(chǎn)生積極的相互促進作用，形成合作，達到知識互補。有助于消除心理障礙，增強自信和自我實踐的機會，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。

3.創(chuàng)設(shè)情境，進行實踐，便于學生掌握抽象的專業(yè)知識。

教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡情境性教學，認為學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息，等等，通過意義的建構(gòu)獲得的。

職高學生畢業(yè)后一部分學生會升入大學繼續(xù)學習，另外一部分則直接步入社會。這就要求學生不僅具有一定的理論知識，而且具有很強的職業(yè)技能，使學生走向社會后能適應基層工作崗位的需要。因此教師在日常教學中除了傳授會計理論知識外，更要突出學生技能的培養(yǎng)，注重提高學生的動手能力，為以后走向社會打下基礎(chǔ)。在教學中留出一定的時間讓學生實踐，引導學生動腦、動口、動手，使學生在學習過程中通過自己動手練習，加深對理論知識的理解。

如在講解《基礎(chǔ)會計》時，教師要介紹一些記賬方法、賬戶的結(jié)構(gòu)、憑證的填制和賬簿的登記。對這些內(nèi)容，若單純由教師講授，有些知識點學生一聽則懂，有些知識點學生聽起來比較抽象，不容易理解，就算理解了，等到實際操作時，還是比較容易出錯。這時，我就采用將教師傳授理論知識和學生實際操作相結(jié)合的方法。第一節(jié)課，我進行憑證的結(jié)構(gòu)、填制方法、要求等基本知識講解，第二節(jié)課則讓學生動手練習。在練習時首先需要學生認識原始憑證，并根據(jù)原始憑證明確經(jīng)濟業(yè)務類型，然后填制相應的收付轉(zhuǎn)賬憑證，并在日記賬中作出登記。這一環(huán)節(jié)中的難點是認識原始憑證，上課時先選擇幾種典型的憑證進行分析講解，按照認識原始憑證、確定業(yè)務內(nèi)容、選擇憑證類型、在日記賬中登記等步驟進行練習。根據(jù)班級的實際情況，也可以采用小組合作學習的形式進行模擬。在完成后，小組或是同桌互相檢查糾錯。最后教師或小組代表作總結(jié)歸納。

通過情境，邊講邊練，講練結(jié)合，學生把書本知識轉(zhuǎn)化為實際操作技能。第一次出錯的學生印象比較深刻，下次就不易產(chǎn)生同樣的錯誤了。因此，教學應使學習在與現(xiàn)實相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。

4.利用真實案例，鞏固專業(yè)知識并滲透職業(yè)道德教育。

建構(gòu)主義教學觀提到，在教學過程中學習內(nèi)容要選擇真實性的任務，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。為此教師可以在學生建構(gòu)知識過程中提供真實的案例，從實際出發(fā)，以使學生的理解進一步深入。

比如在講“權(quán)責發(fā)生制”時，我引用了一個真實的案例。2001年7月，傳出網(wǎng)易將要被納斯達克摘牌。網(wǎng)易主要的問題是虛報、謊報收入等。其中講在2000年網(wǎng)易財務報告中，包含了未提供實質(zhì)的廣告合同收入及其他一些根據(jù)美國會計準則不能確認的易貨交易收入，累計達420萬美元。因為此事，丁磊辭去網(wǎng)易CEO、董事長兩職。

按照權(quán)責發(fā)生制原則，凡是本期已經(jīng)實現(xiàn)收入和已經(jīng)發(fā)生或應當負擔的費用，不論其款項是否已經(jīng)收付，都應作為當期的收入和費用處理；凡是不屬于當期的收入和費用，即使款項已經(jīng)在當期收付，都不應作為當期的收入和費用。也就是說，根據(jù)權(quán)責發(fā)生制原則，如果未銷售產(chǎn)品或提供相應服務，預收入即便是已經(jīng)收現(xiàn)，也只能確認為負債而不能計入收入。網(wǎng)易顯然是違背了這一原則。

通過這個案例，學生馬上就理解了權(quán)責發(fā)生制的含義，教學效果顯然比讓學生死記硬背定義要好得多了。同時，由丁磊的辭職，學生也深刻地理解了教師平時一直強調(diào)的會計工作需要的“客觀性”原則――真實、準確地反映客觀事實，從而從整體上增強了會計專業(yè)教學的效果。

三、結(jié)語

總之，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學觀念，從向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師要根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容，根據(jù)學生的特點，靈活地、創(chuàng)造性地運用先進的教學理念，調(diào)動學生的學習積極性，鼓勵學生運用邏輯和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，提高自身的專業(yè)素質(zhì)。

參考文獻：

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［2］黃秀蓮.高職會計專業(yè)實踐教學的現(xiàn)狀與水平提高途徑.企業(yè)科技與發(fā)展，2009.10.

第8篇：建構(gòu)主義的基本觀點范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；同化；探究

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上有共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學習者是主動建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

二、建構(gòu)主義學習理論對幼兒教育的啟示

學習要配合幼兒的認知水平；建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在與主體之外，而是主觀對客觀世界的一種解釋。不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學前教育教學中教師必須了解幼兒已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生變化的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸實物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠高于幼兒認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到的任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動的建構(gòu)新的認知水平。

重視活動在幼兒教育中的作用；建構(gòu)主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

重視幼兒的興趣和需要；建構(gòu)主義認為，學習是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件，”興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動探索事物的積極性和認知事物的能力。

第9篇：建構(gòu)主義的基本觀點范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 大學英語 閱讀

說建構(gòu)主義教學理論，是近十年最受推崇的教學理論，實不為過，究其原因，主要是它滿足了學生中心論的理論要求。多年以來，所有的教學工作者都承認必須打破教師“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)理念，教師授課重在啟發(fā)忌滿堂灌，反對“填鴨式”教學，卻很難找到很好的做法，很多學者包括從業(yè)者只不過是口服心不服，或者在實踐中還有困惑。在這種背景下，建構(gòu)主義理論的提出啟發(fā)了他們研究、探索的思路，這就是該理論被炒熱的理由。實踐中，建構(gòu)主義理論在中小學教學的試驗明顯比大學多得多。目前，這方面的研究主要在兩個方面，一是中小學教學；二是在多媒體教學中的應用，而且研究的深度和廣度相對于其他教學理論，還有較大的差距。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義(constructionism）的理論基礎(chǔ)，是發(fā)端于20世紀60年代的認知主義，到20世紀90年代，建構(gòu)主義才開始廣泛應用于教學，

尤其是課堂教學實踐中，其核心是什么是知識？學生如何獲得知識？建構(gòu)主義也有不同的流派，其觀點大同小異，認識、理解和做法各有千秋。概括起來，其主張主要是：

1.知識是學習者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么，教學就不是傳授――灌輸知識的活動，而是教師激發(fā)學生建構(gòu)知識的過程。

2.學生是主角，教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習資料的提供者、輔導者、伙伴。

構(gòu)建主義認為:學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)無法由他人代替。

建構(gòu)主義教學觀強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，認為:

1.教學要增進學生之間的合作，讓學生看到那些與自己不同的觀點的基礎(chǔ)，因此，合作學習很重要。

2.教學應把學習者已有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中生長新知識。

3.教師要傾聽思考學生的想法，并以此解釋、強調(diào)學生主體作用，不能忽視教師的主導作用。

二、建構(gòu)主義教學模式在大學英語閱讀教學中應用的依據(jù)

建構(gòu)主義教學理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是學習的四大要素。情境強調(diào)學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)，是教學設(shè)計的重要內(nèi)容。協(xié)作貫穿教學整個過程，是指資料的收集分析、假設(shè)的提出驗證、學習成果的評價。會話是商討（學生間）如何完成學習計劃、成果共享。意義建構(gòu)是學習的最終目標，是對知識的理解、對學習內(nèi)容的理解。

建構(gòu)主義主要有三種教學模式：支架式、拋錨式、隨機進入式。支架式環(huán)節(jié)有搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價。拋錨式環(huán)節(jié)有創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價。隨機進入式環(huán)節(jié)有創(chuàng)設(shè)情境、隨即進入學習、思維發(fā)展訓練、協(xié)作學習、效果評價。三種教學模式其實大同小異，都離不開材料、環(huán)境、問題、學生自主學習、教師啟發(fā)引導幾個方面。

再看看英語閱讀課堂教學的環(huán)節(jié)：

1.課前，教師要準備閱讀材料，材料選取要圍繞教學目標，充分考慮課堂教學的需要，如內(nèi)容的多少、難易程度、課時安排等，按照“引導學生自主學習”的標準對教學安排有一個總體的設(shè)計，旨在創(chuàng)造閱讀教學的環(huán)境。同時，確定語篇材料后要完成的目標任務，讓學生帶著問題去閱讀，我們強調(diào)以學生為主，但教師的作用絕對不可小覷，“功夫在課外”，教師備課環(huán)節(jié)一定要把握好，否則，后面的教學過程就會散沙一盤，達不到預期效果。

2.閱讀教學主要是快速閱讀、泛讀，課堂上學生要在規(guī)定時間內(nèi)完成閱讀內(nèi)容和相應的理解練習，這一過程是課堂教學的主要組成部份，全部由學生自主進行，不同的學生有不同的學習方法，有的先讀材料后做練習，有的先看練習帶著問題去閱讀，學生的學習自主性得到充分的尊重，但殊途同歸，內(nèi)容目標無異。

3.在教師的組織引導下，對材料的理解做探討分析，要求學生以練習題為載體，對材料的理解進行交互式探討，學生可能會有不同的理解，各自陳述自己的理由，最終通過材料的重溫，得出正確的答案。這個過程中，學生可以取長補短，其效果比教師直接給出答案好得多，思考“錯了的錯在哪里”，不經(jīng)意中，互相學習的效果就突顯出來了，別人好的思維模式、領(lǐng)會能力、知識點或重點詞句的理解都是學習的內(nèi)容，比較才知不足，才知道自己的努力方向。畢竟文章是自己閱讀過的，印象更深。

4.教師要在前面幾個環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，進行小結(jié)，作出總體的評價，評價的內(nèi)容可以是：對錯率、薄弱點、績效等方面。評價的目的不是批評指責厚此薄彼，而是以對閱讀能力的提高有幫助為目的。

由此看，大學英語閱讀教學，符合建構(gòu)主義教學模式的理論，換句話說，在該理論沒有系統(tǒng)歸納創(chuàng)建的時候，就已經(jīng)自覺不自覺地應用于教學實踐中了，其思路做法是一樣的。

三、建構(gòu)主義教學模式下大學英語閱讀教學

胡春洞先生認為：“從言語方面看，讀、聽、說、寫四者之中，讀的應用面最廣，實踐量最大，文化內(nèi)容最豐富，語言材料最多，是主要矛盾?！?胡春洞，1996)。讀的內(nèi)容形式雖有區(qū)別，但由此就可以看出閱讀訓練在英語課堂教學中的重要性了，因為文章是語言的最高級表現(xiàn)形式，是終極表現(xiàn)形式，閱讀水平的提高光靠有限的課堂教學是遠遠不夠的，比如，許多英語名師自身成功的經(jīng)歷告訴我們：大量進行英語課外閱讀，特別是原版英語名著對一個人英語水平提高起到的很大促進作用。這里所述的課堂閱讀教學重點在于培養(yǎng)和訓練學生英語閱讀技巧。這些技巧主要有：快速閱讀并掌握有關(guān)信息的技巧，根據(jù)上下文猜測生詞詞義的技巧、理解文章中心思想的技巧判斷領(lǐng)會主題句（topic sentence）的技巧等等。

把建構(gòu)主義教學模式應用在大學英語閱讀教學，應注意三個方面的問題：

1.教師的指導作用應重點放在課前的準備、課堂上學生互動和點評上。我們強調(diào)學生的自主性并非削弱教師的功能，如前所述，之前教師需要選好材料，確定閱讀的時間、制定相關(guān)的理解練習、預測學生閱讀過程中會遇到的困難，但是這不等于教師在課堂上把材料一發(fā)就沒事干了，過程中要觀察學生的進度，根據(jù)自己所掌握的學生英語基礎(chǔ)和完成練習所用的時間，要對學生的自主閱讀過程有一個判斷和分析，為之后的評講做準備。教師的引導作用還表現(xiàn)在學生協(xié)作學習上，教師不能急于主觀地權(quán)威地發(fā)表自己的觀點，讓學生接受。比如一個問題出來，讓同學互相評判不同的答案，甚至發(fā)生爭論，教師先聽后說，到關(guān)鍵時候再闡述解答正確或錯誤的理由。說起來簡單，但具體操作起來，涉及到單詞含義、篇章結(jié)構(gòu)、關(guān)鍵句等學生未知的內(nèi)容，這個時候教師的作用就必須充分發(fā)揮。

2.建構(gòu)主義所說的自主學習有一個前提――情境的創(chuàng)設(shè)，也就是說要通過閱讀材料和相關(guān)理解練習，讓學生獨立探索，閱讀教學是在教師事先設(shè)定好的情境條件之下學生個體相對自由的學習，不能片面理解為這樣的課堂教學有沒有教師都無所謂，學生想學什么、怎么學都不受限制。自主指的是這個過程中學生可以不受外界無休止的干擾，其閱讀順序、閱讀方式、閱讀速度控制、時間安排都是相對自主的，只要不超出全班統(tǒng)一的紅線即可，自我空間要大，它區(qū)別于教師講授為主的填鴨式教學，有相對的空間。

3.課堂教學不是網(wǎng)絡(luò)視頻教學，它仍然有師生之間、學生之間的交流互動，閱讀教學相對于精讀、寫作、聽說等課程，更容易貫徹建構(gòu)主義教學理論，符合該教學模式的基本環(huán)節(jié)，師生的教學活動都要圍繞任務來進行，需要彼此配合，要克服教師可有可無的錯誤看法，不能讓不愛學習的學生鉆空子，成了他們不認真上課的理由，凡事都不能走極端。

四、結(jié)語

閱讀離不開詞匯、語法等基本知識，閱讀又能極大地促進聽說、寫作、翻譯技能的提高，課堂教學時間是有限的，建構(gòu)主義教學模式從最大限度調(diào)動自主學習的角度出發(fā)，為提高課堂閱讀教學提供了經(jīng)驗和方法。建構(gòu)主義教學模式下的大學英語教學需要師生配合才能出成效，教師的組織引導和學生自主學習，缺一不可。

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